Размещено на http://www.allbest.ru/

Навчання іншомовній вимові

Вступ

Темою нашої курсової роботи є навчання іншомовній вимові. Дана тема є широко розроблена методистами. Достовірність та обґрунтованість положень і висновків забезпечується аналізом першоджерел - дидактичних видань (підручники, посібники).

Актуальність теми курсової роботи. У звуковій мові, яка є основним знаряддям спілкування людей, усі мовні значення виражаються тільки за допомогою звуків, отже, звуки є матеріальним засобом реалізації в мові граматичних категорій і найрізноманітніших лексичних значень слів. Саме тому фонетика тісно пов'язана з іншими розділами науки про мову - лексикологією та граматикою. Мовні звуки часто називають будівельним матеріалом і для лексики, і для граматики. [3, с. 90-91] Звуки можна вивчати з різних поглядів. Так, звук -- це найменша, неподільна мовна одиниця. В німецькій мові, як і в будь-якій іншій, звуків дуже багато, вони характеризуються різними акустичними й фізіологічними властивостями.

Розділ фонетики, який вивчає соціальну функцію звуків, називається фонологією. Основна одиниця фонології -- це звукотип, або фонема, -- найкоротша неподільна уявна частина мовленнєвого потоку, яка слугує для творення, упізнавання й розрізнення морфем, слів та речень.

Навчання німецької вимови супроводжується значними труднощами, тому що українська фонетична система у великій мірі відрізняється від німецької. Важливо, щоб пояснення артикуляції фонем німецької мови співставлялися з артикуляцією фонем рідної мови. Порівняння важких для засвоєння звуків буде допоміжним засобом проти інтерферуючого впливу рідної мови.

Мета курсової роботи полягає у дослідженні особливостей навчання іншомовній вимові (на прикладі німецької мови).

Завдання курсової роботи обумовлені її метою:

1. З'ясувати характерні особливості німецької вимови.

2. Розглянути вимоги до іншомовної вимови учнів.

3. Розкрити методику навчання звуків іноземної мови.

4. Описати особливості навчання інтонації та словесного наголосу в німецькій мові.

Об'єктом дослідження для даної курсової роботи є процес навчання німецькій мові.

Предметом є дослідження особливостей навчання вимові німецької мови.

Теоретичне значення та практичне значення одержаних результатів полягає у можливості їх використання при подальших дослідженнях у сфері загального мовознавства і фонології.

Структура роботи курсової роботи складається зі вступу, розділів, підрозділів, висновків та інформаційних джерел, з них 5 - німецькомовні.

Розділ 1. Характерні ознаки німецької вимови

Засвоєння вимови має важливе значення, оскільки основна мета навчання - оволодіння усним мовленням, під яким розуміють граматично правильно складену інформацію та правильну вимову. Правильна вимова має суспільне і естетичне значення, запобігає виникненню непорозумінь, зміни смислу, підвищує доступність інформації.

Робота над засвоєнням вимови ведеться переважно у двох напрямках:

1) імітативне, інтуїтивне засвоєння звукової сторони мови на основі слухання та репродукції;

2) свідоме засвоєння звуків на основі їх аналізу і пояснення.

Практика свідчить, що аналітичний метод і опис артикуляції використовують при роботі над окремим звуком, а при вивченні звука у фразі - імітацію. Ці способи необхідно поєднувати, враховуючи те, що вони взаємно доповнюються. Вказані способи не обов'язкові при опрацюванні кожного звука. Так, артикуляцію використовують переважно при вивченні звуків, характерних для німецької мови, які складні для учнів, а імітацію - на початковому етапі навчання, при вивченні менш складних звуків. Але це твердження не треба трактувати категорично, оскільки визначення складності звука відбувається практичним шляхом і залежить від особливостей учнів, вміння вчителя пояснити його.

У методиці навчання іноземної мови велику увагу приділяють артикуляційній базі рідної мови, яку використовують при вивченні вимови. Порівнюючи дві мови, знаходять подібні звуки, а також відмінні, тобто такі, які або відсутні в рідній мові, або мають іншу вимову.

У більшості підручників градація від подібних звуків до різних, а також навчання починається з подібних звуків. Враховуючи те, що робота над вимовою - не самоціль, її слід проводити на мовних зразках, які відповідають комунікативним вимогам. Це означає, що звуки вводять у виразах щоденного вжитку.

Хоч можливість засвоїти іноземну мову імітативним шляхом здається багатообіцяючою, проте вона обмежена, адже створює в учня уявлення, що він досяг правильної вимови. Загалом, труднощі засвоєння німецької вимови пов'язані не з тим, що в учнів немає артикуляційної бази, а з поганим сприйманням мовлення на слух.

У методиці існує думка, що учень сприймає тільки ті звуки, які вимовляє. Тому при засвоєнні вимови треба правильно асоціювати почутий звук з його значенням, а також правильно відтворювати звуки, які відповідають певним значенням.

При свідомому засвоєнні звуків, яке відбувається шляхом аналізу їх утворення, розвиваються природні здібності сприймання на слух. При цьому треба мати певні фонетичні уявлення, вміти правильно сприймати звуки і реагувати на них (пор. Ich singe schцn. Ich singe schon). При вивченні вимови треба правильно вирішити питання про роль і місце рідної мови у процесі навчання. Якщо дитина, наслідуючи мову дорослих, знайомиться з певними структурами і виробляє певні навички мовлення, то доросла людина, вивчаючи іноземну мову, базується вже на знаннях рідної мови. При цьому виникає явище рідномовної інтерференції, яке має позитивний і негативний вплив. Оскільки рідна мова довгий час була нормою, замість іншомовних фонем людина вживає фонеми і алофони рідної мови. Для того, щоб встановити, які елементи характерні іноземній мові, проводять порівняння звуків рідної та іноземної мов. Загальними, контрастивними елементами німецької мови вважають такі: 1) довготу голосних; 2) твердий приступ голосних; 3) наголос, інтонацію; 4) окремі звуки, які відсутні в рідній мові.

Довгота голосних у німецькій мові має семантичне значення, наприклад: fьhlen - fьllen, kam - Kamm, Miete - Mitte, Staat - Stadt.

При навчанні учень повинен відчувати різницю між словами як у сприйманні, так і у вимові.

Для німецької мови характерно, що голосні на початку слів вимовляються з так званим твердим приступом, наприклад: Er ist aber unruhig. Твердий приступ допомагає розрізняти зміст слів: ver - eisen, ver - reisen.

Німецька вимова у порівнянні з українською має такі ознаки:

- більша активність губ при утворенні голосних;

- зв'язок артикуляції передньої частини язика з артикуляцією губ при утворенні лабіалізованих голосних переднього ряду;

- твердий приступ під час вимови голосних на початку слова або складу;

- більша активність язичка під час артикуляції приголосних;

- дзвінкі приголосні оглушуються на початку слова і особливо в кінці;

- більша аспірація приголосних р, t, k;

- більш напружена вимова голосних, сонорних і глухих приголосних;

- контактність кінчика язика при вимові майже всіх звуків;

- різниця між наголошеним і ненаголошеним складом в німецькій мові значно більша [24, с. 69].

Звукове оформлення слів німецької мови здійснюється за допомогою розташування голосних і приголосних звуків, їх поєднання у склади та групування ненаголошених складів навколо наголошених.

Але є ряд позицій, у яких фонеми важко розпізнаються на слух. Часто інтерферують один з одним, наприклад, такі пари: (o-ь), (o-i), (a-ai), (o-ц), (b-d), (d-g), (p-k), (t-k), (e-ц). Це потрібно враховувати при введенні пар слів, які викликають труднощі при слуховому сприйнятті schon-schцn, kennen-kцnnen,Uhr-Ohr, aЯ-Eis, Bein-Bahn, leicht-lacht, Blatt-glatt, rot-Brot, arm-warm.

На початковому етапі навчання багато уваги треба приділяти також правильному наголосу та інтонації, Необхідно свідомо вивчати характерні моменти інтонації, наголошування, пауз, повторювати їх індивідуально та хором. Піц час діалогу використовують одночасно два способи вираження: особливостей певних, слів та особливостей фрази: Еr kоmmt! Еr kоmmt? При навчанні треба розрізняти типи інтонації (розповідну, питальну і окличну), а також знати, що для інтонації німецького мовлення характерне посилення та послаблення товчків повітря, експіраторний акцент. Інші закони учні засвоюють імітативним шляхом, виконуючи мовні вправи.

Питання про те, на якому саме матеріалі вивчати вимову - на окремих звуках чи на більших одиницях, - вирішується так: ці способи необхідно поєднувати, враховуючи потреби.

Опрацювання звукового матеріалу німецької мови відбувається так:

1) вчитель виразно, декілька разів вимовляє слово, у якому є новий звук (він подається в оточенні вже відомих звуків);

2) учні повторюють звук за вчителем;

3) вчитель зображує новий звук графічно, пояснює, аналізує спосіб і місце його артикуляції;

4) учні читають і повторюють за зразками слова зарифмовки, мікротексти, в яких є новий звук, виділяють його.

Треба зауважити, що одне тільки читання слів з новим звуком не сприяє його повному засвоєнню. Правильне і повне засвоєння звука відбувається за етапами:

1) читання і вимова слів з новим звуком, використовуючи опозицію (довгий - короткий, відкритий - закритий):

ist wir

sind hier

Kind liest

sitzt sieben

Fritzt Liese

2) вправи з реченнями, у яких є слова з новим звуком, наприклад:

Fritzt ist ein Kind. Bist du ein Kind?

Wir sind Kinder. Ist Liese ein Kind?

Er sitzt hier. Sitzt ihr hier?

3) читання і повторення тексту, який містить вже знайомі слова, наприклад: Fritzt ist Pionier. Er sitzt hier. Wir sind Kinder. Wir sitzen nicht. Wir sammeln Altpapier.

Фонетику вивчають на першому році навчання, пізніше навички вимови лише доповнюють і удосконалюють. Для цього учні слухають багато текстів іноземного мовою, повторюють прослухане та прочитане.

Отже, засвоєння вимови має важливе значення, оскільки основна мета навчання - оволодіння усним мовленням, під яким розуміють граматично правильно складену інформацію та правильну вимову. Робота над засвоєнням німецької вимови ведеться у двох напрямках: 1) імітативне, інтуїтивне засвоєння звукової сторони мови на основі слухання та репродукції; 2) свідоме засвоєння звуків на основі їх аналізу і пояснення. При навчанні іноземної мови велику увагу приділяють артикуляційній базі рідної мови, яку використовують при вивченні вимови. Порівнюючи дві мови, знаходять подібні звуки, а також відмінні, тобто такі, які або відсутні в рідній мові, або мають іншу вимову.

Розділ 2. Методика навчання іншомовної вимови

2.1 Вимоги до вимови учнів

Навчання вимови - одне з основних завдань, оскільки на початковому етапі вивчення іноземної мови формуються основні механізми легше, ніж у майбутньому коригувати фонетичні помилки.

Добре сформовані навички вимови мають велике значення не тільки в плані говоріння, але й розуміння мовлення, оскільки той, хто сприймає інформацію, спирається на вже відомі йому звукові образи.

Навчаючи німецької мови, слід враховувати особливості фонем. Так, фонеми можна включати у мовлення учнів без спеціальної роботи над ними. Вводячи групи, треба спиратися на подібні елементи, підкреслюючи відмінність між фонемами рідної та німецької мов. Ці фонеми потребують особливої уваги, оскільки учні часто підміняють їх фонемами рідної мови. Фонеми третьої групи легко відрізняються від звуків рідної мови при сприйманні їх на слух, але для оволодіння їх вимовою треба докладно пояснити відповідний артикуляційний уклад.

У роботі над окремим звуком дотримуються такої послідовності: аудіювання слова з новим звуком - виділення нового звука і аудіювання його у порівнянні з подібними звуками - вимова звука в складі слова - вимова ізольованого звука - вимова звука в складі слова і в мовленнєвому потоці.

Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма звуками і звукосполученнями виучуваної іноземної мови, наголосом та основними інтонаційними моделями (інтонемами) найбільш поширених типів простих і складних речень.

За ступенем трудності фонетичного явища об'єктом спеціального засвоєння при навчанні вимови є лише ті, що являють для учнів певні труднощі; за критерієм відповідності потребам спілкування до фонетичного мінімуму в першу чергу включаються ті звуки та інтонеми, що виконують у мовленні смислорозпізнавальну функцію; за критерієм нормативності з фонетичного мінімуму для середніх навчальних закладів вилучаються всілякі відхилення від норми, а об'єктом навчання виступає повний стиль зразкової літературної вимови (за еталон береться вимова дикторів (коментаторів радіо і телебачення).

Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість. Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника; швидкість -- ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпі мовлення (для німецької мови -- 110-130 слів на хвилину) [5, с. 93].

В середній школі дуже важко досягти безпомилковості та автентичності вимови учнів. Тому вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована вимова -- це така вимова, в якій, як і в літературній вимові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літературної вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою.

При навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови та, в багатьох випадках, і другої мови. З одного боку, це допомагає в оволодінні вимовою нової (іноземної) мови, з іншого - викликає певні труднощі, викликані інтерференцією рідної мови. Так, типовою помилкою для україномовних учнів є недотримання довготи голосних у німецькій мові, бо у рідній мові довгота не має смислорозрізняльного характеру. Таким чином, у плані навчання вимови вчитель повинен скоректувати ті фонетичні навички, що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи нової мови та доповнити її тими елементами вимови, які відсутні в рідній або другій мові учнів [15, с. 24].

Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної вимови має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов, що є одним з важливих спеціальних принципів навчання фонетичного матеріалу. Це дозволяє передбачити можливі труднощі і тим самим знайти шляхи їх подолання, які визначатимуть характер пояснень учителя та вправи, що матимуть місце у навчальному процесі.

У зв'язку з тим, що репродукція звукового потоку обов'язково супроводжується контролем з боку слухового аналізатора, у пам'яті того, хто говорить, мають бути наявні відповідні акустичні образи. Це вимагає одночасного створення слухових (акустичних) та мовномоторних образів слів.

Враховуючи труднощі, з якими зустрічається учень при оволодінні вимовою іноземної мови, у процесі навчання доцільно використовувати імітативний та аналітичний методи одночасно (пояснення та аналіз слід використовувати в такій мірі, в якій вони можуть бути корисні учням для розуміння особливостей фонетичного явища і полегшення його засвоєння). Такий метод одержав назву аналітико-імітативного.

Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованому рівні). Під слуховимовними навичками мовлення розуміють навички фонемно правильної вимови всіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення.

Ритміко-інтонаційні навички -- це навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення і, відповідно, розуміння мовлення інших людей [9, с. 121].

Як випливає з цього визначення, фонетичні навички передбачають як автоматизовану рецепцію звуків (так званий "фонематичний слух") та інтонем (за аналогією з фонематичним -- "інтонаційний слух"), так і їх (ре)продукцію -- артикуляцію та інтонування.

Всі навички вимови мають характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості й сталості і формуватися поетапно.

Отже, навчання вимови - одне з основних завдань, оскільки на початковому етапі вивчення іноземної мови формуються основні механізми легше, ніж у майбутньому коригувати фонетичні помилки. Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма звуками і звукосполученнями виучуваної іноземної мови, наголосом та основними інтонаційними моделями (інтонемами) найбільш поширених типів простих і складних речень.

2.2 Навчання звуків іноземної мови

За ознакою схожості (розбіжності) звуків іноземної та рідної мови всі звуки іноземної мови умовно розділяють на три групи.

До першої групи відносять звуки, максимально наближені до звуків української мови за своїми акустичними особливостями та артикуляцією (наприклад, нім.: [a, u, b, m, n, d, t]) [15, с. 24].

Формування навичок вимови названих звуків не викликає особливих труднощів, оскільки має місце позитивний перенос навичок з рідної мови в іноземну. Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією, ніяких інших вправ ця група не потребує.

Друга група включає звуки, які, на перший погляд, дуже схожі на звуки рідної мови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками (наприклад: [е; o; h, l, r]) [15, с. 24].

Сприймання та відтворення звуків, що належать до другої групи, характеризується високим ступенем інтерференції. Учні автоматично переносять навички вимови цих звуків з рідної мови в іноземну, що призводить не тільки до появи акценту в мовленні, але й до помилок на рівні змісту. Звуки цієї групи вимагають від вчителя посиленої уваги та спеціального тренування в різноманітних вправах, особливо в тих, де є контрастування з відповідними звуками рідної мови.

До третьої групи входять звуки, які не мають артикуляційних або акустичних аналогів у рідній мові учнів (наприклад: [?, y]) [15, с. 24].

Звуки цієї групи також викликають значні труднощі при засвоєнні, тому що має місце формування абсолютно нової артикуляційної бази.

Таким чином, належність звуку іноземної мови до тієї чи іншої із трьох згаданих груп зумовлює методику його засвоєння -- способи ознайомлення учнів з ним, вибір і кількість вправ, що потрібні для оволодіння даним звуком у рецепції та (ре) продукції.

Спостереження за уроками німецької мови при вивченні звуків відбувалось у 5-А класі ЗОШ №5 м. Дубна.

На думку багатьох сучасних методистів, ознайомлення з новим фонетичним явищем, в тому числі й звуками, має відбуватися у звуковому тексті шляхом наочної, трохи перебільшеної демонстрації його особливостей.

Згідно з аналітико-імітативним підходом до навчання вимови, звуки, що становили для учнів певні труднощі, виділялися із зв'язного цілого і пояснювалися. Правила артикуляції носять апроксимований характер і підказують учням, які органи мовлення (губи, язик, альвеоли, зуби) беруть участь у вимові звука. Наприклад, щоб вимовити німецький звук [і:], слід вимовити звук, проміжний між українським и та і, розтягуючи губи.

Всі пояснення, які давалися учням на уроках, були чіткими, короткими і практично цінними, враховувати типові помилки учнів. Після аналітичної частини роботи над звуками вони знову включається в ціле: склади, слова, словосполучення, фрази, які імітуються учнями. Отже, за поясненням має безпосередньо слідувати імітація.

Важливу роль у процесі автоматизації дій учнів з новими звуками відігравали зразки або еталони вимови, які сприймають учні. Демонстрація зразків різних рівнів здійснювалася вчителем. Для навчання вимови важко переоцінити роль фонограми (або відеофонограми), особливо аутентичної, тобто підготовленої і начитаної спеціалістами - носіями мови.

Фонограма дає зразкові й незмінні еталони вимови, які можна багаторазово відтворювати.

Вправи для навчання вимови іншомовних звуків, які використовувалися на уроках німецької мови можна поділити на дві основні групи: а) вправи в рецепції та б) вправи в репродукції. Згадані групи вправ тісно пов'язані одна з одною і націлені на формування як слухових ("фонематичний слух"), так і вимовних (або артикуляційних) навичок (Додаток 1).

Розрізняють два методи введення звука в школі: а) імітативний (для фонем близького ряду); б) аналітико-імітативний (для фонем подібного та далекого ряду).

Розрізняють 2 етапи роботи над звуком: а) введення; б) автоматизація дій учнів.

При навчання вимови у школі використовували наступний алгоритм введення звуку:

1. Створення ситуації.

2. Аудіювання тексту вчителем.

3. Виділення слів з новим звуком.

4. Виділення окремого звуку.

5. Імітація та аналіз артикуляції звуку.

6. Артикуляція окремого звука.

7. Включення звука в слово (ряд вправ).

8. Включення слова в речення.

9. Включення слова в контекст [14, с. 57].

Вправи на рецепцію звуків були націлені на розвиток фонематичного слуху учнів. Мовленнєвий, або фонематичний слух -- це здатність розрізняти звуковий склад мовлення і синтезувати значення при сприйманні мовлення. Як правило, це некомунікативні вправи на впізнавання, диференціацію та ідентифікацію.

Вправи на впізнавання нового звука серед інших, наголошеного слова, складу. Вчитель пропонує учням послухати слова (фрази, римівки, віршик), в яких є новий звук. Завдання до вправи на впізнавання було сформульовано так:

-- підніміть руку або плесніть у долоні, коли почуєте звук [...], довгу (коротку) голосну, слово, на яке падає наголос тощо;

-- порахуйте, скільки разів у реченні (римівці, вірші) трапиться звук [...], довга (коротка) голосна, слово під наголосом тощо;

-- послухайте ряд німецьких та українських звуків. Підніміть руку (картку), коли почуєте німецький звук.

Вправи на диференціацію звуків, які учні можуть сплутати, не розрізнити. Вони виконувалися на рівні окремих слів або коротких речень. Завдання було сформульовано у такий спосіб: послухайте пари слів і визначте, чи однакові в них: а) перші приголосні звуки; б) останні приголосні звуки; в) голосні в середині слова тощо.

Вчитель вимовляє пари слів або включає фонограму. Учні слухають і у своїх зошитах (або спеціальних картках) ставлять знак "+", якщо вони чують однакові звуки, або знак "--", якщо звуки їм здаються різними, навпроти відповідного номера пари слів. Після виконання вправи результат перевіряється за ключем, і в разі помилок пари слів можна прослухати вдруге.

Наприклад. Послухайте пари слів і скажіть, чи однакові в них звуки (перші приголосні, голосні в середині слова). Поставте знак "+", якщо вони однакові, знак"--", якщо різні.

1) stehen - stellen; 2) bitten - bieten; 3) Mьhe - Lьge

Ключ: 1 - , 2 -, 3 +.

2) Послухайте групи з трьох слів і визначте, які з них однакові. Позначте своє рішення цифрами.

1

Дhre

Berg

2

Ehre

Berg

3

Дhre

Bдr

(Ключ: 1, 3)

(Ключ: 1, 2)

Вправи на ідентифікацію звука, мета яких розпізнавати звук як відомий з певними характеристиками. Учні прослуховували та ідентифікували звуки.

-- Послухайте слова із звуками [...] і [...]. Кожного разу піднімайте картку з відповідним транскрипційним значком або червону картку для звука [...], зелену -- для звука [...]. (Замість піднімання карток можна записувати транскрипційні значки). Ускладнений варіант вправи, коли учні мають ідентифікувати не два, а три звуки (наприклад: [e:] - [е] - [е:] - [?:].

Питома вага вправ на рецепцію при вивченні звуків значно менша, ніж вправ на репродукцію звуків. У більшості випадків від суто рецептивних вправ учитель досить швидко переходить до рецептивно-репродуктивних, в яких поєднуються дві цілі -- формування слухових та вимовних навичок.

Вправи на репродукцію звуків. Ефективність цієї групи вправ значно зростає, якщо перед репродукцією зразка учні мають змогу ще раз почути зразок, незалежно від того, чи вивчається новий матеріал, чи повторюється вже засвоєний.

Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ у школі служили окремі звуки, звукосполучення, слова, словосполучення, фрази.

Це головним чином рецептивно-репродуктивні вправи на імітацію одиниці мовлення, некомунікативні та умовно-комунікативні. У некомунікативних імітативних вправах доцільно звертати увагу учнів на певні характеристики звуку (довготу, наголос, аспірацію тощо), що робить імітацію свідомою. Щодо умовно-комунікативних вправ, то тут можна, використати такі види: імітація ЗМ, підстановка у ЗМ, відповіді на запитання -- лаконічні та повні.

У рецептивно-репродуктивних вправах об'єктом може бути окремий звук або контрастуватися два чи три звуки.

У 5-А класі використовувались такі вправи:

1) Послухайте слова (словосполучення, фрази) із звуком [...].

Повторіть їх, звертаючи увагу на ... (Некомунікативна вправа на свідому імітацію нового звука, якій передує слухання.)

2) Послухайте пари слів, словосполучення, фрази із звуками [..] і [...]. Повторіть їх, звертаючи особливу увагу на ... (Некомунікативна вправа на свідому імітацію звуків, що контрастуються. Імітації передує слухання.)

Для особливо важких звуків цим вправам можуть передувати вправи на так звану беззвучну артикуляцію -- "гімнастика" язика і губ, наприклад:

-- округлити губи (розтягнути губи);

-- кінчик язика притиснути до нижніх зубів (альвеол).

3) Послухайте мої твердження. Якщо вони правильні, підтвердіть їх. (Умовно-комунікативна вправа на слухання та імітацію.)

4) Дайте лаконічні (повні) відповіді на мої питання (до малюнка, предметів, погоди тощо). (Умовно-комунікативна вправа - відповіді на запитання.)

Наведені вище та аналогічні до них вправи використовуються на всіх ступенях навчання іноземної мови в школі. Але призначення їх дещо відрізняється залежно від ступеня: на початковому ступені основна мета вправ -- формування слуховимовних навичок учнів, тому питома вага всіх фонетичних вправ досить значна порівняно з іншими вправами. На середньому та старшому ступенях ці вправи націлені на підтримку та вдосконалення навичок вимови, а також на запобігання помилкам. Відповідно, ці вправи рекомендується виконувати при засвоєнні нового матеріалу до виконання вправ в усному мовленні та читанні вголос. Згідно із зазначеною метою на початку уроку необхідно проводити так звані "фонетичні зарядки", матеріалом до яких служить новий навчальний матеріал [28, с. 160].

Крім спеціальних вправ для формування та вдосконалення слуховимовних навичок учнів, широко використовується заучування напам'ять скоромовок, приказок, римівок, віршів, діалогів, уривків з прози, а також читання вголос уривків текстів з підручника. Всі ці види роботи націлені на навчання учнів правильної вимови. Відповідно, робота зі згаданим матеріалом передбачає дві стадії. Спочатку текст розучується під керівництвом учителя або з фонограми. Після цього проводиться робота над швидкістю проговорювання уривку тексту чи вірша, щоб, крім безпомилковості мовлення учнів, досягти також швидкого темпу. Заучування напам'ять приводить до позитивних результатів тільки за умови безпомилкової і швидкої вимови матеріалу, що заучується.

Відомо, що успішне оволодіння будь-якою дією як навичкою досягається у процесі повторення цієї дії в кількості, достатньої для її автоматизації. Автоматизація вимовних дій реалізується шляхом виконання учнями спеціально підібраних фонетичних вправ: імітації звуків (інтонаційної моделі) (наприклад, “Послухай і повтори за диктором”); відтворення звуків (інтонаційної моделі) (наприклад, “Послухай, повтори за диктором, вивчи напам'ять і розкажи”); самостійне продукування звуків (інтонаційної моделі) (наприклад, “Прочитай слова/речення”, прочитай слова, в яких є звук […]); розпізнавання звуків (інтонаційних моделей) на слух (наприклад, “Послухай пари слів і скажи, яка пара римується”, “Послухай речення і запиши номер того, яке було питальним або розповідним”) [28, с. 161].

Під час виконання фонетичних вправ у дітей виникали певні труднощі, зумовлені впливом інтерференції. Це було викликано тим, що інше негативно впливають на вимову іншомовних звуків та інтонаційних моделей, що призводять до помилок, типових для носіїв української мови. Це головним чином приглушення кінцевих дзвінких приголосних, порушення довжини.

В той же час рідномовні слухо-вимовні навички можуть переноситись під час вимови іншомовних звуків і тим самим полегшувати процес оволодіння ними. Це стосується, передусім, звуків, подібних до звуків рідної мови. Звичайно, подібність вимови звуків не означає їх простої заміни.

На початку роботи з фонетичними вправами вчитель пояснював учням значення фонетичних позначок та символів, що використовуються в даному комплексі. Важливо було також розповісти дітям про особливість німецького наголосу та ритму вимови, паузи, інтонаційних моделей в порівнянні з такими ж фонетичними явищами в рідній мові, стежити за тим, щоб учні усвідомлювали ті дії, які вони виконують з фонетичним матеріалом, тобто щоб ця робота не переходила в механічне повторення за диктором або вчителем [3, с. 57].

Свідоме оволодіння учнями іншомовними слуховимовними навичками запобігає їх швидкому руйнуванню. З цією метою учням ставили проблемні завдання: сформулювати правило, знайти відмінності у вимові німецьких та схожих рідномовних звуків, дібрати правило, знайти відмінності у вимові німецьких та схожих рідномовних звуків, дібрати приклади слів із заданим звуком зі свого словникового запасу, диференціювати контрастні звуки в німецьких словах тощо. Перед початком роботи з комплексом вправ виконували беззвучні артикуляційні вправи для органів мовлення - губ та язика. Такі вправи виконуються з використанням дзеркальця. Далі учням пропонувалося послухати зразкову вимову звука, що опрацьовується. При необхідності доцільно пояснити особливості його артикуляції. Після цього учні виконували рецептивно-репродуктивні вправи комплексу. Останні вправи в кожному блоці передбачають вивчення напам'ять римівок або віршів, в яких зустрічаються опрацьовані в попередніх вправах звуки, з правильним відтворення наголосу, ритму, інтонації.

Отже, при навчанні німецької вимови розрізняють вправи на рецепцію звуків, які націлені на розвиток фонематичного слуху учнів. Як правило, це некомунікативні вправи на впізнавання, диференціацію та ідентифікацію. Вправи на репродукцію звуків є ефективними, якщо перед репродукцією зразка учні мають змогу ще раз почути зразок, незалежно від того, чи вивчається новий матеріал, чи повторюється вже засвоєний. Крім спеціальних вправ для формування та вдосконалення слуховимовних навичок учнів, широко використовується заучування напам'ять скоромовок, приказок, римівок, віршів, діалогів, уривків з прози, а також читання вголос уривків текстів з підручника.

2.3 Особливості словесного наголосу в німецькій мові

Наголос - виділення певного складу у слові за допомогою сили звуку (динамічний або силовий наголос), зміни тону (тонічний або мелодійний наголос) чи тривалості (квантитативний або кількісний наголос) або певного слова у фразі (логічний або фразовий) наголос [6, с. 139].

Словесний наголос у німецькій мові має динамічно-музикальний характер, тобто певний склад у слові визначається більшою силою і водночас підвищенням тону.

Щодо місця німецький наголос визначають по-різному. Його вважають нерухомим, вільним або морфологічно зв'язаним. Власне, у розподілі наголосу співіснують 2 тенденції: стара тенденція до наголосу на корені слова і нова -- з нахилом до наголошування різних складів у слові. Здебільшого наголошеним буває корінь слова, потім відокремлювані префікси і деякі суфікси, напр.: `schreiben, be`schreiben, аbschreiben, Schreibe`rei.

Цілеспрямованому засвоєнню системи німецького наголосу у 5-А класі сприяли основні правила німецького словесного наголосу:

1. У більшості німецьких або онімечених слів наголос припадає на корінь слова наприклад: `Erde, `Eigentum, `meisterhaft, `mцglich, Ge`witter, ge`waltsam, Ver`zeichnis.

2. У двочленних складах іменниках головний наголос припадає на визначальну частину слова (здебільшого першу), а додатковий -- на визначувану (звичайно другу), напр. `Sportplatz, `Kindergarten, `Tischdecke, `Fensterbrett. Кілька слів типу Jahr`hundert, Jahr`zenht, Nord`west становлять виняток з цього правила.

При сполученні власних імен або назв наголос припадає на другий компонент, напр. Goethe-Schiller-Denkmal, Oder-NeiЯe-Grenze, Konrad-Adenauer-Stiftung і т.д.

3. Серед складних прикметників найпоширеніші слова з наголосом на першому компоненті, напр. ґzielёstrebig, ґgleich‚berechtigt, ґspitz‚findig, ґring‚fцrmig і т.д. Але можливі прикметники й з двома рівноцінними наголосами на обох компонентах, напр., ґbitterйrnst, ґsteinбlt, ґspottbillig, ґstinkґlangweilig, ґsьЯґsauer, ґknallґhart і т.д. або прикметники з диференціацією наголосу, що приводить до зміни значення, як-от: ґblut,arm, ,blutґarm.

4. Відокремлювані префікси завжди наголошені. Найважливіші відокремлювані префікси: ab-, an-, auf- … .

5. Невідокремлювані префікси завжди наголошені. Найбільш уживані невідокремлювані префікси: Beґstand, Geґbrauch, erґzдhlen, Verґstand, entfesseln і. т.д.

6. Префікси durch-, ьber-, unter-, um-, wieder- можуть або відокремлюватися і бути наголошеними, або не відокремлюватися і залишатися ненаголошеними. З цим пов'язане розрізняння змісту цих слів. Напр.: ґdurchsetzen - проводити, добитися, durchґsetzen - пронизувати, просякати, ґьbersetzen - перевозити ьberґsetzen - перекладати, ґunterbinden - підв'язувати (хустину), unterґbinden - перев'язувати (кровоносну судину); перешкоджати кому-небудь, підривати що-небудь, ъmpflanzen - пересаджувати що-небудь, umґpflanzen - насаджувати (рослини) навколо чого-небудь, ґwiederholen - приносити знову, wiederґholen - повторювати.

7. Префікси da-, dar-, her-, hier-, in-, miЯ-, voll-, wider-, zu- можуть бути наголошеними і ненаголошеними, напр.: ґdasitzen - сидіти, ґDasein - буття, існування, але daґheim - домашнє вогнище, батьківщина, daґhinter - позаду, за цим, miЯґachten - зневажати, miЯґbilligen - не схвалювати, осуджувати але ґMiЯachtung - зневага, презирство, ґMiЯbilligung - несхвалення, осудження, ґherkommen - походити звідки-неб., але herґabsetzen - знижувати, принижувати, darґauf, daґran але ґdarstellen - зображати, представляти ґDarleihe - позика, кредит, widerґstehen - опиратися, не піддаватися, widerґsprechen - суперечити, заперечувати але ґWiderstand - опір, ґWiderspruch - суперечність, заперечення, `Vollbeschдftigung - повна зайнятість, Voll`bringer - виконавець (роботи), `Zuwendung - асигнування, допомога, zuґwenig - замало.

8. Суфікси -ie, -ei, -ant, -ent, -tion, -ist, -ismus, -tдt, -ur, -al, -ieren завжди наголошені, напр.: Chemie, Kartei, Schreiberei, Aktant, Dozent, Situation, Polizist, Feudalismus, Fakultдt, Literatur, demonstrieren.

У скороченнях (абревіатурах) наголос залежить від характеру скорочень:

а) якщо вимовляються назви букв, що утворюють абревіатуру, то наголос припадає на кінцевий склад, напр. BRґD, CDU, DGB і т.д.;

б) якщо вимовляються звуки, що позначаються буквами, то наголос припадає на перший склад, напр.: ґUNO, ґNATO, ґAWACS (Airborne early warning and control system), ґAzubi, ґEMPA (eidgenцssische Materialprьfungs- und Forschungsanstalt) і т.д.

в) якщо скорочення складається із букви та слова, то наголос припадає на вимову букви, напр.: ґD-Zug, `S-Bahn, `U-Bahn і т.д. [24, с. 115].

Після спостереження за уроками німецької мови можна зробити висновок, що найбільших труднощів учням завдавали наголоси в складних словах, бо в українській мові в складних словах звичайно наголошується другий компонент, напр.: стале`вар, водо`грай, таксо`парк, електро`станція і т.д. Через це наголос у складних словах німецької мови засвоюється з труднощами і вимагає тренування.

2.4 Навчання інтонації іноземної мови

Інтонація являє собою комплекс просодичних засобів, складну єдність таких компонентів як мелодія, фразовий і логічний наголос, ритм, тембр, і темп, паузація. Умови навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах обмежують завдання навчання інтонації оволодінням її основними компонентами, а саме: мелодією, фразовим та логічним наголосом (останній має вирішальне значення для спілкування), паузацією при нормальному темпі мовлення.

Метою навчання інтонації є формування: 1) рецептивних ритміко-інтонаційних навичок, або "інтонаційного слуху" в аудіюванні; 2) продуктивних ритміко-інтонаційних навичок (в говорінні та при читанні вголос) [6, с. 148]. Важливо зазначити, що процес навчання інтонації повинен передбачати нероздільне формування обох груп навичок, для чого використовуються певні вправи (Додаток 2). Проведені експерименти у 5-А класі ЗОШ №5 м. Дубна свідчать також, що значного поліпшення продукції інтонаційних моделей можна досягти лише за умови цілеспрямованого тренування в їх рецепції. На відміну від слухо-вимовних (артикуляційних) навичок, які є мовномоторними, інтонаційні навички - це мовленнєві навички: мовлення ситуативне за своєю природою, тому й інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації, тобто з ким розмовляємо, де знаходимося, який комунікативний намір хочемо здійснити за допомогою інтонації. Перш за все це стосується таких компонентів інтонації як логічний наголос і мелодія. Обидва компоненти можуть змінити зміст висловлювання.

Мелодикою називають підвищення та зниження основного тону голосу. Підвищення та зниження тону тісно пов'язане з наголосом і разом з ним виступає як засіб виявлення смислового навантаження слів у реченні, поєднання їх в акцентні групи і синтагми [11, с. 164].

Для опанування німецькою мелодикою можна користуватися трьома рівнями основного тону: високим, середнім та низьким. За вихідну мету треба ставити засвоєння не всіх ситуативних типів інтонації (бо в кожній ситуації можливий своєрідний варіант), а основних інтонаційних типів мови. Визначальним для кожного типу є спосіб, в який закінчується мелодійне оформлення висловлень. За цим способом розрізняють інтонацію завершеності, питальну і інтонацію незавершеності.

Інтонація завершеності. Якщо мелодика наприкінці висловлення досягає найнижчого рівня, то це означає, що висловлено завершену думку. Такий тип інтонації завершеності по-німецькому називається terminale Intonation, напр.: Er hat ein Buch.?v Wir besuchen dich. v?

Початок висловлень з мелодикою завершеності вимовляється підвищеним тоном порівняно з кінцем: у середньому або високому тоні.

При нейтральному мовленні, якщо мовець не хоче спеціально виділити якесь слово, висловлення починаються звичайно із середнього тону, напр.: 2Du ґґ3sagst 1es.? v? 2Wir ґґ3hцren1 v?? 2So ґґ3ist es1? v?.

При афективних висловлюваннях, при наказі та звертанні речення починаються з високого тону: ґґ3Nimm es1! ґґ3Hцren Sie1! ґґ3Unerhцrt1!

Між інтонацією та граматичною будовою речень немає безпосереднього зв'язку. Проте певні типи речень оформляються переважно певним типом інтонації. Так, розповідні, окличні, наказові, спонукальні речення, як і запитальні речення із запитальним словом, вимовляються, звичайно з інтонацією завершеності, напр.: Wir haben heute zwei interessante Vorlesungen gehabt. Ist dieses Zimmer aber sauber! Sieh dir das mal an! Wollen wir singen! Wo kann er jetzt sein?

Однорідні члени речення вимовляються, як правило, на одному тональному рівні: Wir lesen, schreiben und ьbersetzen deutsche Texte.

Остання синтагма складного речення, незалежно від того, становить вона головне чи підрядне речення, також вимовляється з інтонацією завершеності: Obwohl seine Stimme zitterte, sprach er ruhig.

Питальна інтонація. Якщо мелодика наприкінці висловлення досягає найвищого рівня, то це означає запитання, яке вимагає відповіді. Питальна інтонація німецькою мовою називається interrogative Intonation: Regnet es?

Запитальні речення без запитального слова вимовляються, як правило, з питальною інтонацією, тобто з підвищенням тону останньому складі, який потенційно може бути наголошеним, як, напр.: 2Ver``stehst1 du mich3? 2Glaubst 1du daran3? 2Trдumst 1du 2immer 1noch 2von ihm3?

Підвищення відбувається і на подальших наголошених складах, якщо вони є, напр.: ``1Kommst du heute 3abend? 2Ist es ``1kalt 3drauЯen?

При підсилених наказах або командах можливе також значне підвищення тону: 1Du machst es ``3sofort! ``1Stillge3standen! ``1Zuhц3ren! 1Links ``3um! 2Alle ``1aus3steigen!

Риторичні питання, на які не чекають відповіді, вимовляються також з питальною мелодикою: ``1Kennen wir uns 3nicht? 2Kann man ``1das widerle3gen? німецький вимова навчання фонетичний

Так звані альтернативні питання у першій частині мають питальну інтонацію, а в другій -- інтонацію завершеності: 2Kommst du ``3mit | 3oder bleibst du zu Hau``1se?

Інтонація незавершеності. Якщо мелодика наприкінці висловлення або навіть усередині речення тримається на рівні, характерному для попередньої частини висловлювання, то це означає, що висловлено незавершену думку, яку буде продовжено. Такий тип інтонації незавершеності по-німецькому називається progrediente Intonation, напр., Bevor du ``antwortest, || ьberlege alles noch ``einmal. Wenn du das machen ``mцchtest, || helfe ich dir ``gerne. Er sagt, || dass er den Text ``ьbersetzt hat.

Мелодика на кінці не останньої синтагми не закінчується низьким тоном, що відбиває незавершеність думки і свідчить про те, що далі буде продовження. У складних реченнях, незалежно від того, чи це складносурядне чи складнопідрядне речення, кожна не остання синтагма має інтонацію незавершеності, тобто вона закінчується високим або середнім тоном: Ich habe schon bemerkt, || dass er seine Versprechungen immer hдlt. Da er sich gestern erkдltet hatte, || blieb er heute zu Hause.

Синтагми з незавершеною інтонацією можуть бути різними щодо граматичної структури: головні речення, частина головного речення, або підрядні речення всіх типів.

Основні розбіжності німецької та української інтонації стосуються передусім фразового наголосу. Очевидно, фразовий наголос в обох мовах неоднаковий за силою, співвідношенням між сильним та слабким наголосом і за розподілом наголосів у реченні.

Багатьох труднощів зазнавали учні при засвоєнні темпу мови, можливо через те, що темп розмовної німецької мови швидший.

В українській мові, на відміну від німецької, завершеність думки відображається зниженням тону, як і в німецькій мові, запитання -- підвищенням тону, однак відмінності обох мов полягають у певних специфічних деталях [29, с. 53].

В українській мові, на відміну від німецької, тон підвищується на останньому наголошеному складі. На післянаголошених складах спостерігається зниження тону до низького рівня. В той же час у німецькій мові підвищення тону відбувається і на післянаголошених складах. Інтервали підвищення тону при питальній інтонації у німецькій мові більші, ніж в українській. Для української мови в цілому характерна плавність, що досягається меншими інтервалами, уповільненим темпом однакового темпу для наголошених і ненаголошених складів.

Отже, інтонація являє собою комплекс просодичних засобів, складну єдність таких компонентів як мелодія, фразовий і логічний наголос, ритм, тембр, і темп, паузація. Метою навчання інтонації є формування: 1) рецептивних ритміко-інтонаційних навичок, або "інтонаційного слуху" в аудіюванні; 2) продуктивних ритміко-інтонаційних навичок (в говорінні та при читанні вголос). Важливо зазначити, що процес навчання інтонації в школі повинен передбачати нероздільне формування обох груп навичок.

Висновки

Нами було проведено дослідження на тему: «Навчання іншомовній вимові». Метою курсової роботи було дослідження особливостей навчання іншомовній вимові (на прикладі німецької мови). Вивчення та аналіз низки літературних джерел дали змогу зробити такі висновки і узагальнення:

1. Навчання вимови - одне з основних завдань, оскільки на початковому етапі вивчення іноземної мови формуються основні механізми легше, ніж у майбутньому коригувати фонетичні помилки. Добре сформовані навички вимови мають велике значення не тільки в плані говоріння, але й розуміння мовлення, оскільки той, хто сприймає інформацію, спирається на вже відомі йому звукові образи.

2. Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість. Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника; швидкість -- ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпі мовлення (для німецької мови -- 110-130 слів на хвилину).

3. При навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови та, в багатьох випадках, і другої мови. З одного боку, це допомагає в оволодінні вимовою нової (іноземної) мови, з іншого - викликає певні труднощі, викликані інтерференцією рідної мови. Так, типовою помилкою для україномовних учнів є недотримання довготи голосних у німецькій мові, бо у рідній мові довгота не має смислорозрізняльного характеру. Таким чином, у плані навчання вимови вчитель повинен скоректувати ті фонетичні навички, що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи нової мови та доповнити її тими елементами вимови, які відсутні в рідній або другій мові учнів.

4. Постановка вимови починається з постановки звуків. Академік Л.В. Щерба писав з цього приводу: “Недооцінка важливості правильної постановки окремих звуків залежить від неусвідомлення тієї ролі, яку відіграє окремий звук у процесі розуміння мови. Поставити незнайомий звук у фразі й навіть у слові зовсім неможливо, тому що контроль слуху й м'язового відчуття при цьому дробиться і не може бути зосереджений на потрібних моментах”.

5. При постановці вимови слід розрізняти три основних етапи: розвиток вимовного вміння, розвиток вимовних навичок і автоматизацію вимовних навичок. Поняття вимовного вміння включає вміння повільно, але без затримки володіти артикуляцією ізольованого звука і цього ж звука в сполученнях з іншими в коротких словах, вживаючи правильний наголос. Сюди входить також уміння самостійно “знайти” звук і правильно вимовити його.

6. Навичкою зветься той ступінь вміння, при якому опановується правильна вимова звуків у будь-яких позиціях та сполученнях слів, також і в коротких реченнях. Під навичками розуміють вільну вимову при наявності зосередженої уваги з боку мовця. Л.В. Щерба вважає, що суть цього процесу полягає в тому, щоб незвичні рухи, тобто артикуляційні рухи зробити звичними. Під час вироблення навичок користуються як аналітичними так і імітативними прийомами.

7. Автоматизація навичок досягається на високому рівні володіння іноземною мовою. На такому рівні процес мовлення іноземною мовою відбувається подібно до процесу мовлення рідною мовою. Автоматизм навичок виробляється внаслідок значної кількості тренувальних вправ, у яких переважає безпосередня імітація.

Список використаних джерел

1. Борзова Г.В. Тексты для чтения на втором этапе обучения// Иностранный язык в школе. - 1999. - № 4. - С. 256-264.

2. Бухбиндер В.А. Слово як лексична і психолінгвістична одиниця// Методика викладання іноземних мов. - 1999. - Вип. V. - С. 14-15.

3. Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе// Иностранный язык в школе. - 2000. - № 6. - С. 57-62.

4. Гальскова Н.Д. Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе// Иностранная литература в школе. - 1997. - № 1. - С. 48-56.

5. Дронов В.В. Психологические и методические основы обучения иностранным языкам детей младшего возраста// Иностранный язык в школе. -1998. - № 4. - С. 93-95.

6. Євгененко Д.А. Практична фонетика німецької мови. - Вінниця: Нова книга, 2004. - 208 с.

7. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1999. - С. 126-135.

8. Иванова В.П. Совещание по вопросам экспериментального обучения иностранным языкам в детских садах и начальной школе// Иностранные языки в школе. - 1999. - № 1. - 214 с.

9. Коваль І.В. Психолого-методичний аспект формування іншомовних граматичних навичок при навчанні говорінню// Актуальні проблеми гуманітарних та природничих наук. - 2005. - №6. - С. 120-122.

10. Кочерган М.П. Загальне мовознавство. - К.: Академія, 1999. - 288 с.

11. Кушнерик В.І. Лексико-семантичні групи та фоносемантичні явища// Матеріали міжнар. наук. конф. “Семантика мови і тексту”. - Івано-Франківськ, 1996. - С. 163-164.

12. Кушнерик В.І. Фоносемантика та лексико-семантичні групи// Матеріали І-ої Міжнар. наук. конф. “Мови європейського культурного ареалу: проблеми розвитку і взаємодії”. - К.: Вид-во Київ. ун-ту, 1995. - С. 62-63.

13. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки овладения иностранным языком// Иностранный язык в школе. - 1998. - № 5. - С. 25-27.

14. Леонтьев А.А. Раннее обучение иностранным языкам// Русский язык за рубежом. - 1996. - № 5. - С. 56-64.

15. Мельничук А.С. О всеобщем родстве языков мира// Вопр. Языкознания. - 2001. - №2. - С. 23-24.

16. Мельничук О.С. Мова як суспільне явище і як предмет сучасного мовознавства// Мовознавство. - 1997. - №2-3. - С. 25-27.

17. Мисечко О.Е. Формування рефлективного підходу до професійної діяльності в ході підготовки майбутнього вчителя іноземних мов// Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи. - 2005. - №7. - С. 35-41.

18. Найдеш О.В. До проблеми фонетичного значення в сучасному мовознавстві// Науковий вісник Чернів. ун-ту. - Чернівці: ЧДУ, 1996. - Вип. 2. - С. 32-33.

19. Найдеш О.В. До проблеми фоносемантизму у сучасній німецькомовній літературі// Науковий вісник Чернів. ун-ту. - Чернівці: ЧДУ, 1998. - Вип. 27. - С. 26-32.

20. Найдеш О.В. Суб'єктивні тенденції у вивченні символіки початкових фонемних сполучень німецької мови// Науковий вісник Чернів. ун-ту. - Чернівці: ЧДУ, 2000. - Вип. 71. - С. 131-138.

21. Найдеш О.В. Явище фоносемантизму в німецькомовній поезії// Науковий вісник Чернів. ун-ту. - Чернівці: ЧДУ, 1998. - Вип. 41. - С. 14-25.

22. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра// Иностранная литература в школе. - 1997. - № 6. - С. 15-58.

23. Никитина О.А. Иностранный язык в неязыковом вузе: материалы национально-культурного содержания в подготовке будущих специалистов// Высшее образование сегодня. - 2006. - №10. - С. 53-55.

24. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник для вищих навчальних закладів. - К.: Ленвіт, 2002. - 258 с.

25. Ніколаєнко С.М. Освіта в інноваційному поступі суспільства. Іноземні мови в навчальних закладах. - К.: Педагогічна преса, 2006. - 197 с.

26. Пересада И.В. Развитие фонетической структуры односложного слова в немецком языке// Записки з романо-германської філології. - Одесса: ОНУ им. И.И. Мечникова, 2001. - Вып. 9. - С. 136-146.