Компетентнісний підхід до навчання молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади компетентнісного підходу до навчання

1.1 Поняття компетентнісного підходу до навчання

1.2 Структура компетентності

1.3 Управлінська діяльність з упровадження компетентнісно-зорієнтованого підходу

Розділ 2. Впровадження компетентнісного підходу до навчання молодших школярів

2.1 Вибір концепції модернізації освітнього процесу в початковій школі

2.2 Умови реалізації компетентнісного підходу до навчання молодших школярів

2.3 Використання різних навчальних технологій при компетентнісному підході у навчанні

2.4 Оцінка освітніх результатів навчання школярів за новими навчальними програмами

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

Актуальність і необхідність вивчення компетентнісного підходу в системі освіти обумовлена постійно зростаючими вимогами ринку праці, стрімкими технологічними змінами, глобалізацією, у тому числі зростанням академічної і трудової мобільності педагогічних працівників.

Впровадження компетентнісного підходу у школі є одним із важливих концептуальних положень оновлення змісту та якості освіти. Сучасний навчальний заклад має сприяти розвиткові демократичної культури, формуванню, необхідних для проживання у європейському співтоваристві компетентностей, політико-правових і соціально-економічних знань.

Сьогодні формування освітніх цілей відбувається не на рівні держав, а на міждержавному, міжнаціональному рівнях, коли основні пріоритети освіти й цілі проголошуються в міжнародних конвенціях та документах і є стратегічними орієнтирами міжнародної спільноти. Держави формують освітню політику, спрямовану безпосередньо на їх інтеграцію в міжнародні співтовариства. Зокрема це стосується Болонської декларації.

У світлі приєднання України до Болонського процесу змін потребує процес навчання у всіх ланках освіти.

Важливим нині є не тільки об'єм знань, а й уміння ними оперувати, бути готовим змінюватись та пристосовуватись до нових потреб ринку праці, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя. Прогресивна освітня спільнота сьогодні ставить перед собою нове завдання - сформувати у школяра та дорослої людини вміння вчитися. Це вміння формується шляхом компетентнісно-орієнтованого підходу до навчання.

Саме розвиток в особистості життєво важливих компетентностей може дати людині можливості орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційному просторі, швидкоплинному розвиткові ринку праці, подальшому здобутті освіти.

Компетентнісно-орієнтований підхід до формування змісту освіти став новим концептуальним орієнтиром сучасних шкіл України.

Пріоритети загальноєвропейської освіти полягають у наданні молодому поколінню знань про спільну європейську спадщину та практичних умінь адаптуватись до життя і навчання в різних країнах Європи, бути мобільними, соціально адаптованими, здатними до комунікації і захисту своїх прав.

Розробленість теми:

Обговоренню та дослідженню компетентісного підходу в сучасній освіті присвячені роботи О.В. Овчарук (про розвиток компетентісного підходу з точки зору міжнародної спільноти та перспективи його впровадження до вітчизняного змісту освіти) [19]; О.І. Пометун (про реалізацію компетентісного підходу в досвіді зарубіжних країн та його запровадження в українській освіті) [25]; О.І. Локшиної (про моніторинг рівнів досягнень компетентностей); О.Я. Савченко (про ключову компетентність - уміння вчитися) [31]; Н.М. Бібік (про рефлексивний аналіз застосування компетентісного підходу) [3]; С.Е. Трубачевої (про умови реалізації компетентісного підходу в навчальному процесі); Л.І. Паращенко (про практичні підходи до формування ключових компетентностей). Реалізацією компетентісного підходу у практиці шкільних дисциплін займаються: С.Е. Трубачева (природничі); О.І. Пометун, Г.О. Фрейман (суспільствознавчі).

Мета курсової роботи полягає у дослідженні компетентнісного підходу до навчання молодших школярів.

Завдання курсової роботи обумовлені її метою:

1. Розкрити поняття компетентнісного підходу до навчання.

2. Охарактеризувати структуру компетентності.

3. Вивчити особливості управлінської діяльності з упровадження компетентнісно-зорієнтованого підходу.

4. Визначити умови реалізації компетентнісного підходу до навчання молодших школярів.

5. Охарактеризувати використання різних навчальних технологій при компетентнісному підході у навчанні.

6. Вивчити особливості оцінки освітніх результатів навчання школярів за новими навчальними програмами

Об'єкт дослідження - модернізація освітнього процесу.

Предмет дослідження - впровадження компетентнісного підходу до навчання молодших школярів.

Методи дослідження: обумовлені об'єктом і предметом курсової роботи. Для розв'язання визначених завдань, досягнення мети застосовано такі методи дослідження: вивчення та аналіз літературних джерел, узагальнення.

Структура роботи обумовлена логікою розгляду теми.

Курсова робота складається з вступу, основної частини, висновку та списку використаної літератури додатків. Основна частина складається з двох розділів.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ ДО НАВЧАННЯ

1.1 Поняття компетентнісного підходу до навчання

Компетентнісно-зорієнтований підхід - один із нових концептуальних орієнтирів, напрямів розвитку змісту освіти в Україні та розвинених країнах світу.

На думку сучасних педагогів, саме набуття життєво важливих компетентностей може дати людині можливості орієнтуватись у сучасному суспільстві, сприяє формуванню в особистості здатності швидко реагувати на запити часу.

Більшість учених підкреслюють, що поняття «компетенція» не зводиться ні до знань, ані до вмінь, ані до навичок, під цим терміном розуміється, передусім, коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи. У межах своєї компетенції особа може бути компетентною або некомпетентною в певних питаннях, тобто мати компетентність (компетентності) у певній сфері діяльності. Одним із результатів освіти має бути набуття людиною набору компетентностей.

Головне завдання сучасної системи освіти - створення умов для якісної освіти, впровадження компетентнісного підходу - це найважливіша умова, що працює на підвищення якості освіти.

Під поняттям «компетентнісний підхід» розуміється спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу буде формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Така характеристика має сформуватися у процесі навчання і містити знання, уміння, ставлення, досвід діяльності й поведінкові моделі особистості.

Компетентісний підхід в сфері освіті активно увійшов у країнах Європи та США на початку 80-х років. Безперечно, серед науковців немає єдиного підходу у визначенні цього поняття і є певні розбіжності у підходах та розумінні зазначеного терміну.

Аналіз тлумачення поняття “компетентність” у словниках означає:

- у перекладі з латинської означає ”оволодіння знаннями, що дозволяють міркувати над чимось” [10];

– знаючий, авторитетний в певній галузі [2];

– у Великому словнику німецької мови як іноземної термін „компетентність” характеризується як здатність до дії, як уміння використовувати знання у практичній діяльності [7].

За визначенням експертів країн Європейського Союзу поняття „компетентність” слід розглядати як здатність застосовувати знання та вміння ефективно й творчо в міжособистісних стосунках - ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях. Компетентність - поняття, що логічно походить від ставлень до цінностей та від знань до умінь [1].

Поняття компетентності відповідно до Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти визначається як спроможність кваліфіковано проводити діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності містить в собі знання, вміння та навички і ставлення, що дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній галузі або певній діяльності [11].

С. Бондар подає таке визначення: “Компетенції - це здатність розв'язувати проблеми, що забезпечується не лише володінням готовою інформацією, а й інтенсивною участю розуму, досвіду, творчих здібностей учнів” [5, с. 9].

О.Є. Лєбєдєв [20] визначає компетентність як “індивідуальну характеристику ступеня відповідності вимогам професії” [19, с. 3]. Зрозуміло, що основний акцент переноситься тут на професійну складову компетентності. У такому ж напрямку пропонує визначення Дж. Равен: “Компетентність - це специфічна здатність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії у певній галузі і яка включає вузькоспеціальні знання, уміння, способи мислення, а також відповідальність за свої дії” [13].

С. Шишов визначає компетенцію як загальну здатність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, набутих завдяки навчанню. “Компетенція не зводиться ні до знань, ні до навичок, бути компетентним не означає бути ученим чи освіченим”, наголошує він [37, с. 20].

В.В Краєвський розмежовує терміни „компетентність” і „компетенція”, пояснюючи, що компетенція - у перекладі з латинської - це коло питань, щодо яких людина обізнана добре, пізнала їх і має досвід. Компетентність - це поєднання відповідних знань у визначеній галузі, здібностей, що дозволяють обґрунтовано судити про цю сферу й активно діяти в ній [6].

Компетентність у дослідженнях Ю.Г. Татур є якістю, характеристикою особистості, що надає їй право вирішувати, висловлювати судження в певній області. Основою цієї якості є знання, досвід соціально-професійної діяльності людини. Тим самим автор підкреслює збиральний, інтегративний характер поняття „компетентність” [12].

А. Савенко під компетенцією розуміє інтегральну якість особистості, що виявляється в загальній здатності та готовності її до діяльності [30, с. 40].

Щодо тлумачення „ компетенція”, то Л.І. Фішман зазначає не тільки як знання та вміння в тій чи іншій галузі, і не тільки як сукупність окремих процедур діяльності, а як властивість, яка дозволяє людині здійснювати роботу в цілому [34, с. 13].

Як зазначає О.І. Пометун під „компетентнісним підходом” слід мати на увазі спрямованість освітнього процесу на формування ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу, на думку автора, буде формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Така характеристика має сформуватися в процесі навчання і містити знання, вміння, ставлення, досвід діяльності й поведінкові моделі особистості [25, с. 65].

Компетентнісний підхід, як зазначає А. Андреєв, на сучасному етапі переходить із стадії самовизначення в стадію самореалізації, коли заявлені ним загальні принципи і методологічні установи повинні підтвердити себе у різних прикладних розробках [1].

За визначенням Ісака Фруміна, компетентнісний підхід - це спроба дати відповідь на запитання, чому і як навчати. В освіті компетентнісний підхід реалізується як ключові компетентності, загальні предметні вміння, прикладні предметні вміння; життєві навички [15].

Н.М. Бібік аналізує компетентнісний підхід в освітньому процесі як переорієнтацію „з процесу на результат освіти в діяльнісному вимірі” і розгляд цього результату з погляду затребуваності в суспільстві, забезпечення спроможності випускника школи відповідати новим запитам ринку, мати відповідний потенціал для практичного розв'язання життєвих проблем, пошуку свого „Я” в професії, в соціальній структурі [3].

Компетентністний підхід зумовлює зміни у підходах до формування змісту підготовки, визначення переліку навчальних дисциплін і скорочення їх кількості у навчальних планах, визначення компетентностей з кожного предмета і формування змісту кожного предмета та підбір необхідної для навчального процесу інформації.

Отже, компетентність необхідно розглядати як інтегровану, комплексну характеристику, що поєднує знання, уміння та навички, здібності і риси особистості, показники загальної культури, вміння виконувати обов'язки.

Набуття учнями системи знань, умінь та навичок спрямовано на формування їх компетенції. Тому компетентність і шляхи її формування слід розглядати як результат навчання.

1.2 Структура компетентності

Складність, комбінаційність цього педагогічного явища зумовлює виокремлення певних структурних елементів поняття “компетентність”. Європейські експерти [19, с. 22] пропонують таку внутрішню структуру компетентності:

· знання;

· пізнавальні навички;

· практичні навички;

· відношення;

· емоції;

· цінності та етика;

· мотивація.

І.В. Родигіна запропонувала наступну схему компетентнісного підходу до навчання, де виділяє три основних компоненти компетентнісно-орієнтованого навчання: знання; уміння та навички, досвід творчої діяльності; емоційно-ціннісне ставлення (мотивація) (мал. 1).

Мал. 1. Основні компоненти компетентнісно-орієнтованого навчання

Зміна акцентів у діяльності вчителів саме полягає у досягненні балансу між реалізацією всіх трьох компонентів на кожному з уроків. Якщо перші два пункти чітко регламентовані в рекомендаціях міністерством освіти і науки України, прописані в програмах навчання, критеріях оцінювання, то останній пункт (а саме - мотивацію учнів) відстежити на уроках дуже складно. Наскільки цілеспрямовано і продуктивно протікає психологічний процес може дати висновок тільки психологічна служба. В той же час знання про зміни рівня мотивації учнів класу допомагають учителю своєчасно скорегувати освітній процес, провести індивідуальну роботу.

Названо основні групи компетентностей, які можна охарактеризувати таким чином [3, с. 47]:

- соціальні (характеризують вміння людини повноцінно жити в суспільстві) - брати на себе відповідальність, приймати рішення, робити вибір, безконфліктно виходити з життєвих ситуацій, приймати діяльність демократичних інститутів суспільства;

- полікультурні - не тільки оволодіння досягненнями культури, але й розуміння та повага до людей інших національностей, релігій, культур, мов, рас, політичних уподобань та соціального становища;

- комунікативні - вміння спілкуватися усно та писемно;

- інформаційні - вміння добувати, осмислювати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел;

- саморозвитку і самоосвіти - мати потребу і готовність постійно навчатися протягом всього життя;

- продуктивної творчої діяльності.

С. Шишов характеризує компетентність як можливість установлення зв'язку між знанням та ситуацією, як здатність знайти процедуру (знання та дії), що відповідає проблемі [37, с. 20]. Він пропонує сукупність ключових компетентностей, як перелік певних дій чи вмінь: вивчати, шукати, думати, співробітничати, братися за діло та адаптуватися.

Вивчати:

вміти вирішувати проблеми;

вміти використовувати власний досвід;

самостійно займатися власною освітою.

Шукати:

добувати інформацію;

вміти працювати з документами та класифікувати їх;

консультуватися у експерта;

працювати з різними базами даних.

Думати:

критично мислити;

мати власну позицію та формувати власну думку;

оцінювати соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, споживанням, оточуючим середовищем;

вміти оцінювати твори літератури та мистецтва.

Співробітничати:

вміти співробітничати та працювати в групі;

приймати рішення;

вміти домовлятися;

улагоджувати суперечки та конфлікти.

Братися за діло та адаптуватися:

нести відповідальність;

вміти організовувати свою роботу;

вміти знаходити нові рішення;

довести гнучкість реагування на зміни в житті;

бути стійким перед труднощами [37, с. 21].

Виходячи з цього переліку та концептуальних положень освітянських офіційних документів, можна дійти висновку, що компетентність дійсно є інтегрованим результатом навчання, який виходить за межі предметної складової навчання, який не вичерпується змістом певної дисципліни, засвоєнням знань та формуванням предметних умінь. Не випадково мова йдеться про життєві компетентності, адже названі вміння дійсно є життєвими, необхідними й у професійній діяльності, й у приватному житті без винятку будь-якій людині, не зважаючи на її вік, стать, освіту, фах, посаду, місце проживання, переконання та соціальний статус. Від сформованості цих умінь залежить, чи буде людина готовою до вимог життя, чи буде успішною, чи досягне тих вершин, які спроможна досягти, чи відбудеться як особистість.

Компетентний спеціаліст, компетентна людина - це дуже достойна перспектива. Запропоновано формулу компетентності [17]. Основними складовими є по-перше, знання, але не просто інформація, а швидко змінювана, динамічна, різноманітна, яку треба вміти знайти, відсіяти від непотрібної, перевести у досвід власної діяльності. По-друге, вміння використовувати це знання у конкретній ситуації, розуміння, яким чином можна добути це знання, для якого знання який метод потрібний. По-третє, адекватне оцінювання - себе, світу, свого місця в світі, конкретного знання, необхідності чи зайвості його для своєї діяльності, а також методу його здобування чи використання. Ця формула логічно може бути вираженою таким чином:

Компетентність = мобільність знань + гнучкість методу + критичність мислення

Безсумнівно, людина, яка уособлює в собі такі достоїнства, буде вельми компетентним спеціалістом.

Підводячи підсумки, слід зазначити, що певне просування у питаннях практичної реалізації положень щодо компетентності учнів може бути досягнуто за умови розуміння специфіки компетентності як загальної здатності, надпредметного утворення, системи життєвих вмінь та систематичної роботи вчителя, спрямованої на їх формування засобами навчального предмета через реалізацію діяльнісного підходу [20].

модернізація початковий школа компетентнісний

1.3 Управлінська діяльність з упровадження компетентнісно-зорієнтованого підходу

Компетентнісний підхід в освіті пов'язаний з особистісно-зорієнтованим і діяльнісним підходами до навчання, оскільки стосується особистості учня й може бути реалізованим і перевіреним тільки у процесі виконання конкретним учнем певного комплексу дій. Він потребує трансформації змісту освіти, перетворення його з моделі, яка існує об'єктивно, для «всіх» учнів, на суб'єктивні надбання одного учня, які можна виміряти.

На думку багатьох науковців та експертів, створення умов для набуття необхідних компетентностей протягом усього життя сприятиме:

· продуктивності та конкурентності людини на ринку праці;

· розвитку вміння адаптуватися в мінливому світі.

Модель управлінської діяльності з упровадження компетентнісно-зорієнтованого підходу має проводитися постійно в декількох напрямах:

1. Широке обговорення проблеми ключових компетентностей на всіх рівнях, включаючи педагогів, учнів, батьків, науковців, широку громадськість.

2. Планування організаційно-методичних заходів на близьку й далеку перспективи.

3. Упровадження ключових компетентностей у зміст освіти, здійснення відповідного моніторингу якості освіти.

Компетентнісний підхід вимагає особистісної спрямованості при формуванні змісту освіти. Необхідно забезпечити реальну активність школярів у навчальному процесі. Йдеться перш за все про вибір елементів змісту освіти, профілю навчання, способу засвоєння, способу подолання труднощів у навчанні тощо.

Теоретичного й практичного опрацювання потребує проблема формування ключової компетентності «уміння учнів самостійно вчитися». У працях О.Я. Савченко зазначено, що вміє вчитися той учень, який:

· сам визначає мету діяльності або приймає поставлену вчителем;

· проявляє зацікавленість у навчанні, докладає вольових зусиль;

· організовує свою працю для досягнення результату;

· відбирає або знаходить відповідні знання та способи для розв'язання задачі;

· виконує в певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції;

· усвідомлює свою діяльність і прагне її вдосконалення;

· має вміння й навички самоконтролю та самооцінки [31, с. 4].

Як показує досвід, такі вміння розвиваються за умови цілеспрямованого спеціального формування кожного компонента. Цей процес потребує від методистів і педагогів глибокого аналізу можливостей програм та узгодження дій з реалізації принципу наступності всіх складових зазначеного ключового вміння.

Особливої уваги потребує мотиваційний компонент уміння самостійно вчитися.

Як відомо, мотиви спрямовують, організовують пізнання, надають йому особистісного значення. Внутрішня мотивація виникає поступово, у багатьох учнів вона нестійка і залежить від ситуації (цікаві завдання, розв'язання ситуативних завдань, змагальність, підтримка вчителя тощо).

Мотиви навчання в кожної дитини особистісні, індивідуальні. Працюючи з різними групами та окремими учнями, учителю необхідно бачити перспективи розвитку їхньої мотивації. Значущою для ефективної навчальної діяльності є мотивація, зумовлена інтелектуальною ініціативою та пізнавальними інтересами. Тому практична діяльність педагогів у процесі формування мотиваційної компетентності має будуватися на міжпредметній роботі, орієнтації на роботу в команді, індивідуалізації, проектно-зорієнтованій діяльності.

Відповідні мотиваційні складові мають бути закладені та розвиватись передусім у початковій школі. Саме там треба розвивати базові предметні вміння та вміння спільно розв'язувати проблеми.

Особистісна орієнтація освіти потребує змін у технологіях навчання на всіх ступенях школи. Має зростати питома вага тих технологій, які сприяють формуванню практичних навичок, пошуку й аналізу інформації, самонавчанню, самоорганізації, становленню ціннісних орієнтацій. Підготовка учнів до самоосвіти - надзвичайно актуальна проблема. Нагальною проблемою сучасної школи є створення умов, за яких кожен учень мав би змогу навчатися самостійно здобувати необхідну інформації, використовуючи її для власного розвитку, самореалізації, для розв'язання існуючих проблем.

Щоб у процесі навчання відбувалося постійне нарощування самоосвітньої компетентності, необхідно забезпечити активну позицію учня в навчанні.

Очевидним є те, що проблеми оновлення змісту освіти та створення умов для формування мотивації навчання, готовності самостійно вчитися мають бути предметом обговорення на методичних і педагогічних нарадах.

Отже, ключові компетентності - це новий об'єкт оцінки якості освіти, важливий показник її ефективності.

Питання впровадження та вимірювання рівнів досягнення учнями компетентностей дуже складне, перспективне, потребує наукового підґрунтя та часу для опрацювання. Але розпочинати цю роботу необхідно вже сьогодні, розраховуючи на перспективу.

Кожному навчальному закладу необхідно розробити стратегію впровадження і відслідкування ключових компетентностей у межах програми моніторингу якості освіти.

Це дозволить проаналізувати реальну ситуацію в кожному навчальному закладі й спрогнозувати подальшу діяльність. Система відслідкування ключових компетентностей у межах моніторингу якості освіти передбачає поетапну діяльність:

І етап - діагностико-прогностичний (вивчення проблеми, рівня сформованості компетентностей. Оцінка дидактичних і методичних можливостей кожного предмета щодо їх формування);

ІІ етап - моделювання системи впровадження й відслідкування (конкретні дії, плани, контроль та оцінка діяльності й результативності на різних етапах);

ІІІ етап - визначення ефективності (полягає в оцінці як самої системи впровадження й відслідкування, так і якості кінцевого результату).

Для управлінських і методичних структур важливо визначитися з об'єктами та критеріями відслідкування.

Об'єкти:

· система впровадження ключових компетентностей в освітній процес;

· рівні засвоєння учнями ключових компетентностей.

Критеріями оцінювання мають бути перш за все:

· відповідність системи та рівнів засвоєння компетентностей учнями нормативно-правовій базі (стандарти, програми);

· відповідність системи та рівнів засвоєння статусу і потенціалу школи, її можливостям;

· відповідність запитам споживачів (соціум, особистість).

Отже, педагогічна технологія формування в учнів ключових компетентностей вимагає певних нововведень у навчально-виховний процес, управління ним та організацію методичної роботи на всіх рівнях. Це мають бути організаційні змістові та технологічні нововведення.

РОЗДІЛ 2. ВПРОВАДЖЕННЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ ДО НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Вибір концепції модернізації освітнього процесу в початковій школі

Перша реакція багатьох освітніх установ, що бажають використати компетентнісний підхід, виражається у введенні в навчальні плани нових галузей знань. Такий адитивний (тобто пов'язаний з додаванням) підхід, реалізований за допомогою спеціальних програм та окремих курсів чи додаткових модулів у курсі, часто застосовується школами на початковому етапі внесення змін у навчальні плани. Він не спричиняє істотного перегляду традиційної та базової орієнтації самих навчальних планів, не ставить під сумнів традиційні погляди та припущення, не вимагає нового мислення, не обумовлює створення нової концепції навчальних планів у світлі нових знань, результатів наукової праці та способів осягнення світу.

Існують різні концепції (підходи), які можуть використовуватись для вбудовування нового компонента в навчальні плани:

· метод корисних внесків, який полягає в тому, що у процес навчання додаються нові навчальні курси, де моделюються події (завдання), пов'язані з рішенням конкретних проблем, що відпрацьовують ті чи інші компетентності;

· адитивний підхід, що виражається в додаванні нового змісту у традиційні навчальні програми без зміни їхньої базової структури;

· трансформаційний підхід, за допомогою якого змінюються стратегії освіти (упроваджуються модульні, проектні, кейсові методи навчання - навчання через аналіз типізованих ситуацій), у результаті чого школярі отримують можливість розглядати проблеми, події, теми в перспективі, що допомагає їм зрозуміти, яким чином створюється знання;

· дійовий підхід - змінюється освітня програма в цілому (навчальні плани, навчальні програми, технології та оцінка досягнень школярів тощо), у результаті чого школярі вчаться приймати рішення з важливих цивільних, соціальних та особистих проблем, уживають дії, що сприяють рішенню таких проблем [9, с. 50].

Зміни в освітньому процесі відносяться до таких компонентів, як цілі навчання, зміст, освітні стратегії, оцінка досягнень (просування) школярів.

Рівні змін і компоненти взаємно перекриваються. Вони є для вчителя засобом вироблення підходу до впровадження в навчальний процес тих чи інших змін.

Будь-яка модель планування змін вимагає конструювання нових підходів до створення та трансформації навчальних програм. Звернемося до сучасних підходів до проектування навчальних програм.

2.2 Умови реалізації компетентнісного підходу до навчання молодших школярів

Реалізація компетентнісного підходу в освітньому процесі передбачає дотримання низки дидактичних умов. Перша з них полягає в чіткому усвідомленні учасниками навчального процесу дидактичної специфіки, закладеної в поняття “компетентність” як педагогічної категорії, яка може характеризувати як певний етап в освітньому процесі, так і його кінцевий результат - результат освіти.

Таке тлумачення пов'язане насамперед з тим, що перелік освітніх компетенцій розглядається як вимога, як задана соціальна норма освіченості учня, необхідна для його подальшого ефективного функціонування в певній сфері людської діяльності, а оскільки набуття цих компетенцій відбувається поступово в процесі навчання, рівень компетентності учня на різних етапах навчання буде різним. Таке бачення свідчить про рівневий характер компетентнісного підходу в навчанні, про доцільність визначення певних послідовних рівнів у формуванні компетентності учнів.

Отримання позитивного кінцевого результату в навчанні передбачає періодичний контроль за його досягненням на певних етапах цього процесу. Нормативний результат сформованості компетентності учня також має передбачати контроль за послідовністю її формування з визначенням вимог до рівня сформованості компетентності учнів на кожному з етапів освітнього процесу. Ці рівні можуть бути співвіднесеними зі ступенями навчання в загальноосвітній школі. Наприклад, вимоги до освіченості учнів у початковій школі відповідатимуть елементарному рівню компетентності, тоді вимоги до освіченості учнів основної школи можуть бути співвіднесеними з базовим рівнем компетентності, а повна середня освіта - з загальноосвітнім рівнем компетентності школярів. Крім того, кожен з таких рівнів передбачатиме декілька етапів формування компетентності. Ці етапи, по-перше, мають бути пов'язаними з послідовністю формування досвіду учнівської діяльності відносно предметів і процесів сучасності; по#друге, віддзеркалювати хід навчального процесу: мотивацію навчання (усвідомлення учнем цілей і завдань), актуалізацію мінімально необхідного досвіду діяльності, вивчення нового матеріалу з відпрацюванням теоретичного і практичного навчально-інформаційних блоків, самоаналіз отриманих результатів та співвіднесення отриманих результатів з передбачуваними.

Залежно від виду компетенцій (предметні, соціальні, особистісні) шляхи та терміни їх формування в учнів різняться. Таке формування може бути спеціальним (безпосереднім) або контекстним (опосередкованим) і здійснюватись упродовж будь-якого часу - однієї навчальної теми або протягом всього терміну навчання в школі. З цього факту випливає наступна умова реалізації компетентнісного підходу в навчанні - це чітке визначення вимог до кінцевого рівня сформованості базових компетенцій учнів та до основних етапів їх формування.

Учасники навчального процесу мають чітко уявляти структуру освітньої компетенції або основні її інформаційні елементи, які необхідні учневі для набуття певного рівня компетентності. Якщо керуватись розумінням освітньої компетенції як системи знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня, структурованих навколо певної низки об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення ним подальшої продуктивної освітньої діяльності, то зовнішньою ознакою компетенції буде її специфічний предметний, загальнопредметний або соціальний характер, який впливатиме на обсяг знань, умінь і навичок учня та на глибину його досвіду діяльності, необхідних для формування певного рівня компетентності. За цією ознакою відбувається класифікація компетенцій учнів, що дає змогу визначити пріоритетні сфери їх формування (освітні галузі, навчальні предмети, змістові лінії) [5].

Третьою взаємопов'язаною з попередніми дидактичною умовою є послідовність реалізації компетентнісного підходу на різних етапах та рівнях формування змісту шкільної освіти.

Формування змісту освіти відбувається декількома етапами. Перший пов'язаний з проектуванням змісту й має три основних рівні. Рівень загального теоретичного уявлення, формами фіксації якого є розроблення теоретичної концепції змісту освіти, визначення його складу, структури, функцій.

Оскільки освіта розглядається як основа цілісного розвитку особистості молодої людини та її соціального становлення в суспільстві, а зміст освіти виступає як педагогічно адаптований соціальний досвід, він має складатися з відповідних йому структурних складників, кожен з яких є певним специфічним досвідом і в кінцевому результаті може бути представленим у вигляді системи компетентностей. Керуючись тим, що соціалізація особистості відбувається в сферах діяльності, спілкування та самосвідомості, доцільно говорити про такі компоненти змісту шкільної освіти, як: інформаційно-діяльнісний, комунікативний і рефлексивний.

Інформаційно-діяльнісний компонент має бути комплексним і містити складники, що визначають різні аспекти формування компетентності особистості в процесі діяльності, зокрема: пізнавальна, ціннісна, технологічна, розвивальна.

Комунікативний компонент забезпечує формування досвіду спілкування особистості з іншими, рефлексивний - самопізнання, саморозвитку учня. Кожен компонент у змісті освіти як системному утворенні виконує певні тісно взаємопов'язані функції. Вони мають спонукати учнів проявляти й розвивати відповідні якості особистості: пізнавальні, творчі, організаторські, комунікативні та рефлексивні, - що стане основою для формування базових компетентностей особистості.

Основними принципами побудови особистісно-орієнтованого змісту шкільної освіти є такі: систематизація, фундаменталізація та гуманізація наукових знань у змісті шкільної освіти, діяльнісне спрямування змісту шкільної освіти та корисність знання для практичної діяльності людини, врахування єдності змістової та процесуальної сторін навчання, наявність основ метапредметного знання у змісті шкільної освіти як умова для реалізації індивідуальної освітньої траєкторії учня.

Актуальним також на сучасному етапі розроблення змісту освіти є принцип урівненості в правах, або рівноправності всіх його компонентів. Це слід розуміти як унеможливлення заміни компонентів один одним, а отже, і їхніх функції. Зокрема, наприклад, формування ціннісних орієнтацій не можна підмінювати знаннями про цінності, розвиток особистості - ототожнювати тільки з посиленням розумових здібностей дитини.

Наступний другий рівень - це рівень навчального предмета, де відбувається конкретизація складу, структури, функцій змісту шкільної освіти. Він фіксується у стандартах освіти, навчальних програмах та методиках викладання навчальних предметів. Для формування навчального предмета в стандартах освіти вирішальне значення мають його функція в загальній освіті та відповідність потребам і замовленням суспільства, які й визначають потребу внести його в навчальний план.

Теоретичне уявлення про навчальний предмет полягає в тому, що він визначається як цілісність, яка охоплює: а) частину змісту, що підлягає вивченню, з переліком компетенцій як сукупності знань і способів діяльності, необхідних для вивчення певного кола предметів і процесів довкілля; б) засоби для вивчення цього змісту учнями, для їх розвитку і виховання; в) вимоги до рівня засвоєння навчального предмета з переліком провідних компетентностей учня, які передбачають його особистий досвід діяльності відносно предмета або процесу навколишньої дійсності [19].

Для забезпечення поступовості реалізації компетентнісного підходу в змісті шкільної освіти важливо, щоб на цьому рівні формування змісту, починаючи з вимог у Державному стандарті до освіченості учнів і випускників основної та старшої школи, чільне місце займали вимоги до рівня компетентності учнів. Зокрема, в характеристиці освітніх галузей має зосереджуватися увага на пріоритетних компетентностях учнів, що їх вони повинні формувати. Далі, детальнішу їх характеристику з вимогами до рівня сформованості компетентності мають містити галузеві предмети та їх основні змістові лінії, окремо як для випускників основної школи, так і для старшої. Компетентності мають впливати на встановлення набору системних характеристик змісту шкільної освіти для проектування освітніх стандартів, навчальної та методичної літератури і, відповідно, відбиватись у критеріях оцінювання та вимірниках навчальних досягнень школярів та їх загальноосвітнього підготування.

Навчальні програми конкретизують обсяг і глибину системи освітніх компетенцій учнів. Навчальна програма - це освітній нормативний документ, побудований на основі системно-органзіційної єдності цілей, цінностей, змісту освіти та вимог до рівня його засвоєння, а також умов організації навчального процесу (3). В тексті програми вказуються компоненти змісту освіти, які розподілені за роками навчання, за розділами чи темами, зазначено особистісні якості учнів, що їх треба розвивати, на основні види їхньої діяльності, фундаментальні освітні об'єкти, процеси, проблеми; культурно-історичні знання.

Програми містять вказівки щодо вироблення в учнів основних умінь і набуття досвіду самостійної навчальної роботи, з формування основ метазнань, форм рефлексії, які потрібні для підвищення ефективності навчального процесу, для підготування школярів до самоосвіти. В тексті програми має бути вказана та чітко дотримана поступовість формування предметних, загальнопредметних, метапредметних компетентностей учнів. До навчальних програм введено також розділ критеріїв оцінювання навчальних досягнень школярів, який допоможе вчителеві позбутися формалізму в оцінюванні результатів навчання.

Третій рівень - це рівень навчального матеріалу, коли склад, структура й функції змісту освіти фіксуються у формі підручників та інших засобів навчання, тут здійснюється подальша конкретизація змісту навчального предмета [2].

Підручник - це книга або інший носій інформації, який є засобом для засвоєння змісту освіти й містить систематизований навчальний матеріал, передбачений навчальною програмою з певного предмета. Підручник є комплексною інформаційною моделлю, яка в своїй структурі містить три основні блоки: 1) вимоги до результатів роботи учня з підручником (до кожної теми чи розділу); 2) текстовий блок, який розподіляється на основний, додатковий та пояснювальний; 3) блок діяльнісного спрямування (питання і завдання на репродуктивну, творчу, емоційно#ціннісну, рефлексивну, контрольно-оцінну діяльність).

З погляду компетентнісного підходу підручник як навчальний засіб виконує такі основні функції: інформаційно-пізнавальну, дослідницьку, практичну, самоосвітню, які спрямовані передусім на сприяння формуванню та розвиткові основних предметних і загальнопредметних компетентностей учнів. Забезпечення першої функції можливе завдяки тому, що джерелом інформації в підручнику є не тільки готовий опис будь#яких явищ, предметів або їх пояснень. У підручнику таку роль може також виконувати фотографія, малюнок, модель, діаграма, схема, рекомендація, застосування спеціального коду, текст для програмованого навчання та тексти для контролю результатів, які стимулюють пізнавальну діяльність школярів.

Дослідницьку функцію підручник виконує, заохочуючи учнів самостійно розв'язувати проблеми, через поступове введення учнів у курс самостійного дослідження на доступному рівні, шляхом отримання певного мінімуму методологічного знання з будь#якого предмета, що особливо може бути популярним у підручниках природничого циклу.

Завдання підручника полягає не тільки в заохоченні учнів пізнавати дійсність, а й у підготовці їх до практичного застосування. Ця функція здійснюється через вправи й завдання, які дають змогу вдосконалювати різні практичні навички та стимулюють практичну діяльність.

Четверта функція - самоосвітня, забезпечується через формування в учня навичок самоосвіти, через створення умов для виявлення й розвитку його пізнавальних, технічних, природознавчих, художніх та інших здібностей, його зацікавленості в самостійному розв'язанні теоретичних і практичних проблем, через заохочення подальшого творчого пошуку.

Сучасний підручник має бути діяльнісно орієнтованим. У підручнику відбиваються всі компоненти змісту освіти, які спрямовують учнів на навчально-інформаційну, репродуктивну, творчу, емоційно-ціннісну, оцінну діяльність. Всі знання подаються відповідно до сучасного рівня розвитку науки, техніки та культури в обсягах, які чітко враховують вікові можливості школярів. Щоб опанувати відомі способи діяльності, потрібно сформувати в школярів передбачені програмою вміння й навички, для чого в підручнику розміщують питання і завдання, розраховані на відповідні способи діяльності:

1) предметні способи діяльності, характерні для відповідних наук і сфер діяльності людини (наприклад, діяльнісний зміст біології як навчального предмета передбачає способи природознавчої діяльності: закладання досліду, проведення спостережень, складання колекції й інші способи вивчення живої природи);

2) загальнопредметні способи діяльності (планування, аналіз, синтез, порівняння, узагальнення; визначати ціль і досягати її; ставити питання щодо спостережених фактів, шукати причини явищ, які відбуваються, демонструвати своє розуміння або нерозуміння стосовно проблеми, що вивчається; формулювати гіпотезу та перевіряти її слушність; працювати з книгою й іншими джерелами інформації, складати реферати; звітувати усно й письмово про результати свого дослідження, використовуючи комп'ютерні засоби й технології (текстові та графічні редактори, презентації);

3) способи рефлексивної діяльності: графічні, вербальні, емоційно-образні, які здійснюються через логічні, образні, інтуїтивні дії, що сукупно утворюють технологію навчання учня [33, с. 50].

Другий етап формування змісту шкільної освіти пов'язаний з його реалізацією, і тут основна роль відводиться вчителеві. Цей етап має два основних рівні. Рівень процесу навчання, який полягає у впровадженні навчального матеріалу в навчальний процес з опорою на концепцію змісту освіти, його склад і структуру та функції навчальної діяльності як системи.

Цей рівень забезпечується через осмислення вчителем своїх дій у ході методичної рефлексії. Готуючись до уроку, вчитель має проаналізувати, як саме навчальний матеріал уроку можна використати для розвитку в учнів як предметних, так і базових компетенцій. Для цього складається їх орієнтовний перелік, який разом зі структурними компонентами компетенції відтворюється в планах уроків.

2.3 Використання різних навчальних технологій при компетентнісному підході у навчанні

У процесі модернізації початкової освіти, запровадження в ній компетентнісного підходу відбувається методологічна перебудова навчального процесу на принципах гуманізації і демократизації, спрямування його на особистісний розвиток молодших школярів, формування в них основних компетентностей.

Компетентнісний підхід в освіті розуміють як спрямованість навчального процесу на формування і розвиток основних компетентностей особистості. Це вимагає відходу від інформаційної спрямованості навчання і перенесення акценту із засвоєння нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування і розвиток у школярів здатності самостійно практично діяти, застосовувати індивідуальний досвід та досягнення у нестандартних, творчих, життєвих ситуаціях.

Організація повноцінної розумової навчально-пізнавальної діяльності учнів, для максимального забезпечення їхньої активності, стає можливою завдяки доцільному використанню різних навчальних технологій. Серед них:

· технологія організації навчального співробітництва (побудова навчання на основі активної взаємодії всіх учасників навчального процесу, де вчитель і учні виступають партнерами);

· технологія формування загальнонавчальних умінь і навичок молодших школярів (формування умінь самостійно здобувати знання, щоб успішно просуватися на всіх етапах навчальної діяльності);

· технологія диференційованого навчання (включення молодших школярів у навчальну діяльність відповідно до актуального рівня готовності і зони найближчого розвитку);

· технологія організації навчальної проектної діяльності (самостійна пошуково-творча діяльність учнів, яка може бути як індивідуальною, так і груповою, у процесі якої дитина вчиться не тільки здобувати знання, а й застосовувати їх на практиці);

· ігрова навчальна технологія (побудова навчального процесу шляхом заохочення учня до навчання через участь у грі);

· технологія досягнення обов'язкових навчальних результатів (продуктивна організація навчання молодших школярів з метою досягнення цілей, що зазначені в Державному стандарті початкової загальної освіти).

Цілісне і систематичне впровадження сучасних навчальних технологій, як ознака інноваційної діяльності вчителя початкової школи дозволяє максимально спростити організацію навчального процесу.

На сучасному уроці потрібно раціонально організовувати навчально-пізнавальну діяльність учнів. Для цього треба створити мотивацію:

· створити умови для виникнення внутрішньої потреби включення в навчально-пізнавальну діяльність на уроці (хочу);

· визначити зміст навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці (зможу);

· актуалізувати вимоги до учнів з боку навчально-пізнавальної діяльності (треба).

Мотивація має пронизувати весь процес навчання на уроці, а тому такий підхід дає змогу поступово перевести учнів з об'єкта в суб'єкт навчання, створюючи умови для прояву і розвитку їхніх природних здібностей.

Планувати організацію діяльності учнів потрібно поступово:

- актуалізація опорних знань учнів;

- робота над новим матеріалом (постановка утруднення, відкриття нового знання, засвоєння нового навчального матеріалу, що передбачає формування вмінь у відомих, нових умовах, а також на творчому рівні)

Плануючи організацію навчальної діяльності учнів вчитель свій мисленнєвий пошук має розбити на три частини:

1. Визначення навчальних завдань для актуалізації опорних знань учнів та їхнього життєвого досвіду (підготовка до вивчення нового матеріалу, здійснюється переважно в процесі виконання учнями системи вправ, які враховують особливості подальшої роботи).

2. Планування навчальних завдань для організації діяльності учнів щодо ознайомлення з новим матеріалом (відкриття нового знання).

3. Визначення завдань, які виконуватимуться з метою засвоєння нового навчального матеріалу. Їх доцільно добирати в такій послідовності:

- завдання репродуктивного характеру, які передбачають відтворення засвоєних знань (етап первинного закріплення);

- завдання з метою формування вмінь у знайомих та нових умовах (на цьому етапі доцільно планувати проведення самостійної роботи);

- завдання творчого характеру, які передбачають формування нестандартного мислення молодших школярів [28, с. 15].

Роль педагога полягає у тому, що він планує, організовує та здійснює корекцію навчальної діяльності учнів, тобто управляє процесом для досягнення мети. У цих умовах змінюється режисура уроку. Учні не просто слухають розповіді вчителя, а постійно співпрацюють з ним у режимі діалогу, висловлюють свої думки, діляться своїм розумінням змісту, обговорюють те, що пропонують однокласники, з допомогою вчителя ведуть відбір змісту, закріпленого науковим знанням.

2.4 Оцінка освітніх результатів навчання школярів за новими навчальними програмами

Сучасний урок передбачає здійснення контролю за якістю засвоєння навчального матеріалу протягом уроку, а на останньому контрольно-оцінному його етапі відбувається обговорення реалізації плану, рефлексія та самооцінювання діяльності учнів.

Сучасний урок, особливо в контексті компетентнісного підходу, змінює завдання оцінювальної діяльності як вчителя, так і учнів. Виникає потреба розвитку самооцінної діяльності учнів, яка передбачає побудову та аналіз відповідної особистої діяльності, міркування про якість роботи і про те, як її можна підвищити.

На сучасному уроці в оцінюванні беруть участь усі суб'єкти навчального процесу.

Важливого значення набуває самооцінка учнів. Оцінювання здійснюється не тільки з метою відстежити просування учнів у знаннєвому просторі, а й розвитку вмінь, навичок, емоційно-ціннісних орієнтацій учнів.

Оцінювати свою діяльність учень має за допомогою різних оцінювальних форм (балів, пелюстків, листочків, сніжинок, ялинок тощо) протягом уроку. Перевага такого підходу полягає в тому, що кожен отримує оцінку не за окремо виконане завдання біля дошки, а за всю роботу на уроці.

Такі підходи до оцінювання забезпечать учителю отримання інформації про вплив його діяльності на тих, для кого вона здійснюється. Фіксація учнем того, що відбувається з ним під час уроку, виступає для вчителя джерелом даних, спираючись на які він може коригувати свою діяльність.

Структурування навчальних досягнень за очікуваними результатами (учень знає, розуміє, знаходить, визначає, застосовує, оцінює тощо) є орієнтиром для здійснення контрольно-оцінної діяльності вчителя: визначення об'єктів контролю, часу здійснення, змісту перевірки тощо.

Контроль за навчальними досягненнями молодших школярів забезпечує зворотній зв'язок між учителем і учнями. Змістом контролю є виявлення, вимірювання та оцінювання навчальних досягнень учнів, які структуровані у програмах, і представлені у вимогах до здійснення контролю і оцінювання за предметами.

Об'єктами контролю у процесі початкового навчання є предметні компетентності: знання про предмети і явища навколишнього світу, взаємозв'язки і відношення між ними; вміння та навички застосовувати засвоєні знання; досвід творчої діяльності; ціннісні ставлення.

Основними функціями контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів є: мотиваційна, діагностувальна, коригувальна, прогностична, навчально-перевірювальна, розвивальна, виховна [15, с. 26].

Контроль і оцінювання в процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобів мотивації і стимулювання їх учбово-пізнавальної діяльності. Так, оцінка у поєднанні з іншими мотивами учіння сприяє розкриттю перспектив успіху дитини, створює і підтримує позитивний емоційний настрій, викликає бажання вчитися, сприяє формуванню адекватної самооцінки.

Діагностувальна функція контролю дає змогу учителеві виявити прогалини і помилки в знаннях і вміннях відповідно до поставлених цілей, з'ясувати причини їх виникнення і відповідно коригувати учбово-пізнавальну діяльність школярів та способи управління нею. Зауважимо, що в процесі контролю відбувається “коригування”, а не “доучування”.

Отримані результати контролю використовуються з метою прогнозування шляхів удосконалення методики навчання предмета в цілому, передбачення засобів удосконалення результатів навчальних досягнень окремих учнів.

Навчально-перевірювальна функція контролю полягає насамперед у поліпшенні якостей знань та вмінь молодших школярів. Так, організація перевірки в логічній послідовності - з одного боку, та вимога повноти й обґрунтування відповідей - з іншого, забезпечують систематизацію і узагальнення засвоєного змісту. Спонукання дітей до використання результатів спостережень, прикладів з власного життя поглиблює і розширює їхні знання та вміння. Усне або письмове виконання перевірних завдань сприяє їх осмисленню, усвідомленню та закріпленню, застосуванню за зразком, за аналогією та у нових ситуаціях.

Контроль сприяє розвитку волі, уваги, мислення, пам'яті, мовлення учнів, їх пізнавальної активності і самостійності. У процесі контролю доцільно формувати вміння взаємо- і самоконтролю (взаємо- і самоперевірки, взаємо- і самооцінювання), взаємо- і самокоригування, що є одним із його найважливіших завдань, а також розвивати рефлексивні уміння, тобто здатність обмірковувати свої дії, критично оцінювати їх і свідомого ставитися до учіння.

Результати контрольно-оцінної діяльності мають велике виховне значення. Об'єктивно і методично правильно організований контроль розвиває пізнавальний інтерес і стимулює учнів до систематичної наполегливої праці, зумовлює формування важливих якостей особистості: відповідальності, здатності до подолання труднощів, самостійності.