В навчальних програмах визначено зміст роботи початкової школи щодо формування загально-навчальних умінь і навичок: організаційних, загально-мовленнєвих, загально-пізнавальних і контрольно-оцінних. Вони формуються протягом усієї початкової школи, мають міжпредметний характер, а тому час для цієї роботи вчитель знаходить на різних уроках, враховуючи розвивальні можливості тієї чи іншої теми.

Чимало вчителів обмежує проблему формування організованості учня тим, що починає урок так званим оргмоментом - перевіркою готовності класу до роботи, протягом уроку часто вдається до зауважень щодо порядку на парті. Це спрощений і неефективний підхід. Організованість у навчанні не можна зводити лише до таких зовнішніх виявів. Вона передбачає сукупність умінь, взаємодія яких забезпечує швидке включення молодших школярів у навчання, їх уміння діяти цілеспрямовано, орієнтуватися в часі, попередньо обдумувати послідовність і способи виконання завдання. Відповідно до цього в молодших учнів слід формувати такі вміння:

1) організувати своє робоче місце;

2) орієнтуватися в часі і берегти його;

3) планувати свої дії;

4) прагнути до обов'язкового завершення роботи [21, с. 63].

Якість організованості різна, тому і методика її формування має бути різноманітною, зокрема роз'яснення, бесіда, переконання, показ, ігрові ситуації, змагання, прийоми стимулювання і вправляння дітей у певних діях. У зв'язку зі зниженням віку дітей, які йдуть до школи, формування організованості шестирічних першокласників потребує від учителя особливої уваги.

Виняткова роль у повноцінній навчальній діяльності належить таким умінням школярів: зосереджено слухати, виділяти змістові елементи висловлювання; запитувати і вибірково відтворювати матеріал з елементами логічної обробки, зв'язно, послідовно міркувати, що належать до загально-мовленнєвих умінь і навичок.

Розкриваючи характер взаємозв'язку навчання і розвитку на уроках мови, відомий методист О.Я. Савченко підкреслював, що „...мовні знання, уміння і навички повинні розглядатися як умова і компонент розвивального навчання; потрібні такі системи навчання мови, що забезпечують зв'язок мовлення і мислення, постійне тренування учнів у вираженні думки, яка весь час ускладнюється і збагачується, в удосконаленні думки засобами її висловлювання у мовленнєвих формах, які постійно ускладнюються,... доводяться до високого рівня стрункості, доказовості, послідовності” [21, с. 39]. Справді, збіднене мовлення не тільки звужує мислительний процес дитини, а й практично унеможливлює повноцінну навчальну діяльність. Тому на будь-яких уроках вчитель має звертати увагу дітей і на зміст сказаного, і на те, яким саме способом точніше, повніше, виразніше його передати залежно від мети висловлювання.

Серед інших умінь цієї групи виняткову роль для розвитку пізнавальних здібностей відіграє вміння міркувати, оволодіти яким дуже складно. Ефективним засобом навчання дітей міркувати є використання алгоритмів і різноманітних зорових опор (схем, таблиць, символів).

Загально-пізнавальні вміння і навички. Ядро навчання - індивідуальна мислительна діяльність учня. Це той самий процес, до якого багато вчителів спонукає дитину коротким словом: „Думай!” Якби малюк був сміливішим, він запитав би у свого наставника: „А як це зробити?” Справді, наказуючи учневі думати, мало хто з учителів уявляє повною мірою, що в цей напружений момент йому треба досить швидко і безпомилково на очах усього класу виконати різні мислительні операції, серед багатьох способів вибрати один. Як полегшити шлях до самостійного мислення? Очевидно, слід не пускати його на самоплив, а цілеспрямовано керувати цим процесом. Оскільки мислительних операцій багато, то найперше, що має знати педагог, що об'єднує їх і в чому специфіка кожної.

Складниками всіх видів діяльності О.І. Співакова називала дії. „Людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або ланцюга дій”. „...Способи реалізації дій я називаю операціями” [27, с. 15]. Звідси можна зробити висновок, що структура будь-якої розумової дії складається з певних операцій. Відомо, що в основі всіх розумових дій лежать процеси аналізу і синтезу, тобто розкладання й об'єднання. Виконуючи їх, учень спостерігає, виділяє ознаки, частини, диференціює, встановлює зв'язки. Тому й формування кожного загально-пізнавального вміння передбачає опору на ці операції.

Дослідження психологів і дидактів показують різні шляхи формування в молодших школярів пізнавальних умінь (В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, В.Ф. Паламарчук).

Вчителі спеціально формують у молодших школярів пізнавальні прийоми поетапним оволодінням ними. Зокрема, спочатку проводять підготовчі вправляння, які дають учням змогу набути досвіду виконання елементарних операцій: виділення ознак, диференціювання істотного і неістотного, розчленування поняття, первинне узагальнення. Тобто це ті операції, без яких неможливе жодне із загально-пізнавальних умінь, іншими словами - це азбука мислення. На етапі підготовчих вправ у всіх класах значну увагу треба приділити умінню аналізувати слова, речення, описувати різні об'єкти.

Ще одна з умов повноцінності навчання - формування в молодших школярів контрольно-оцінних умінь і навичок.

Компонент, що контролює навчальну діяльність, треба спеціально формувати. Учні повинні використовувати уміння і навички самоконтролю, який може бути прогнозуючим, поопераційним і підсумковим.

Безпосередньо самоконтроль виявляється у формі системи взаємооберненого зв'язку між змістом роботи та діями учнів. Будь-який контроль тісно пов'язаний з оцінкою, оскільки в процесі контролю не тільки визначається ступінь правильності дій і результатів, а й висловлюються оцінні судження щодо якості роботи. Тому контрольні й оцінні вміння взаємопов'язані, хоч кожне виконує специфічну роль у навчальній діяльності. Якщо самоконтроль має випереджальний характер, він обов'язково пов'язаний з плануванням наступних дій, прогнозуванням результату.

Контроль за кінцевим результатом поширений у початкових класах: як вивчено вірш, які вставлено літери, підкреслено слова, чи правильно розв'язано приклади, чи точно виміряно стрічку та ін. Але коли формуються складне вміння чи розгорнутий спосіб дії, тоді найбільшу цінність має поопераційний контроль, який забезпечує свідоме виконання завдання на всіх його етапах, своєчасне виправлення помилок.

Поопераційний контроль лежить в основі програмованого навчання і коментованого управління розумовою діяльністю учнів.

3. Нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності.

Обов'язковими якостями творчої людини є: уміння переносити знання і вміння в нову ситуацію, гнучкість мислення, розвинена уява, уміння створювати нові образи, бачити нові функції об'єктів, легко звільнятись від стереотипів, знаходити багатоваріантність розв'язків. Усі ці якості, нехай і в елементарній формі, потрібно виявляти, розвивати і закріпляти, починаючи з перших років навчання, у процесі самостійної пошукової діяльності, що передбачає активне вправляння дітей у творчих завданнях.

Щоразу, готуючись до уроку, вчитель розв'язує принципове питання, як краще організувати засвоєння нового матеріалу. Встановлено, що протягом початкового навчання для учнів доступні та ефективні п'ять форм пошукової діяльності (рис. 3).

Рис. 3. Форми пошукової діяльності

Дослідження показали, що критеріями відбору навчального матеріалу, який планують для організації пошукової діяльності молодших школярів на уроці, є такі:

1) зв'язок нового із засвоєним матеріалом;

2) можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання;

3) наявність суперечностей між опорними і новими знаннями;

4) готовність школярів до участі в пошуковій діяльності.

Кожна з форм організації має свої функції в набутті школярами досвіду творчої діяльності. Через систему пізнавальних завдань за допомогою прийомів розумової діяльності діти вдосконалюють уміння аналізувати, диференціювати ознаки, виділяти головне, узагальнювати, класифікувати, доводити. Це той виконавчий інструмент, без якого не здійснити жодної творчої роботи.

Евристична бесіда. Цей метод - ефективний спосіб керівництва частково-пошуковою діяльністю учнів. У ній вони самостійно виконують тільки окремі кроки пошуку, а цілісне розв'язання проблеми досягається разом з учителем. Тому евристична бесіда доступна й для слабко підготовлених учнів, які вчаться логічних міркувань на зразках.

Реалізація розвивальних функцій бесіди починається з постановки проблеми, коли створюють ситуацію необхідності пошуку нового знання. Тут учитель навмисно загострює увагу дітей на об'єкті пошуку. Коли сформульовано проблему, учні під керівництвом учителя відокремлюють відоме від невідомого, актуалізують засвоєні знання. Це робиться з метою усвідомлення: чи можна в цьому разі застосувати відомий шлях (тоді проблему розв'язують сильніші учні з місця на основі перенесення); чи треба шукати нові способи розв'язку проблеми.

Метод аналогії. Суть аналогії полягає в тому, що властивості одного об'єкта визначаються на основі його подібності з іншими.

Міркування за аналогією ґрунтуються на операції порівняння у формі співвіднесення і зіставлення істотних ознак об'єктів, а сам процес відбувається на основі аналізу, абстрагування, синтезу. За рівнем творчості розрізняють три види аналогії: асоціативна, алгоритмічна й евристична.

Самостійне ознайомлення з новим матеріалом. Розвивальні функції цієї форми пошукової діяльності виявляються в тому, що вона передбачає самоорганізацію і виконання учнями у взаємозв'язку багатьох навчальних дій, спрямованих на один результат. Самостійно ознайомлюючись із новим матеріалом за підручником чи іншим джерелом, школяр фактично виконує кілька супідрядних задач: визначає мету, виділяє невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює послідовність дій, контролює їх [22, с. 120].

Дослідницькі завдання. Великі можливості для формування досвіду творчої діяльності має дослідницький метод. Нерідко вчителі вважають його недоступним для молодших школярів. Так, він справді складний за способом керівництва пізнавальною діяльністю учнів, потребує від них розвинених пошукових умінь. Дослідження педагога Т.М. Байбари, показало, що виконання учнями третіх-четвертих класів елементарних дослідницьких завдань - не тільки можливе, а й ефективне для їхнього розвитку. Встановлено, що протягом початкової школи учні спроможні брати участь у різноманітних видах навчально-дослідницьких завдань.

За умов відповідної процесуальної і мотиваційної підготовки учні цілком спроможні виконувати тривалі дослідницькі завдання. Наприклад, формування нових понять на основі тривалих спостережень з наступним встановленням причинно-наслідкових зв'язків, засвоєння властивостей об'єктів шляхом експериментального „відкриття” під час дослідів. Керуючись прийнятою метою, діти самостійно на деяких етапах разом з учителем планують хід роботи, відбирають матеріал для спостережень, дослідів, висловлюють припущення, фіксують результати дослідів, роблять замальовки, висновки, доводять. Отже, у дослідницькому методі працює увесь діапазон пошукових умінь.

4. Розвиток уяви і літературних здібностей.

Відомо, що обов'язковою ознакою творчого мислення є розвинена уява - здатність уявляти те, чого раніше не бачив, уміння перевести словесний опис в наочний, створювати нові образи. Особливістю уяви є її евристична і комбінаторна властивості, тобто уміння людини легко, гнучко поєднувати в новій ситуації елементи минулого досвіду і відомих знань.

Допитлива дитина живе в ситуації постійного дефіциту інформації, однак у неї переважають позитивні емоції, радісний настрій. Багато в чому це зумовлене здатністю її психіки фантазувати, компенсуючи недостатність точних і повних знань.

На жаль, у традиційній методиці недооцінюється робота з розвитку уяви молодших учнів, хоч вони особливо чутливі до створення фантастичних образів різними засобами: у малюванні, ліпленні, складанні казок, віршів, розповідей, придумуванні ігор тощо. Ця підвищена сприйнятливість є їхньою віковою особливістю. Для цього віку дітей характерне наочно-образне мислення. Однак образне мислення не тотожне наочному. „Образ - це завжди узагальнення, а не наочна ілюстрація, не фотознімок з реальності. Тому образ не стільки потрібен для оформлення ідей і почуттів, скільки є психологічним „знаряддям”, завдяки якому людина „відкриває” ці ідеї, думки і переживання” [16, с. 126].

У фантазуванні дитини тісно переплітаються пам'ять, мислення, мовлення, емоції, моральний досвід, практичні уміння, отже, у цьому процесі бере участь уся особистість. Суттєво, що дитина, яка яскраво фантазує в одному виді діяльності, легко переносить цю якість на інші. Наприклад, якщо хлопчик виявляє велику вигадку в грі, як правило, він схильний фантазувати і в конструюванні, малюванні; якщо дівчинка тонко відчуває світ фантазії в природі, то їй легко створити химерні образи в казках, малюнках.

Сприятливо позначається на розвитку дитячої фантазії збагачення пізнавального досвіду яскравими спостереженнями виразних особливостей оточуючого, зосередженням уваги на дивовижному, незвичному. Не менш важливими засобами стимулювання уяви є заохочення дитячої творчості і постійне включення учнів у різноманітні види творчих завдань на всіх уроках, які дають їм змогу оволодіти індивідуальним досвідом фантазування.

На основі комбінування, гнучкого поєднання спостережуваного та елементів набутого досвіду виникають образи наслідувальної уяви. Для її розвитку доступні та ефективні такі види завдань: створення уявних образів на основі прочитаних текстів; доповнення і зміна тексту; відгадування загадок про добре знайомі об'єкти і складання за аналогією власних; пошук варіантів використання завдання тощо.

Великі можливості для розвитку уяви дітей з'являються в процесі розгляду ілюстрацій і малюнків до текстів, репродукцій картин, кадрів діафільму. Корисними тут можуть бути такі види завдань: придумування назв до малюнків, складання оповідання за малюнком або картиною, словесне змалювання подій, які могли передувати зображеному на картині, словесне змалювання подій, які б могли продовжити зображене на картині; вибірковий перегляд 3-4 кадрів діафільму, за якими відтворюється весь сюжет. Зорові образи, всебічно сприйняті дітьми, у взаємодії з точним, образним словом дають емоційно-образну основу для дитячого фантазування.

Ознаки творчої уяви - створення образів, які в такому вигляді не існували і є новими для їх творця. Виразно виявляється творча уява молодших школярів під час малювання, літературної творчості, драматизації, художньої праці.

Для розвитку творчої уяви молодших учнів високоефективними є такі види завдань: складання творів-мініатюр за опорними словами і словосполученнями; складання творів-описів на основі узагальнення особистих вражень, спостережень у природі; придумування казок, віршів.

Отже, основні засоби, які сприяють розвитку уяви дітей, - стимулювання уявних ситуацій, комбінування спостережень, поєднання словесного, живописного і музичного образів. Учитель має своєчасно підтримувати і заохочувати дітей до різних видів словесної творчості.

ВИСНОВОК

освітній виховний розвивальний навчання

Навчальний процес як складова частина загального процесу виховання всебічно розвиненої особистості, що відповідає потребам сучасного суспільства, повинен забезпечити виконання цього завдання реалізацією трьох функцій: освітньої, розвиваючої та виховної.

Усі функції навчання діалектично взаємозумовлені, взаємопов'язані та доповнюють одна одну.

Ні навчання, ні виховання, будучи складовими діалектичної єдності, якою є освіта, не існують в абсолютно чистому вигляді. У навчанні завжди є якась доля виховання, а у вихованні -- навчання. Суть навчання -- у передачі і засвоєнні певних знань, утому числі світоглядних, моральних, правових, естетичних та ін. Суть виховання -- в іншому, а саме, у формуванні ставлення, звичок соціально-ціннісної поведінки, вчинків. їх вироблення передбачає спеціальний поведінковий тренінг, систему поведінкових вправ, що адекватна загальнолюдським, моральним цінностям.

Як усяка складова діалектичної єдності, ні навчання, ні виховання не існують у чистому вигляді. У навчанні завжди присутні елементи виховання, а у вихованні -- елементи навчання.

Навчання і виховання не два ізольованих, взаємодіючих тільки у певних умовах процеси, а єдиний процес, який забезпечує поряд із засвоєнням знань, умінь і навичок формування характеру та моральних рис школяра.

Для забезпечення єдності цих двох процесів необхідне глибоке пізнання суті, функцій, організації, засобів, форм і методів навчання і виховання в їх специфіці, кожного з них окремо. Але не для того, щоб розвести та ізолювати ці процеси, а для того, щоб глибше проникнути в суть кожного з них і знайти ті істинні діалектичні зв'язки між ними і взаємопереходи, без розуміння і знання яких неможливо буде організувати ефективний навчально-виховний процес.

Головна мета освіти на сучасному етапі трансформації навчально-виховних закладів, як зазначається в офіційних документах, - створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина країни, формування покоління, здатного навчатися вподовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства. Цьому мають сприяти пошуки нових педагогічних технологій, створення такого освітнього середовища, яке б забезпечило кожному учневі змогу виявити закладене в ньому від природи творче начало і сформувати здатність бути суб'єктом розвитку своїх здібностей і, в підсумку, стати суб'єктом своєї життєдіяльності.

Саме це і має на меті розвивальне навчання. Тому актуальність цієї проблеми випливає сама собою. Адже, як відомо, у сучасній шкільній освіті намітилося немало позитивних тенденцій. Так, складається варіативність педагогічних підходів до початкової освіти; педагоги стали вільнішими у творчому пошукові, виникають авторські школи, використовується зарубіжний досвід; батьки мають змогу обирати педагогічну систему; дедалі більше усвідомлюється необхідність педагогічної підтримки індивідуальності дитини, побудови її власної траєкторії в освіті.

Соціальні проблеми нашої держави дедалі відчутніше формують стратегічні й тактичні орієнтири сучасної освіти. Випускник школи має гнучко адаптуватись у мінливих життєвих ситуаціях, цілеспрямовано використовувати свій потенціал як для самореалізації в професійному та особистому плані, так і в інтересах суспільства, держави.

Пріоритетним завданням навчально-виховного процесу в сучасній школі є всебічний розвиток школярів, зокрема творчих потенцій особистості.

Сучасна наука доводить, що навчання та розвиток -- взаємопов'язані процеси. Утім результат залежить від спадкових і середовищних факторів. Водночас навчальний процес має бути організований так, щоб досягти поставлених цілей.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Баханов К. Технологія розвивального навчання: Методика. Практика. Досвід// Історія в школах України. - 2001. - № 1. - С. 5-7.

2. Бех І. Законопростір сучасного виховного процесу// Освіта України. - 2004. - №1. - С. 10-13.

3. Васьков Ю.В. Педагогічні теорії, технології, досвід: Дидакт. аспект. - Х.: Скорпіон, 2000. - 120 с.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1991. - 480 с.

5. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения// Педагогика. - 1995. - №1. - С. 29.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 2001. - 240 с.

7. Дроб`язко П. Українська національна школа: витоки і сучасність. - К.: Академія, 1997. - 181 с.

8. Загрійчук Л. Розвивальне навчання - програма нового тисячоліття// Початкова освіта. - 2001. - № 15. - С. 11-13.

9. Замашкіна О. Еволюція систем розвивального навчання молодших школярів в 1960-1990-х рр.// Шлях освіти. - 2004. - № 3. - С. 26-27.

10. Замашкіна О. Ідеї розвивального навчання молодших школярів у педагогічних дослідженнях 70-80-х років// Початкова школа. - 2004. - № 7. - С. 10-12.

11. Захарова Г. Розвивальне навчання: досвід впровадження в школах України// Початкова школа. - 2000. - № 1. - С. 19-21.

12. Киричук О. Розвивальне навчання - шлях до науково-гуманістичної системи освіти// Початкова школа. - 2002. - № 5. - С. 20-21.

13. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. - Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

14. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес i психiчний розвиток особистості. - К.: Знання, 1999. - 608 с.

15. Кудрявцева В.Т. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании // Вопросы психологии. - 2005. - № 4. - С. 23-25.

16. Лозова В.І. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник. - Харків, 2002. - С. 126-174.

17. Максименко С.Д. Пропозиції щодо реалізації "Закону про освіту"// Вісник Харківського Національного університету. - 2000. - № 493. - С. 10-13.

18. Молодцова А.А. Истоки развивающего и воспитывающего обучения// Начальная школа. - 2005. - № 11. - С. 20-21.

19. Падалка О.С. Педагогічні технології: Навчальний посібник. - К.: Українська енциклопедія ім. М.П. Бажана, 2005. - 266 с.

20. Пєхота О.М. Освітні технології: Навч.-метод. посіб./ О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська. - К.: А.С.К., 2001. - 255 с.

21. Савченко О.Я. Розвивай свої здібності. - К.: „Магістр-S”, 1997. - 298 с.

22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

23. Семивёрстова Е.Н. Развивающая функция обучения: современный дидактический взгляд// Педагогика. - 2006. - № 4. - С. 12-15.

24. Система Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова: новий етап розвитку: Розвивальне навчання// Початкова освіта. - 2002. - № 47. - С. 12-13.

25. Сідлецький А.А. Розвивальне навчання в початковій школі// Початкове навчання і виховання. - 2005. - № 19-21. - С. 9-11.

26. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева. - М.: Издательский центр Академия, 1999. - 544 с.

27. Співакова О.І. Розвивальне навчання або розвивальний метод у навчанні молодших школярів// Дайджест педагогічних ідей та технологій „Школа-парк”. - 2003. - № 4. - С. 13-15.

28. Харламов И.Ф. Педагогіка. - М.: Юрист, 1997. - С. 135-165.

29. Шапоринський С.А. Процес наукового пізнання і процес навчання. - М., 1999. - 215 с.

Размещено на Allbest.ru