Навчання іноземної мови дітей молодшого шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Навчання іноземної мови дітей молодшого шкільного віку

Вступ

Темою нашої курсової роботи є «Навчання іноземної мови дітей молодшого шкільного віку».

Актуальність теми курсової роботи. Визнання на державному рівні доцільності запровадження іноземної мови у початковій школі стало предметом зацікавлених дискусій педагогів, філологів та батьків. У наш час вкрай важливо замислитися над завданням раннього шкільного навчання цього предмета і можливостями його реалізації, оскільки в суспільстві існує велика потреба в фахівцях з якісно високим рівнем мовної підготовки.

У країні відкривається все більше й більше ліцеїв, гімназій, де іноземна мова займає пріоритетне місце в учбовому процесі. З'являється все більше й більше загальноосвітніх шкіл, в учбовий план яких вводиться іноземна мова з першого класу. В багатьох дитячих садках програма передбачає обов'язкове вивчення іноземної мови. Однією з основних умов запрошення на навчання чи роботу за кордон є знання іноземної мови. Ось чому знання іноземної мови дуже важливе.

У сучасних умовах іноземна мова розглядається як засіб спілкування і залучення до культури іншого народу. Це поступово стає домінуючою стратегією викладання іноземної мови в початковій школі. Особлива увага приділяється навчанню іноземної мови школярів в початкових класах, бо в дитинстві схильність до вивчення мов набагато більша. Останнім часом в педагогіці, як і в багатьох інших галузях науки відбувається перебудова практики та методів роботи в школі, а головною є проблема підтримки інтересу учня до навчання взагалі та іноземної мови зокрема.

Актуальність даної роботи полягає в тому, що в методиці викладання іноземної мови гостро стоять питання, як допомогти дитині на молодшому етапі як можна скоріше перебороти мовний бар'єр та привити їй любов до іноземної мови. В даній роботі враховується психологічні особливості кожної окремої дитини, а також той факт, що чим пізніше дитина починає вивчати іноземну мову, тим важче проходить процес навчання.

Розробленість теми: Серед вчителів-методистів, які займалися дослідженням особливостей навчання іноземної мови дітей молодшого шкільного віку є І.Н. Верещагін, Г.В. Рогова, Є.Н. Соловйова.

У даній роботі були використані результати їх наукових праць та розробок. Дані автори підкреслюють, що раннє вивчення іноземної мови має значний практичний ефект, підвищуючи якість оволодіння іноземною мовою в школі.

При написанні даної роботи використовувалися також роботи В.П. Іванової, С.Ф. Корогодіної, В. Буренко, І.В. Абрамової, І.В. Бідюк, С.Ю. Ніколаєвої, З. Павлюк, С.В. Роман, О. Чернякової, К.В. Святчик, Т. Фічори та багатьох інших.

Мета курсової роботи - теоретико-методологічне обґрунтування вивчення іноземної мови дітей молодшого шкільного віку.

Завдання курсової роботи обумовлені її метою:

1. Вивчення літератури з даної проблеми.

2. Виявлення психологічних, фізичних та фізіологічних особливостей школярів на початковому етапі навчання іноземної мови.

3. Вивчення та відбір найефективніших методів та прийомів викладання лексики, фонетики, граматики та орфографії на цьому етапі.

4. Узагальнення методики розвитку навичок аудіювання, читання, письма та говоріння.

Об'єктом дослідження для даної курсової роботи є процес навчання іноземної мови молодших школярів.

Предметом є методи та способи викладання фонетики, лексики, граматики іноземної мови на початковому етапі навчання.

Методи дослідження: обумовлені об'єктом і предметом курсової роботи. Для розв'язання визначених завдань, досягнення мети застосовано такі методи дослідження: вивчення та аналіз літературних джерел, узагальнення та систематизація.

Теоретична цінність курсової роботи випливає з аналізу методик викладання іноземної мови у початкових класах. Досліджено індивідуальні особливості молодших школярів, в залежності від яких викладач визначає методи навчання, що будуть найефективнішими.

Практичне значення роботи полягає в можливості її використання для вчителів початкових класів при викладанні німецької мови, а також курсів методики, викладання німецької мови та теорії мовленнєвих актів.

Розділ 1. Теоретичні основи навчання дітей іноземній мові

1.1 Психологічні особливості навчання дітей молодшого шкільного віку іноземній мові

У сучасних соціально-економічних умовах дедалі більшого значення набуває досконале володіння іноземною мовою. Вивченню мов відводиться все більше програмного навчального часу не лише в школах і вузах, а й у дитячих садках.

Починаючи з 2002/2003 навчального року вивчення іноземної мови в загальноосвітніх навчальних закладах починається з другого класу, а у гімназіях та спеціалізованих школах - з першого. Іншим, не менш важливим, пріоритетом у розв'язанні питання є орієнтація на комунікативно спрямоване навчання учнів іншомовного спілкування, а також пошук таких видів діяльності на уроці, які були б ефективним інструментом у вивченні іноземної мови молодшими школярами.

Дитина оволодіває іноземною мовою легше, ніж доросла людина. Розквіт людських здібностей до засвоєння другої мови характерний для дітей 4-10-річного віку. На цей період уже визначилася локалізація мовних функцій як у лівій, так і у правій півкулях головного мозку, що означає здатність дитини сприймати значну кількість інформації, аналізувати її і адекватно оперувати нею як на вербальному, так і на мовленнєвому рівнях. Психологи довели, що молодші школярі мають стійку довготривалу пам'ять, їхній мозок характеризується пластичністю, здатністю швидко реагувати та переключатися з одного виду діяльності на інший, їм властиве володіння мистецтвом імітації [5, с. 18]. Усі згадані психологічні чинники свідчать про те, що для вивчення іноземної мови на початковому етапі навчання є всі необхідні передумови, а тому воно є виправданим.

Із закінченням дошкільного періоду формується спрямовування до суспільно-корисної діяльності, вміння робити прості узагальнення, керувати власною поведінкою, практично оволодівати мовленням і вмінням будувати взаємозв'язки та співпрацювати з іншими людьми [3, с. 4]. З цими новоутвореннями дитина переходить до наступного вікового періоду.

Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливими зовнішніми обставинами в житті дитини - вступом у школу. Досягши віку 6-7 років, дитина в основному вже готова до систематичного навчання у школі. Про неї можна вже говорити, як про особистість, оскільки вона усвідомлює власну поведінку, може порівнювати себе з іншими. Майбутній школяр вже розуміє, яке місце він займає серед людей і яке місце він займе у найближчому майбутньому (він піде до школи). Таким чином, він відкриває для себе нове місце у соціальному просторі людських відносин.

Перехід до шкільного віку пов'язаний з значними змінами у діяльності, спілкуванні, відносинах дитини з іншими людьми. Основною діяльністю є навчання, змінюється уклад життя, з'являються нові обов'язки, новими стають відносини дитини з оточуючими її людьми.

Нова соціальна ситуація вводить дитину у строго нормований світ відносин та потребує від неї відповідальності за дисципліну, розвиток виконавчих дій, пов'язаних із набуттям навиків навчальної діяльності, а також за розумові здібності. Нова соціальна ситуація розвитку впливає на умови життя дитини та виступає для неї як така, що провокує стрес. Цей вік називається кризою семи років [3, с. 4]. Це період народження соціального «Я» дитини.

Спостереження психологів стверджують, що спілкуючись, діти переконуються в тому, що іноземна мова є реальним засобом спілкування, і водночас отримують можливість проявити свою індивідуальність.

Загальновідомо, що одне з головних психолого-дидактичних завдань початкової школи полягає у створенні ситуації соціального розвитку дитини. Важливу психологічну передумову соціалізації молодших школярів становлять їхні особистісні характеристики: безпосередність, довірлива підлеглість авторитету вчителя, яскрава емоційність, реактивність, вразливість до новизни, естетичне ставлення до довкілля, допитливість, широта інтересів, сугестивність, розвинута уява. Брак життєвого досвіду, знань у дітей цього віку часто-густо компенсується бурхливим фантазуванням. Фантазія ж, як це доведено психологами і дидактами, прискорює творчий процес у десятки разів [30, с. 88].

Щодо особливості мислення молодших школярів, то воно конкретне. На початковому етапі опанування мовою діти засвоюють її переважно наочним шляхом, коли водночас і чують нове слово, і спостерігають відповідний предмет, явище чи дію. Чим менша дитина, тим більше навчальний процес має опиратися на її практичні дії, бо їй недостатньо лише дивитися та мислити, їй необхідно взяти предмет до рук, тримати в руках, погладити його, побудувати щось. Усі види діяльності, типові для молодшого школяра, мають бути по можливості включені в загальну канву уроку іноземної мови. І чим більше буде задіяно видів сприйняття, тим ефективнішим буде навчання. Аналіз досліджень Л.С. Виготського, І.О. Зимньої, О.Н. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, Ж. Піаже вказує на наявність, прямої залежності успішності раннього вивчення німецької мови від рівня комунікативного розвитку дитини в рідній мові.

Отже, розквіт людських здібностей до засвоєння другої мови характерний для дітей 4-10-річного віку. На цей період уже визначилася локалізація мовних функцій, що означає здатність дитини сприймати значну кількість інформації, аналізувати її і адекватно оперувати нею як на вербальному, так і на мовленнєвому рівнях. Молодші школярі мають стійку довготривалу пам'ять, їхній мозок характеризується пластичністю, здатністю швидко реагувати та переключатися з одного виду діяльності на інший, їм властиве володіння мистецтвом імітації. Усі згадані психологічні чинники свідчать про те, що для вивчення іноземної мови на початковому етапі навчання є всі необхідні передумови, а тому воно є виправданим.

1.2 Організація уроку іноземної мови в початковій школі

Головною метою української освіти є створення умов для особистісного розвитку і творчої самореалізації кожного громадянина України, формування поколінь, здатних навчатися впродовж життя, створення й розвиток цінностей громадянського суспільства, сприяння консолідації української нації, інтеграції України у європейський і світовий простір як конкурентноспроможної і процвітаючої держави.

Серед основних методів навчання можна виділити наступні: від загального до конкретного, від цілого до деталей; класифікація; пробудження уяви дитини; допомога в вивченні вибраної теми на основі самостійної діяльності з дидактичним матеріалом; фронтальне вивчення, робота в групах, особливо при вивченні іноземної мови [12, с. 107].

Велике значення надається також повторенню вже вивченого матеріалу. Часто повторюючи, вчитель додає певні деталі, розширюючи бачення дитини про використання матеріалу та покращуючи його засвоєння.

Новий цікавий підхід до вивчення іноземної мови - це комунікативно-ігровий метод навчання. Він забезпечує дійове, зорієнтоване на особистість навчання іншомовного спілкування. Психологічні, фізичні і фізіологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, зокрема пластичність мозку, гнучкість мозкових механізмів мовлення, що сприяють швидкому і якісному запам'ятовуванню, на основі якого легко реалізується перенесення в різні ситуації спілкування, підвищена сенситивність, яскраво виражені імітативні здібності, які підкріплюються здатністю до наслідування, - все це є передумовами успішного вивчення молодшими школярами іноземних мов. Виходячи з цього, психологи вважають, що у шкільному віці гра все ще залишається важливою діяльністю в житті дитини. Гра для дитини - не лише цікавий спосіб провести час, але й спосіб моделювання зовнішнього дорослого світу, спосіб моделювання взаємовідносин, коли у дитини формується схема її взаємовідносин з однолітками [1, с. 42]. Оскільки гра, навчання і праця - основні види діяльності в житті людини, а перехід від одного виду діяльності до іншого - це взаємодія попередніх і наступних форм, то вибір гри як важливого прийому і оптимальної форми навчання на початковому етапі є цілком виправданим.

На початковому етапі для створення іншомовного середовища можна використати елемент гри - на приклад одна з рольових ігор, може бути запропонована таким чином: уявімо що кожен з нас - представник якоїсь країни. Ми всі розмовляємо різними мовами, єдиний шлях, щоб поділитись своїми думками - говорити німецькою. Вам дуже цікаво познайомитись один з одним і ви хочете розповісти що ви любите або не любите, як представник певної країни.

Застосування цієї гри розвиває глобальне мислення учнів, самоаналіз та ідентифікацію себе, як представника своєї країни. Вона також демонструє учням важливість вивчення іноземної мови.

Відчуваючи настрій учнів, їхні бажання, на даному етапі можна просто стимулювати обговорення в колі, запропонувати дати відповідь на просте і завжди актуальне питання «Як справи?» або «Як твій настрій сьогодні?».

Педагог має запропонувати такий спосіб засвоєння знань, який був би спрямований спеціально на розвиток, а не на шкоду дитині. Для цього важливо, щоб дитина була головним дієвим героєм на уроці, почувала себе вільно та комфортно, приймала активну участь в обговорюванні тем уроку і разом з учителем «створювали» урок. Не тільки і не стільки знання та володіння мовним і мовленнєвим матеріалом визначають ефективність процесу навчання іноземної мови в молодшому шкільному віці, скільки готовність та бажання дитини брати участь у міжкультурному спілкуванні мовою, яку вивчають. Це можливо, якщо основною формою шкільної діяльності буде не слухання, говоріння, читання та письмо іноземною мовою, а живе активне спілкування з учителем та один з одним.

Надання дітям можливості багато рухатись не тільки співпадає з потребою віку, але й суттєво прискорює процес засвоєння іноземної мови [10, с. 93]. Адже фізична активність, за дослідженнями фізіологів, тісно пов'язана з мовленнєвою. Водночас це дозволяє дітям «скинути» зайву енергію, накопичення якої під час традиційного ведення уроку дається взнаки як порушенням дисципліни, так і вадами фізичного розвитку учнів молодшого шкільного віку. Що ж стосується спеціальних вправ типу фізкультпаузи та аеробіки, то для дитини їх виконання є доброю нагодою продемонструвати класу свою фізичну досконалість і привести у відповідність до неї свою мовленнєву діяльність. Беручи до уваги швидку стомлюваність дітей, на уроці іноземної мови не можна обійтися без фізкультхвилинки, що супроводжується римовками [4, с. 26]. Таким чином, учитель досягає подвійної мети: невеликий перепочинок та запам'ятовування нових слів.

Діти краще сприймають та засвоюють матеріал, якщо він якось обіграється, інсценується [11, с. 126]. У цьому на допомогу приходять вірші, казки, невеличкі п'єси, дитячі спектаклі та свята з використанням німецьких пісень та віршів. Можна просити дітей принести іграшки, килимець, на що вони відкликаються із задоволенням.

В молодших класах досить широко використовують малі форми дитячого іншомовного фольклору: римівки, лічилки, скоромовки, пісеньки тощо. Ці "маленькі шедеври", за образним визначенням дослідників, є важливим компонентом дитячої субкультури країн, мова яких вивчається, їх виразність і музичність завжди захоплює молодших школярів і викликає в них почуття великої естетичної насолоди, а також почуття співпричетності до іншого народу, яке досягається без особливих зусиль.

Поясненням цього феномена є ще одна вікова особливість молодших школярів, помічена психологами й методистами: відсутність упереджень, негативних стереотипів щодо інших народів та їх країн. На відміну від дорослих і підлітків, діти внутрішньо схильні до міжкультурної комунікації. Психологічно вони готові виступати посередниками в руйнуванні культурних бар'єрів. З огляду на цей фактор випливає двоєдине завдання навчання іноземної мови в початкових класах: формувати культурну толерантність учнів і створювати адекватні умови для набуття ними певного рівня міжкультурної іншомовної компетенції.

В сучасних підручниках, посібниках, як відомо, реалізуються різні засоби раннього шкільного навчання німецького спілкування, зокрема: 1) моделювання життєвих ситуацій спілкування дітей з носіями мови, насамперед з їхніми іншомовними ровесниками; 2) моделювання мовленнєвої взаємодії тварин, а також людей з тваринами в ситуаціях з казковим сюжетом [21, с. 38].

Домінуючою ідеєю раннього навчання німецької мови, яка співпадає із завданнями формування соціокультурної компетенції молодших школярів, є ідея передусім познайомитись з німецькомовним ровесником, його повсякденним життям, інтересами, іграми, захопленнями, стереотипами поведінки, а через призму сприйняття німецького ровесника - і з країною, представником якої він є. Тому головним принципом моделювання ситуацій іншомовного спілкування па початковому етапі має бути принцип опори на діалог культур. Його реалізації сприяють такі типи ситуацій навчально-трудової, сімейно-побутової та соціально-культурної сфер спілкування: ситуації-аналоги потенційного спілкування дітей з носіями мови; ситуації з казковим сюжетом на літературно-країнознавчій основі; ситуації з казковим сюжетом, які моделюють взаємодію улюблених персонажів мультфільмів, кінофільмів дітей України і країн, мова яких вивчається; ситуації-уяви подорожі до визначних місць іншомовних країн; ситуації, пов'язані з обговоренням отриманих знань про національні реалії іншої культури, наприклад, про реалії шкільного життя, родинні свята, грошові одиниці, реалії масової культури; довкілля; засоби комунікації тощо.

Раннє шкільне навчання німецької мови як засобу міжкультурного спілкування є ефективним інструментом стимуляції пізнання, розкриття творчого потенціалу особистості учня і посилення гуманізації початкової освіти.

При вивченні іноземної мови необхідно звертати особливу увагу на взаємовідносини учня з оточуючими його людьми, а не тільки бути об'єктом контролю мовної компетенції. Цьому сприяє цілий ряд вправ. Наприклад: «Слідкуйте уважно за Юрком, слухайте уважно, чи правильно він говорить». Головне, щоб учень, вступаючи до спілкування іноземною мовою, не відчував страху за помилки та намагався всіма засобами, якими він володіє, реалізувати той чи інший комунікативний намір. Вважається, що помилки - це засіб та умова успішного оволодіння комунікативною компетенцією [2, с. 143]. Їх наявність не свідчить про невдачу, а навпаки, вони показують, що навчальний процес проходить нормально і учні приймають у ньому активну участь.

Отже, приймаючи до уваги вікові особливості учнів 6-10 років, їхні можливості і потреби, національні особливості саме українських дітей можна виділити наступні завдання навчання німецької мови:

- сприяти розвитку системного мислення, пояснювати зв'язок між рідною та іноземною мовами, давати порівняльні схеми, виділяти деталі як частини одного цілого;

- через іноземну мову подати знання про світову культуру, визначити власне місце, пояснити національні особливості, а також усвідомлення себе як українця, представника країни на міжнародній арені;

- сприяти розвитку екологічної культури, почуття причетності до всього живого на Землі і усвідомлення унікальності та неповторності життя;

- виховувати повагу до природи, людей, досягнень цивілізації;

- сприяти розвитку спроможності самостійно здобувати знання, самостійно вчитися, робити вибір та відповідати за результати власної діяльності [20, с. 28].

Розділ 2. Методика вивчення іноземної мови школярів молодшого шкільного віку

2.1 Мовленнєва діяльність на уроках іноземної мови в початкових класах

У досягненні практичних, розвиваючих, освітніх та виховних цілей велику роль на початковому етапі відіграє аудіювання як вид мовленнєвої діяльності. Воно слугує ефективним засобом навчання іноземної мови. Важливим компонентом змісту навчання аудіювання є психологічний компонент - доведення сприйняття та розуміння звучання іноземної мови до рівня навички та вміння [12, с. 107].

Цей навик має формуватися починаючи з першого року навчання іноземної мови. І це можна забезпечити високим рівнем сформованості фонетичних, лексичних та граматичних навичок. На першому уроці німецької мови діти знайомляться з предметом іноземної мови (Додаток 1).

Спостереження за уроками німецької мови в 2-Б класі НВК «Школа-садок» м. Дубна доводить, що одним з ефективних прийомів забезпечення інтересу дітей до навчання, їх активності та працездатності є використання прислів'їв та приказок, віршиків, лічилок, рисівок (Додаток 2).

На початковому етапі вчитель звертався до прислів'їв та приказок для роботи на фонетичному рівні. Вони допомагають у вимові окремих складних голосних та приголосних, особливо тих, що відсутні в рідній мові. Замість окремих слів та словосполучень пропонував спеціально підібрані прислів'я та приказки, які впродовж двох-трьох уроків повторювалися, чим корелюється вимова відповідного звука. Такий вид роботи є також розрядкою для дітей.

Під час розвитку фонетичних навичок і тренування правильної вимови та артикуляції, виконуючи фонетичні вправи, учні готуються до слухового сприйняття певних звуків, слів, словосполучень, диференціації та виокремлення певних звуків та їх звукового відтворення. Ці вправи стають першою ланкою в розвитку навичок аудіювання [25, с. 22].

Так, під час вивчення голосних, пропонувалося учням вибрати з трьох слів те слово, в якому вони почують вивчений звук. Така вправа є тренуванням селективного слухання.

Методом виокремлення потрібного звуку може служити оплеск після правильного слова. Або, навпаки, діти мають плескати в долоні один раз, якщо чують неправильний звук, а при вимовлянні потрібного - позначати голосними оплесками. Таким чином дитина відволікається, атмосфера змінюється, переходячи в гру. У той же час дитина почуває себе одним із членів колективу, у неї з'являється відчуття спільності, згуртованості.

Наступним способом урізноманітнити цей вид діяльності є ігрові вправи, які відомі учням з раннього дитинства (Додаток 3). Наприклад «Зіпсований телефон». Діти намагаються якомога чіткіше вимовляти пошепки почуте слово, щоб воно дійшло до останнього гравця і зберегло свою первинну форму [21, с. 39]. Тренувальні вправи «пошепки» корисні для тренування сприйняття та артикуляції.

На уроках пропонувалась ще одна вправа, яку виконують парами. Для цього групу поділяють на дві команди. Члени команд стають один проти одного так, щоб кожен мав пару, відстань між парами не повинна бути занадто малою. Один учень вимовляє слово, словосполучення, коротке речення (залежно від віку) якомога тихіше, але чітко артикулюючи. Його напарник повинен вимовити це слово вголос. За правильну відповідь команда одержує бал. Для збільшення відстані можна поставити партнерів по діагоналі, а після відповіді вони поступаються місцем наступному гравцеві і переходять в інший кінець класу.

Матеріал для роботи над фонетичними засобами спілкування міститься в римовках та пісеньках. Аспект вимови може відтворюватись у римовці. Наприклад, в німецькій мові довгий звук [i:]:

Lie - lie - Liese

Liese, komm und spiele [1,27].

Обов'язковим для роботи на уроках іноземної мови є використовування технічних наочних засобів [16, с. 27]. Звукозапис дає змогу дітям чути мову в оригіналі. А оскільки у дітей молодшого віку гарно розвинута здібність до імітації, це впливає на їхню вимову та на вміння сприймати мову на слух. Використання касет доцільне як на уроках, так і вдома. Це створює умови для роботи кожного учня індивідуально. Одному учню треба прослухати та повторити один раз чи два, а іншому 5 - 6 разів.

Формування навички аудіювання в основному проходить під час накопичування слів та структур іноземної мови, на рівні умінь за безпосереднього спілкування учителя з класом, використання спеціальних текстів чи озвучених діафільмів для отримання інформації, для вирішення конкретних мовленнєвих завдань, а також у ході взаєморозуміння, коли учні слухають один одного. Програма передбачає тривалість прослуховування не більше півхвилини. При цьому текст має супроводжуватися малюнками. Якщо після прослуховування будуть завдання на заповнення пропусків чи відповіді на питання, то вони мають бути в учнів перед очима. Перевірку розуміння тексту вчитель здійснював за допомогою малюнків із помилками, щоб учні могли визначити, де помилка.

У процесі навчання іноземної мови у школі читання, як і усне мовлення, виступає у ролі мети та засобу: по-перше, учні мають оволодіти читанням як джерелом здобуття інформації, а по-друге, користуватися читанням для кращого засвоєння мовного та мовленнєвого матеріалу.

Використання читання у якості джерела здобуття інформації створює необхідні умови для стимулювання інтересу до вивчення іноземної мови у школі. Учень може задовольнити його самостійно, бо для читання не потрібен ані співрозмовник, ані слухачі, а потрібна лише книга. Оволодіння вмінням читання іноземною мовою робить реальним та можливим досягнення виховних, освітніх та розвиваючих цілей вивчення даного предмета.

Важливим етапом є також підготовка учнів до слухання чи читання тексту. Навчання читанню має здійснюватися на лексико-граматичному матеріалі, який було попередньо засвоєно усно. Доцільно підвести учнів до теми самого тексту, вправи на упорядкування чи реконструювання за допомогою мовної здогадки «зруйнованого» тексту тощо. Усе це дасть уявлення про текст, підготує учнів до основного сприйняття. Використання наочності - малюнків, картин, карт, схем і т. д. - полегшує розуміння тексту і часто стає поштовхом до мовлення.

Усі вправи перед слуханням або читанням вчитель формував так, щоб підготувати учнів до продуктивної творчої інтерпретації отриманої інформації [26, с. 19]. Це можуть бути різноманітні завдання: скласти діалог, інсценувати задану ситуацію, продовжити історію, придумати закінчення, розподілити ролі і описати ситуацію з точки зору кожної дійової особи, написати листа другові тощо.

На уроці у 2-Б класі дітям пропонується гра, мета - удосконалювати уміння читання. Клас поділяють на дві команди. Усі члени команди одержують від учителя картки з текстом. Протягом певного часу учні не вголос читають текст. Потім учитель пропонує відшукати у тексті і прочитати речення зі словом, яке він вимовляє рідною мовою. Учень, який першим відшукав потрібне речення, піднімає руку і зачитує його. Перемагає команда, члени якої знайшли найбільшу кількість таких речень.

Приступаючи до вивчення іноземної мови, діти перш за все хочуть навчитися говорити. Навіть мінімальна кількість мовленнєвих одиниць, які вони засвоюють на перших уроках, уже дозволяє їм відчути комунікативну функцію мови, що одразу ж позитивно позначається на мотивації навчання, без чого неможливе оволодіння іноземною мовою.

Оволодіння мовленнєвими навичками здійснюється в кілька етапів. На першому етапі дитина ознайомлюється зі значеннями мовних одиниць - простих (дитина дізнається, як предмет, явище чи дія називаються іноземною мовою) і складних (слів-речень) [6, с. 123]. Складання дітьми речень з двох-трьох слів сприяє синтаксичному засвоєнню мови - у вигляді граматично об'єднаних в одне семантичне ціле окремих мовних одиниць. Другий етап - пасивне мовлення. Це усвідомлення і запам'ятовування словесного виразу, тобто багаторазове зіставлення дитиною мовної одиниці з відповідними предметами та явищами реальної дійсності. А вже третім і останнім етапом є активне мовлення, тобто використання слів чи виразів у мовленні [6, с. 124]. Саме даний етап визначає рівень сформованості мовленнєвої навички.

Отже, навчаючи дітей молодших класів усім видам мовлення, слід пам'ятати особливість їхньої психіки. За домінуючу форму навчання слід брати гру. Матеріал повинен уважно відбиратися, він має бути цікавим і здійснювати виховні, освітні та розвиваючі цілі.

2.2 Шляхи збагачення лексичного запасу школярів у процесі вивчення німецької мови

Центральною ланкою в роботі над засвоєнням лексичного матеріалу є формування лексичних навичок. Це "навички інтуїтивно-правильного утворення, вживання або розуміння іншомовної лексики на основі наявності у людини мовленнєвих лексичних зв'язків між слухо-мовленнєвомоторною формою слова та його значенням і зв'язків між словами іноземної мови" [6, с. 124].

При формуванні лексичних навичок педагог повинен, перш за все, на початку навчання дуже вдумливо підійти до добору лексики в процесі спілкування з дітьми: вона має бути конкретною та максимально зрозумілою учням. Основне завдання тут - допомогти дітям усвідомити, що лексика потрібна їм для спілкування. Значення нового мовного знаку слід розкривати за допомогою різноманітних наочних засобів [25, с. 23]. Подаючи на заняттях певний матеріал, вчитель кожне нове слово пов'язував з конкретним образом. Такий підхід зумовлений особливістю мислення молодших школярів: у малих дітей воно конкретне. Іноземну мову, як і рідну, дитина запам'ятовує у два способи: прямим - безпосереднім зіставленням значення та звучання слова з предметом (явищем, дією) реальної дійсності, що його цим словом названо, та непрямим - через здогадку про значення слів та словосполучень на основі базових знань. Причому в другий спосіб дитина оволодіває значно меншим обсягом лексики, і процес цей триваліший. Вживання цих слів та зворотів розраховано не на заучування, а на розуміння їхніх значень після багаторазового повторення в однакових ситуаціях протягом кількох занять. Поступово дитина починає сприймати і розуміти їх не лише в контексті, а й поза ним, а потім і вживати в своєму мовленні (пасивна лексика поступово стає активною) [22, с. 106]. Так, непрямим шляхом дитина засвоює привітання та накази вчителя, пов'язані із заняттям чи грою.

Нова лексика може вводитися лише на основі відомої лексики. У ході вивчення іноземної лексики педагог має допомагати дітям знаходити зв'язок між уже відомою та новою лексикою.

Як вже зазначалось, на початковому етапі опанування мовою діти засвоюють її переважно наочним шляхом, коли водночас і чують нове слово, і спостерігають відповідний предмет, явище чи дію. Тому методика навчання молодших школярів лексики нерідної мови ґрунтується здебільшого на предметній чи картинній наочності. Завдяки цьому автоматично зникає потреба в перекладі іноземної лексики, що прискорює процес навчання, привчає дитину «мислити» відразу іноземною мовою, сприяє вільному та легкому засвоєнню нових слів. Крім того, це дає можливість багато разів повторювати нову лексику, вводити її у власне мовлення (використовувати у відповідях на запитання, під час вивчення віршів, переказів, бесід або ігор).

Отже, для успішного засвоєння лексичного матеріалу необхідно ознайомлення дітей не з ізольованими словами, а з групами слів, зв'язаних семантичною чи фонетичною асоціацією; формування мотиву для ознайомлення зі словами даної семантичної групи; інтеріоризація лексики через систему ігор, а не механічне запам'ятовування слів за списком; включення нових слів у систему відносин, яка склалася між відомим дітям словами та їх групами; узгоджене знайомство з лексичним матеріалом та граматичними операціями, які дозволяють ввести його в мовну діяльність.

Прихильники прямих методів вважають, що багатократне повторення одних і тих же фраз у відповідних ситуаціях формує в решті решт здатність не допускати граматичних помилок у мовленні. Прислів'я та приказки якнайкраще сприяють автоматизації та активізації даних граматичних форм і конструкцій [22, с. 107]. Наприклад, наказовий спосіб виконує у спілкуванні спонукальну функцію, і з його допомогою можна виразити прохання, пораду, пропозицію, побажання, дозвіл, заборону, застереження, які містяться в прислів'ях та приказках.

Проте дітям це може швидко набриднути, якщо це буде просто механічне запам'ятовування тексту.

Відомо, що тренування учнів у використанні граматичних структур, яке потребує багатократного їх повторення, стомлює дітей своєю одноманітністю, а затрачені зусилля не приносять швидкого задоволення. Зробити нудну роботу більш цікавою допоможуть ігри.

Сприйняття та запам'ятовування полегшується для учнів при використанні віршів та римовок. Пісні також являються невід'ємною частиною у вивченні граматики на початковому етапі.

У процесі засвоєння лексичного матеріалу можна виділити: 1) етап ознайомлення учнів з новими ЛО - семантизація ЛО; 2) етап автоматизації дій з новими ЛО, де розрізняють: а) автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази (речення), б) автоматизацію на надфразовому рівні - діалогічної або монологічної єдності. Далі йде вдосконалення дій з ЛО. Як результат має бути ситуативне вживання засвоєних ЛО за умови висловлювання своїх думок в усній формі (говоріння) та письмовій формі (письмо), а також контекстне розуміння ЛО при читанні та аудіюванні. Тут ми маємо справу вже з мовленнєвими вміннями, які ґрунтуються на навичках, у тому числі й на лексичних, іншими словами, лексичні навички мають функціонувати в умінні ними користуватися.

Ознайомлення з новими лексичними одиницями починається із семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО. Усі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи - перекладні та безперекладні.

Перекладні способи розкриття значень іншомовних ЛО включають: однослівний переклад (der Garten - сад, lesen - читати); багатослівний переклад (laufen - бігти, йти); пофразовий переклад; тлумачення значення і пояснення ЛО рідною мовою (breit - широка (вулиця, дорога), weit - широкий, вільний (одяг, взуття).

До безперекладних способів розкриття значень іншомовних ЛО належать: наочна семантизація - демонстрація предметів, малюнків, діапозитивів, картин, жестів, рухів тощо; мовна семантизація: а) за допомогою контексту, ілюстративного речення (Keine Rose ohne Dorhen); б) зіставлення однієї ЛО з іншими (відомими) словами іноземної мови - за допомогою антонімів і зрідка синонімів (schlecht - schlimm); дефініція - опис значення нового слова вже відомими словами (Finderlohn-die Belohnung fьr den Finder); тлумачення значення ЛО іноземною мовою (Frau - hцfliche Anredeform) [2, с. 142].

У багатьох випадках доцільно об'єднувати два і більше способів, наприклад, ілюстративну наочність - вербальну (контекст) та невербальну (малюнок, рухи, жест тощо). Таку можливість дає вчителю розповідь з елементами бесіди, яка включає нові ЛО. Перед новою ЛО вчитель трохи уповільнює темп мовлення і виділяє нове слово інтонацією.

Основним типом вправ є рецептивно-репродуктивні й продуктивні умовно-комунікативні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення (ЗМ) і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно із створеною вчителем ситуації мовлення, виконуючи такі види вправ: імітація ЗМ; підстановка у ЗМ; завершення ЗМ; розширення ЗМ; відповіді на різні типи запитань; самостійне вживання ЛО у фразі (реченні); об'єднання ЗМ у надфразові єдності - діалогічну та монологічну [4, с. 26].

Поряд з умовно-комунікативними у процесі засвоєння ЛО застосовуються також і некомунікативні вправи:

а) на засвоєння форми і значення ЛО: повторення слів, словосполучень і мовленнєвих кліше за вчителем (диктором) з виділенням наголосу, важкого звука, звукосполучення; згадування і називання слів з певною орфограмою; групування слів за різними формальними ознаками: словотворчими компонентами, частинами мови тощо; розташування слів в алфавітному порядку; згадування і називання всіх видових понять для називання певного родового поняття (наприклад, меблі - стіл, стілець, шафа тощо); вибір із ряду слів слова, що відповідає (не відповідає) обраній темі; заповнення пропусків у реченнях відповідними словами; вибір синоніма (антоніма), еквівалента рідною мовою до запропонованого слова (словосполучення) з кількох виділених;

б) на засвоєння сполучуваності слів: підбір словосполучень з окремих слів; називання іменників, які можуть сполучатися з певним дієсловом, прикметників - з певним іменником тощо; вилучення слова (з ряду слів), яке не поєднується з ключовим словом [20, с. 88].

З метою автоматизації дій учнів з лексичними одиницями пасивного і потенціального словників застосовуються некомунікативні (рецептивні та рецептивно-репродуктивні) вправи: заповнення пропусків у тексті при читанні, що розвиває здатність до прогнозування; знаходження в тексті незнайомих слів, що передають додаткову інформацію; знаходження в тексті інтернаціональних слів.

Велике значення має тестування лексики:

1. Вставити пропущені дієслова в реченні, використовуючи подані дієслова.

2. Вставити пропущені дієслова в кожне речення, вибираючи одне із трьох, поданих у дужках.

3. Заповнити пропуски в реченнях, підставляючи одне із трьох слів чи словосполучень, наведених до кожного речення.

4. Доповнити речення словами із списку відповідно до контексту.

5. Підібрати до слів, поданих в лівій колонці, синоніми.

6. Підібрати до слів у лівій колонці антоніми із правої. Скласти пари протилежних за змістом речень.

7. Знайти місце пропуску слова в реченні і вставити потрібне з теми.

Лексичні ігри використовуються на підготовчому, передкомунікативному етапі володіння іноземною мовою:

1. П'ять слів. Мета: закріплення лексики з теми чи з одного з пройдених уроків. Хід гри: поки один учасник з першої команди рахує до п'яти, представник другої команди повинен назвати п'ять слів з певної теми. Учасники, які не справились із завданням, вибувають із гри.

2. Більше слів. Мета: активізація лексики за вивченими темами. Хід гри: утворюються дві команди. Кожна команда повинна назвати якомога більше слів на задану їй букву. Виграє команда, яка назве більшу кількість слів [18, с. 128].

На початковому етапі переважають усні безперекладні умовно-комунікативні вправи, що виконуються під керівництвом учителя з широким застосуванням хорових форм роботи, лексичних ігор, зображувального і предметного унаочнення. Певна частина вправ має виконуватися письмово як у класі, так і вдома.

Отже, при формуванні лексичних навичок педагог повинен, перш за все, на початку навчання дуже вдумливо підійти до добору лексики в процесі спілкування з дітьми: вона має бути конкретною та максимально зрозумілою учням. Подаючи на заняттях певний матеріал, вчитель кожне нове слово пов'язував з конкретним образом. Нова лексика може вводитися лише на основі відомої лексики. У ході вивчення іноземної лексики педагог має допомагати дітям знаходити зв'язок між уже відомою та новою лексикою.

Для успішного засвоєння лексичного матеріалу необхідно ознайомлення дітей не з ізольованими словами, а з групами слів, зв'язаних семантичною чи фонетичною асоціацією; формування мотиву для ознайомлення зі словами даної семантичної групи; інтеріоризація лексики через систему ігор, а не механічне запам'ятовування слів за списком; включення нових слів у систему відносин, яка склалася між відомим дітям словами та їх групами; узгоджене знайомство з лексичним матеріалом та граматичними операціями, які дозволяють ввести його в мовну діяльність.

2.3 Методи та прийоми навчання письма на початковому етапі

З точки зору психології протікання письмової мови важке й різноманітне. Письмове мовлення як спосіб формування та формулювання думок ґрунтується на використанні лінгвістичних знаків, закріплених у нервових зв'язках кори головного мозку в вигляді зорових та рукомоторних образів, діючих у сукупності з слуховими та мовленнєворуховими. У людей, які володіють грамотою, додатково до звукових, створюються графічні образи слів. Зорово-графічні образи мають рукомоторні паралелі, які контролюються руховим механізмом пишучої руки. Психолінгвістичною основою письма є створення зорово-графічних відбитків мовних знаків та розвиток механізму пишучої руки.

Вміти писати - значить графічно правильно зображувати букви алфавіту: переводити звуки й звукосполучення в букви та буквосполучення, асоціюючи при цьому звуковий, графічний та кінестезичний образи слова з його семантикою, орфографічно правильно писати слова, словосполучення слів та розставляти пунктуаційні знаки, оперувати мовними структурами, вміти висловлювати свої думки в письмовій формі.

Навчання письму складається з аналітичної роботи над звуком, буквою, складом, словом, словосполученням, реченням, абзацом та письмовим повідомленням. Письмові дії виконуються, як правило довільно, при постійній активності думки [23, с. 15].

У відповідності з учбовою функцією засвоєння мови та комунікативною функцією застосування мови в навчанні письму необхідно розрізняти наступні взаємообумовлені цілі:

- отримання знань про графічну систему іноземної мови та вміння швидкої каліграфічної реалізації нового звучання в міру засвоєння нового алфавіту;

- навчання диференціації знаків, які при однаковій формі представляють різні значення в двох мовах;

- придбання звички з'єднувати збереження мовних знань з письмом, досягаючи цим більш високого ефекту закріплення матеріалу;

- демонстрація в диктантах наскільки правильно учні можуть записати почуте;

- складання письмового повідомлення на основі власного досвіду й оформлення його в вигляді листа;

- опис картини, речі, порядку, дій;

- записування почутого або прочитаного у тексті, застосовуючи це як основу для послідовних усних чи письмових переказів, відповідей на питання [23, с. 15].

В процесі навчання письма на початковому етапі в школі вчитель дотримувався наступних принципів послідовного та поетапного засвоєння матеріалу:

- для повідомлення ще невідомої системи письма окремі графічні знаки слід давати по черзі, з урахуванням певної градації складностей. Необхідно застосовувати спеціальні вправи для розвитку рукомоторних навичок;

- орфографічні та лексичні знання слід давати одночасно, щоб у учнів вироблялась асоціююча єдність компонентів: значення - звукова форма - форма написання;

- закріплення; тренування для засвоєння іншомовних знань повинні тісно пов'язуватись з повторенням орфографічних знань (переписування, письмове виконання завдань). Це відноситься перш за все до мовних одиниць при застосуванні котрих очікуються або передбачається;

- правила орфографії необхідно пояснювати учням шляхом систематизації та пояснення ними співпадаючих ознак даного класу явищ;

- письмові вправи повинні супроводжуватися їх повною перевіркою;

- короткі письмові роботи - як правило для контролю граматичних та лексичних знань, не повинні перевищувати 10 хвилин;

- вправи та переписування на початковому ступені мають привчати учнів до специфічної форми написання іншомовних слів;

- ретельно підібрані диктанти (слова, вибіркові й короткі) є придатні форми вправ для закріплення і контролю орфографічних знань;

- в якості системних та епізодичних прийомів закріплення орфографічних знань використовуються вправи в підборі та протиставленні слів з однаковими та різними орфографічними елементами. Це сприяє поясненню орфографічних категорій та систематизації словникового запасу;

- необхідною передумовою того, щоб письмові вправи сприяли подальшому розвитку орфографічних навичок, є контроль та корекція [16, с. 220].

Знання графічних знаків при вивченні іноземної мови має значення, якщо її графічна система відрізняється від графічної системи рідної мови. Написання й вимова відрізняються майже в кожній мові, але ступінь цих розходжень різний. У німецькій мові тільки декотрі письмові знаки представляють безпосередньо один звук, наприклад, p, t, k. У більшості випадків графічні знаки можуть передавати різні звукові значення, наприклад: фонема [i :] - графема /i/ mir , /ie/ Tier , /ih/ ihr

При закономірностях, існуючих в мові між значенням букви та звука (відношення графема-фонема), кожна мова має такі правила, які визначають написання словотворчих та граматично-морфологічних явищ. До них, наприклад, відносяться написання на - schaft, - heit, - keit або зміна кореневої голосної в третьої особи однини „ich lese, er liest“. Знання цих правил полегшує роботу пам'яті учнів, сприяє упорядкуванню нових явищ відповідного класу правильному написанню.

Беручи до уваги виділення етапів формування навичок письма, можна виділити три групи вправ: вправи на формування навичок техніки письма, вправи на формування мовленнєвих навичок письма, вправи на розвиток вмінь письма.

Характер роботи і кількість вправ в графіці знаходяться в прямій залежності від складності звуко-буквенних відношень мови. Найбільш простий випадок, коли відношення звука і букви постійні й відсутня інтерференція з боку рідної мови. В такому випадку асоціація встановлюється дуже просто: звуко-кінестетичне сприйняття - зорове уявлення - письмова дія [2, с. 144]. В цьому випадку достатньо незначної кількості самих простих вправ. Ці вправи ґрунтуються на вказаних вище асоціаціях та припускають підвищення самостійності учня. Так, спочатку учні шукають в розрізній абетці або прописах букву або буквосполучення, які відповідають звуку або звукосполученню, що вимовив вчитель. В таких вправах подаються можливі графічні відповідності, їх слід лише вибрати. Більш складним є виписування з тексту слів з постійними звуко-буквенними відповідностями та написання букв і буквосполучень, які відповідають вимовленому звуку.

За умов полісемії та синонімії графем необхідні додаткові вправи та збільшення їх загальної кількості. При полісемії велику допомогу надають таблички, які передають, наприклад, відповідність букви “s” звукам [s], [z] та [S]. Такі схематичні зображення закріплюють асоціації.

[s] [z] [S]

Ss

Також потрібні специфічні вправи, націлені на групування та вибір слів із набору їх або з тексту з урахуванням тієї чи іншої відповідності. Наприклад, вибрати всі слова, в яких `s' звучить як [s]. Можна собі уявити й таку вправу, як рознесення учнями слів з буквою `s' по групам, в залежності від того, який звук вона передає.

Важливу роль при навчанні звуко-буквенним позначенням відіграє звуко-буквенний та складовий аналіз. Значення такого аналізу полягає в тому, що при його виконанні послідовно розчленовується весь процес кодування слова в графічний образ, під час якого достатньо яскраво виявляються звуко-буквенні відповідності. Він відбувається за схемою:

ціле слово в його звучанні звукові склади звуки відповідні їм графеми графічні склади ціле слово на письмі.

Вчитель 2-Б класу використовував вправи, націлені на формування графічних навичок:

- вправи на написання окремих простих, потім складних літер, повністю або частково співпадаючих в німецькій та українській мовах (Аа, Мм, Оо, Ее, Кк); тих, що відрізняються, але мають спільні, схожі елементи (Dd, Pp, Uu, Ii, Tt) не співпадаючих за написанням (Ss, Ff, Ch,ch, Rr та ін.); літер з діакритичними знаками ( ц,д,ь) та Я,

- вправи на написання буквосполучень, які зображують один простий звук: [ k]- ch, ck; [S] - sch, sp, st; [I] - ie, ih та складний звук (дифтонг) - [ ae] - ei; [ao] - au; [ o] - дu, eu,

- вправи на списування окремих слів, речень, текстів,

- вправи на звуко-буквенний аналіз окремих буквосполучень, слів, речень та ін. [23, с. 16].

На початковому етапі дуже важливе значення має навчання каліграфії, яке відбувається на навичках, придбаних у процесі навчання письму в рідній мові у початкових класах. Однак наявність літер, які відрізняються в цілому від літер рідної мови і мають лише деякі схожі елементи, інтерферує і гальмує оволодіння каліграфією. В цьому випадку радять застосовувати елементарне письмо. Для наочного розрізнення схожих елементів деякі автори рекомендують різноманітні групування літер, наприклад:

- q, y, j - (спільний елемент - нижня петля)

- а, с, о - (спільний елемент - округлий елемент)

- b, l, d - (спільний верхній елемент)

Помилки в каліграфії можна в значній мірі запобігати, якщо момент презентації супроводжувати поясненням, яке включає в себе показ прописної букви в цілому, окремих її елементів та розмежування елементів зі схожими елементами літер рідної та німецької мови, демонстрацію напряму руху руки при написанні даної літери, показ у пропису цілого слова, в якому міститься дана літера.

Отже, вміти писати - значить графічно правильно зображувати букви алфавіту: переводити звуки й звукосполучення в букви та буквосполучення, асоціюючи при цьому звуковий, графічний та кінестезичний образи слова з його семантикою, орфографічно правильно писати слова, словосполучення слів та розставляти пунктуаційні знаки, оперувати мовними структурами, вміти висловлювати свої думки в письмовій формі.

Навчання письму в початковій школі складається з аналітичної роботи над звуком, буквою, складом, словом, словосполученням, реченням, абзацом та письмовим повідомленням.

Висновки

іноземний мова навчання школяр

Нами було проведено дослідження на тему: «Навчання іноземної мови дітей молодшого шкільного віку». Метою курсової роботи було теоретико-методологічне обґрунтування вивчення іноземної мови дітей молодшого шкільного віку.

У результаті проведеного аналізу вдалося вирішити завдання, які були поставлені у вступі до курсової роботи: вивчення літератури з даної проблеми; виявлення психологічних, фізичних та фізіологічних особливостей школярів на початковому етапі навчання іноземної мови; вивчення та відбір найефективніших методів та прийомів навчання лексики, фонетики, граматики та орфографії на цьому етапі; вивчення методів розвитку навичок аудіювання, читання, письма та говоріння.

Вивчення та аналіз низки літературних джерел дали змогу зробити такі висновки і узагальнення:

1. Передумовами успішного вивчення молодшими школярами іноземних мов є психологічні, фізичні та фізіологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, зокрема пластичність мозку, гнучкість мозкових механізмів мовлення, що сприяють швидкому і якісному запам'ятовуванню, на основі якого легко реалізується перенесення в різні ситуації спілкування, підвищена сенситивність, яскраво виражені імітативні здібності, які підкріплюються здатністю до наслідування. Важливо, щоб кожен учень був головною дієвою особою на уроці, почував себе вільно та комфортно, приймав активну участь в обговоренні тем уроку.

2. Навчання навичкам аудіювання, читання, письма та говоріння повинні здійснюватися у комплексі, тому що всі види мовленнєвої діяльності пов'язані між собою. Віршики, лічилки, скоромовки, пісні, сценки, казки також є ефективними, тому що це дітям цікаво. Фізкультхвилинки, що супроводжуються римовками, надають дітям можливість рухатись. Це не тільки співпадає з потребою віку, але й суттєво прискорює процес засвоєння іноземної мови. Проте важливо спиратись не лише на ігри, але й на розширення культурних меж та намагання пізнати світ, що зумовлює для молодших школярів практичну значимість іноземної мови. Кожний урок має бути продуманим та переслідувати окрім практичної мети, виховну, освітню та розвиваючу цілі.