Дидактичні принципи на уроках образотворчого мистецтва

52

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Історія питання про дидактичні принципи навчання

1.1 Поняття про принцип

1.2 Система дидактичних принципів

Розділ 2. Врахування дидактичних принципів навчання на уроках образотворчого мистецтва в школі

2.1 Специфіка використання наочного принципу навчання на уроках образотворчого мистецтва

2.2 Словесний принцип навчання на уроках образотворчого мистецтва

2.3 Взаємозв'язок принципів навчання на уроках образотворчого мистецтва

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Актуальність теми курсової роботи. Дидактичними принципами вважають керівні положення, на основі яких будується навчальний процес у школі, які визначають зміст, організаційні форми та методи навчальної ситуації.

Система класичних принципів навчання включає принцип виховуючого навчання; принцип наочності; принцип науковості; принцип систематичності; принцип доступності; принцип міцності знань, умінь і навичок; принцип свідомості та активності учнів у навчанні; принцип врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Дидактичні принципи єдині для всіх навчальних предметів, проте застосування їх у кожному конкретному випадку має свої особливості.

За своєю природою образотворче мистецтво пов'язане із зоровими відчуттями і сприйманнями. Повноцінне уявлення про художній твір людина може одержати лише на основі власного зорового сприймання, тому заняття малюванням безпосереднім чином пов'язані з наочністю навчання. Ще К.Д. Ушинський звертав увагу вчителів на властивість дитячої натури чутливо сприймати зорові образи, наголошував на навчальному значенні малюнків та ілюстрацій. Якщо при вивченні багатьох дисциплін дидактичний принцип наочності викладання відіграє важливу, але все-таки додаткову роль, то на заняттях з образотворчого мистецтва наочність навчання набуває істотного значення - як один із головних засобів інформації про навчальний матеріал.

Опираючись на зорові враження, одержані під час розгляду ілюстрації при поясненні вчителя, школярі одержують повніше й глибше уявлення про вивчене, краще розуміють, осмислюють і запам'ятовують головне у темі уроку. Пояснювальні малюнки викликають в учнів підвищений інтерес до занять із образотворчого мистецтва.

На уроках образотворчого мистецтва засоби наочності завжди поєднуються зі словом учителя. Форми поєднання слова і наочності визначаються конкретними дидактичними задачами, підзадачами та пізнавальними можливостями дітей.

Якщо засоби наочності виступають джерелом знань і діти самостійно здобувають знання, працюючи з об'єктом чи його матеріалізованою формою, то слово учителя спонукає до виконання необхідних дій із засобами наочності та до повідомлення учнями результатів своїх дій. Коли інформація надходить від учителя, засоби наочності застосовуються для ілюстрації, конкретизації або підтвердження окремих положень розповіді, їх пояснення.

На уроках образотворчого мистецтва бесіда та розповідь повинні проводитись в тісному зв'язку з практичними заняттями. Цей зв'язок сприяє успішному вирішенню всього комплексу навчально-виховних задач, поставлених перед кожним класом.

Розробленість теми:

Аналіз наукової літератури показує, що особливості реалізації дидактичних принципів на уроках образотворчого мистецтва розкрито багатьма авторами.

Шляхи реалізації дидактичних принципів на уроках образотворчого мистецтва досліджують такі вчені - Н. Агальянов, А. Дмітрієва, М.В. Краснов, Н. Лесняк, Н.П. Ніканорова, О.Я. Савченко, К.С. Халатян, Н.П. Яковенко та багато інших.

Мета курсової роботи полягає у вивченні шляхів реалізації дидактичних принципів на уроках образотворчого мистецтва в школі.

Завдання курсової роботи обумовлені її метою:

- розкрити питання про дидактичні принципи навчання в школі;

- розглянути специфіку використання наочного принципу навчання на уроках образотворчого мистецтва;

- вивчити особливості словесного принципу навчання на уроках образотворчого мистецтва;

- охарактеризувати взаємозв'язок принципів навчання на уроках образотворчого мистецтва в школі.

Об'єктом дослідження для даної курсової роботи є дидактичні принципи навчання.

Предметом є дослідження особливостей застосування дидактичних принципів на уроках образотворчого мистецтва в школі.

Методи дослідження: обумовлені об'єктом і предметом курсової роботи. Для розв'язання визначених завдань, досягнення мети застосовано такі методи дослідження: вивчення та аналіз літературних джерел, узагальнення.

Структура роботи обумовлена логікою розгляду теми.

Курсова робота складається з вступу, основної частини, висновку, списку використаної літератури та додатків. Основна частина складається з двох розділів.

У першому розділі розглядається питання про дидактичні принципи навчання. У другому розділі характеризується специфіка використання наочного та словесного принципу навчання на уроках образотворчого мистецтва, їх взаємозв'язок.

Вступ до курсової роботи формує її сприйняття. У вступі обґрунтовується актуальність теми, визначається мета, завдання, предмет та об'єкт дослідження, окреслюється методологічна та теоретична база дослідження, методи дослідження. Висновки узагальнюють досягнуті результати дослідження.

РОЗДІЛ 1. ІСТОРІЯ ПИТАННЯ ПРО ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ

1.1 Поняття про принцип

Основні вимоги до діяльності учителя, що витікають із закономірностей, є принципами (від лат. principium -- першооснова) [37, с. 251].

Дидактичні принципи (принципи дидактики) -- це вихідні положення, які визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до загальних цілей і закономірностей.

Принципи виражають нормативні основи навчання, взятого в конкретно-історичному вигляді. Вони характеризують способи використання законів і закономірностей відповідно до визначення мети. Структура дидактичних принципів обумовлена структурою законів і закономірностей навчання.

Кількість принципів навчання може бути різною: більш чи менш узагальненою. Розвиток науки пов'язаний з постійним проникненням у нові зв'язки та принципи, їх коректуванням. Ось чому визначення кількості принципів є поняттям відносним.

Процес розвитку педагогічної науки позначений різним обґрунтуванням системи дидактичних принципів і трактування окремих з них. Першу спробу створення цілісної системи принципів навчання здійснив Я.А. Коменський. Його система принципів спирається на принцип природовідповідності: у навчанні та вихованні слід враховувати природні, вікові та психологічні особливості дітей. Оскільки природа розвивається поступово, у навчанні необхідно дотримуватися принципу послідовності, поступовості й систематичності. Один з найважливіших його принципів -- наочність: кожен учитель повинен домагатися, щоб учні все сприймали чуттям [17, с. 34].

А. Дістервег, прагнучи розкрити дидактичні принципи і правила якомога конкретніше, розглядав їх як вимоги до змісту навчання, до вчителя й учнів [3, с. 441].

Т.А. Ільїна виводила послідовність принципів з формального і неформального підходу до освіти, логіки процесу діалектичного пізнання [21, с. 15].

Цінними теоретичними положеннями, що збагатили систему принципів навчання та їх трактування, багата педагогічна спадщина К. Ушинського. Він обстоював думки, що в навчанні слід враховувати: зміст і дозування навчального матеріалу, посильність його для учнів, послідовність вивчення, розвиток свідомості, діяльності й активності учнів, міцність засвоєння знань, виховуюче навчання та ін. Заслуга Ушинського полягає в тому, що дидактичні принципи він розглядав у тісному зв'язку з формами й методами навчання.

Хоча Коменський, Дістервег, Ушинський та інші педагоги минулого висунули й обстоювали основні положення систематичності, доступності, наочності, провідної ролі вчителя, активності та свідомості учнів, не вони є їх відкривачами. Ці положення свого часу з'явилися як результат педагогічного досвіду. Заслуга класиків педагогіки в тому, що вони об'єднали розрізнені положення в систему, намагались обґрунтувати їх і поширити.

Для учителя найдоцільнішою є послідовність принципів, яка відповідає логіці його діяльності по підготовці до процесу навчання: визначення завдань навчального заняття, засобів мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів, змісту навчального матеріалу, методів, форм, засобів, умов, здійснення контролю.

Принципи навчання (дидактичні принципи) -- певна система основних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність [37, с. 251].

Дидактичні принципи поширюються на вивчення всіх дисциплін, значною мірою визначають їх зміст, форми організації та методи навчання.

Згідно з вимогами дидактики, навчання повинно здійснюватись на високому науковому рівні, в органічній єдності з вихованням і розвитком учнів. Воно має бути доступним для учнів відповідного віку, проводитись у певній логічній послідовності і в тісному зв'язку з практикою. Діяльності учнів у процесі навчання треба надавати активного характеру, а свідомо набуті учнями знання, уміння і навички повинні бути міцно закріплені. Ці вимоги до навчального процесу забезпечуються системою таких дидактичних принципів: науковості і доступності навчання, зв'язку теорії з практикою, систематичності і послідовності, наочності, свідомості і активності учнів у навчанні, міцності засвоєння знань, умінь і навичок, єдності навчання і виховання [37, с. 253].

Розв'язуючи будь-яке навчальне завдання, проводячи кожне конкретне заняття, треба одночасно враховувати різні дидактичні принципи і створювати умови для їх реалізації. Дидактичні принципи взаємозв'язані між собою. Застосування кожного з них сприяє реалізації всієї системи дидактичних принципів у цілому. Так, забезпечуючи принцип науковості в навчанні, легше домогтися свідомості й активності учнів, і навпаки, якщо учні ставляться до навчання свідомо й активно, легше забезпечити науковий рівень навчання. Втілення принципу зв'язку теорії з практикою полегшується, якщо забезпечується наочність у навчанні. І навпаки, якщо вивчення теорії проводиться в тісному зв'язку з практикою, створюються умови для унаочнення навчального процесу. Дидактичні принципи єдині для всіх навчальних предметів, проте застосування їх у навчанні образотворчого мистецтва має свої особливості.

1.2 Система дидактичних принципів

Сучасні принципи зумовлюють вимоги до всіх компонентів навчального процесу -- цільового, стимуляційно-мотиваційного, змістового, операційно-діяльнісного, контрольно-регулювального й оцінно-результативного. Вони виступають в органічній єдності, утворюючи певну структуру основних положень організації навчального процесу.

Принцип спрямованості навчання на реалізацію мети освіти. Цей принцип витікає з того, що навчання обумовлене потребами суспільства у всебічному і гармонійному розвитку особистості. В психології та педагогіці аргументовано доведена закономірна єдність навчання, розвитку і виховання. Звідси необхідно так проектувати завдання на кожному занятті, щоб в єдності реалізувались навчальна, розвиваюча, виховна функції навчання.

Застосування цього принципу вимагає від учителя доброго знання основної мети освіти, завдань навчання в сучасній школі, уміння в конкретній ситуації обирати найраціональніші поєднання завдань навчання, розвитку і виховання, враховуючи реальні навчальні можливості учнів даного класу [37, с. 255].

До числа найважливіших освітніх завдань навчання сьогодні віднесено завдання оволодіння учнями системою наукових знань, практичних умінь і навичок, специфічних для кожного навчального предмета; завдань розвитку -- розвиток розумових здібностей і пам'яті, волі, емоцій особистості, її потреб, інтересів, здібностей; виховних завдань -- формування наукового світогляду, моральної, трудової, естетичної, екологічної, фізичної культури.

Плануючи зміст, методи і форми навчання, учитель повинен забезпечити вирішення всього комплексу домінуючих завдань системи уроків з даної теми, а також конкретного уроку. При аналізі результатів навчання в полі його зору знаходиться не лише вирішення завдань формування знань і умінь, а й ефективність розвиваючих і виховних впливів проведеного уроку чи їх системи щодо даної теми. Таким чином, даний принцип через основні завдання опосередковано впливає на всі наступні компоненти процесу навчання.

Принцип науковості. Принцип науковості є важливим принципом навчання в сучасній школі. Принцип вимагає, щоб зміст освіти знайомив учнів з об'єктивними науковими фактами, поняттями, законами, теоріями всіх основних розділів відповідної навчальному предмету галузі науки; наближався до розкриття сучасних досягнень і перспектив розвитку в майбутньому. В основі принципу науковості лежить ряд важливих положень: світ можна пізнавати; людські знання, перевірені практикою, дають об'єктивну картину розвитку світу; наука в житті людини відіграє важливу роль, що зумовлює спрямованість шкільної освіти на засвоєння наукових знань; науковість навчання забезпечується передусім змістом шкільної освіти, строгим дотриманням принципів його формування; науковість навчання спричиняється реалізацією педагогами прийнятого змісту; науковість навчання, дієвість набутих знань залежить від відповідності навчальних планів і програм рівню соціального і науково-технічного прогресу, підкріплення набутих знань практикою, міжпредметних зв'язків.

Принцип зв'язку теорії з практикою вимагає розуміння учнями значення теорії в житті, умілого застосування теоретичних знань для виконання практичних завдань, участі у вирішенні актуальних проблем сучасності [37, с. 256].

Зв'язок теорії і практики складний і різнобічний. Виконуючи практичні завдання перед вивченням теоретичного матеріалу, учні переконуються в необхідності оволодіння певними знаннями, без яких неможливо вирішити поставлені завдання. Виконання практичних завдань в процесі вивчення теоретичних питань сприяє поглибленню знань, осмисленню суті явищ, які вивчаються. Виконання практичних завдань на основі засвоєння теоретичного матеріалу переконує учнів у достовірності засвоєного, формує переконання, уміння застосовувати теоретичні знання на практиці.

Принцип зв'язку навчання з життям передбачає постійне звернення педагога і учнів до новітніх досягнень науки, техніки, культури, мистецтва, проблем суспільного життя нашої країни і всього світу.

Принцип свідомості й активності. В основі даного принципу лежить цільова установка школи -- необхідність підготовки свідомих і активних громадян держави; установлені наукою закономірні положення: справжню суть людської освіти складають глибоко і самостійно осмислені знання, набуті шляхом інтенсивного напруження власної розумової діяльності; свідоме засвоєння знань учнями залежить від ряду умов і факторів: мотивів навчання, рівня і характеру пізнавальної активності учнів, організації навчально-пізнавального процесу і управління пізнавальною діяльністю учнів, застосованих учителем методів і засобів навчання тощо.

Принцип доступності передбачає відповідність змісту, характеру і обсягу матеріалу, який вивчається, віковим особливостям і рівню підготовки учнів. Доступність навчання не означає його легкості. З цим принципом в дидактиці пов'язується поступове, згідно з пізнавальними можливостями учнів, ускладнення змісту освіти й обсягу навчального матеріалу, яким необхідно оволодіти всім учням з кожного навчального предмета, ступеня теоретичної складності та глибини цього матеріалу. Л.В. Занков підкреслював, що навчання, залишаючись доступним, повинно вимагати серйозних зусиль [6, с. 61]. Лише це призводить до розвитку особистості. Найсуттєвішим для розвитку є те, що засвоєння певних відомостей у той самий час є надбанням учня, яке залишиться при ньому, і сходинкою, яка буде знищена в подальшій течії пізнавального процесу, щоб забезпечити перехід на вищу сходинку.

Принцип наочності навчання вимагає залучення до сприймання всіх органів чуття учня. Принцип використовується з стародавніх часів. У сучасній дидактиці наочність розуміють ширше, ніж безпосередні зорові сприймання. Вона включає також сприймання через моторні, тактильні чуття. Тому до наочних засобів належать і лабораторне обладнання, і статичні та динамічні навчальні посібники [40, с. 32].

Наочні засоби поділяються на натуральні, зображальні, схематичні; аудіовізуальні (звуконаглядні) і словесно-образні (художні образи).

Використовувати наочність слід розумно. Переоцінка ролі наочності в навчанні може стримувати розвиток абстрактного мислення.

Принцип систематичності і послідовності вимагає, щоб знання, уміння і навички формувались системно, в певному порядку, щоб кожний елемент навчального матеріалу логічно пов'язувався з іншим, а нові знання спиралися на засвоєні раніше і створювали фундамент для засвоєння наступних знань.

Реалізації принципу систематичності і послідовності сприяють сучасні програми з загальноосвітніх предметів, у яких передбачено розкриття внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків і формування системних знань про реальний світ.

К.Д. Ушинський зазначав, що тільки система «дає нам повну владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривчастими, безладними знаннями, схожа на комору, в якій таке безладдя, що сам господар нічого не знайде» [25, с. 141].

Принцип міцності вимагає, щоб знання, уміння, навички, світоглядні та інші ідеї були осмислені, добре засвоєні й тривалий час трималися в пам'яті. Принцип рішуче відкидає схоластичне зазубрювання і механічне заучування матеріалу.

Реалізація принципу вимагає повного циклу навчально-пізнавальних дій учнів: первинного сприймання і осмислення навчального матеріалу, його наступного глибшого осмислення, запам'ятовування, застосування засвоєних знань на практиці, а також їх повторення і систематизації.

РОЗДІЛ 2. ВРАХУВАННЯ ДИДАКТИЧНИХ ПРИНЦИПІВ НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА В ШКОЛІ

2.1. Специфіка використання наочного принципу навчання на уроках образотворчого мистецтва

Застосування наочності має на меті збагачення й розширення безпосереднього чуттєвого досвіду учнів, розвиток спостережливості, пізнання конкретних властивостей предметів під час практичної діяльності, створення умов для переходу до абстрактного мислення, опори для самостійного навчання й систематизації навчального матеріалу.

Відповідно до функцій наочності засоби унаочнення також дуже різноманітні: предмети та явища навколишньої дійсності; дії вчителя й учнів, що демонструють, як треба виконувати ту чи іншу операцію та як і яким обладнанням користуватися; зображення реальних предметів - різноманітні іграшки, предметні малюнки, картини, образні моделі з паперу, картону й символічні зображення - карти, таблиці, схеми, креслення тощо.

До наочних засобів належить також інформація, яку учні сприймають за допомогою технічних засобів навчання: кінофільми, звукозапис. Ці види наочності називають аудіовізуальними, оскільки інформацію вони передають через звук і зображення [3, с. 124].

У початкових класах застосовується природна, малюнкова, об'ємна, звукова і символічно-графічна наочність. Зрозуміло, що кожна з них має свої позитивні і негативні моменти, і це слід враховувати, визначаючи їх роль на уроці.

Вибір наочності для конкретного уроку зумовлюється не тільки його навчальною метою, а й іншими чинниками. Зокрема, специфікою мікросередовища школи та попереднім рівнем готовності дітей, їхнім емоційним станом, віком, резервом навчального часу.

Вчасно використана виразна наочність - це змістове й емоційне підживлення процесів сприймання, мислення, пам'яті учнів [7, с. 48].

Із засобами наочності організовується фронтальна, групова (парами) та індивідуальна діяльність школярів. Під час фронтальної роботи засіб наочності демонструється перед класом. Важливо, щоб він мав такі розміри, які дозволяли б кожному учневі добре його бачити, був добре освітлений, щоб можна було розрізняти його частини, колір, мав естетичний вигляд.

Парами або індивідуально діти працюють із роздавальним матеріалом: фотографіями, малюнками. Зображені об'єкти повинні бути чіткі і відповідних розмірів.

Засоби наочності на уроках не слід перетворювати у самоціль. Вони повинні сприяти ефективному навчанню молодших школярів, бо невміло використані засоби наочності негативно впливають і відволікають дітей від цілеспрямованої роботи.

Успіх застосування наочних засобів залежить насамперед від їх обґрунтованого вибору у кожній конкретній ситуації. Вибір визначається:

а) змістом і обсягом елемента кожної логічно завершеної частини змісту навчального предмета, зокрема необхідною для його формування чуттєвою основою;

б) конкретними дидактичними задачами і підзадачами, які розв'язуються на кожному етапі процесу навчання;

в) рівнем опорних знань, умінь і навичок, чуттєвим досвідом дітей у конкретній навчально-пізнавальній ситуації;

г) об'єктивними умовами (пора року, місцеві умови і т.ін.), в яких реалізується процес навчання [24, с. 15].

Враховуючи вищезгадані фактори, учитель визначає за змістом теми конкретні реальні об'єкти, вибирає засоби наочності та способи діяльності (спостереження, практична робота) з ними.

Якщо об'єкти знайомі дітям, то засоби наочності використовують для актуалізації опорних знань.

Учитель повинен пам'ятати про інші, не менш важливі, загальні вимоги до використання засобів наочності. Серед них:

- зміст засобу наочності повинен відповідати освітній, розвивальній та виховній цілям. В засобах наочності не повинно бути нічого зайвого, що відволікало б увагу дітей від необхідного;

- усі засоби наочності демонструються під час уроку тільки в момент необхідності, а не раніше. Після цього вони можуть залишатися на видних місцях, але у тій послідовності, у якій вивчалися. Надалі вони використовуватимуться для розв'язання інших дидактичних задач і підзадач: усвідомлення, осмислення, систематизація, узагальнення, запам'ятовування, закріплення і т. ін.;

- якщо засіб наочності не відповідає поставленим цілям і задачам, то на уроці краще ним не користуватися [22, с. 25].

Всі учні молодших класів полюбляють займатися образотворчою діяльністю. Адже в цьому віці так хочеться мріяти, фантазувати, вигадувати, творити. З усіх навчальних предметів, які вивчаються у початкових класах, уроки образотворчого мистецтва дають дітям найширші можливості для творчості. На цих уроках найповніше розкривається природна суть кожного учня. Є діти, в яких відсутні здібності до малювання, живопису, ліплення, але немає дітей, які не хотіли б займатися образотворчою діяльністю.

Проте часто уроки образотворчого мистецтва вчителі перетворюють на щось другорядне і не таке важливе, як, скажімо, уроки письма чи математики. Зрозуміло, що без розвиненого логічного мислення, людині буде вкрай важко жити в суспільстві, та від нестачі образності людина так і не навчиться бачити і цінити красу життя, красу природи, красу мови. Тому дуже важливо усвідомити те, що уроки образотворчого мистецтва дають можливість вчителю здійснювати виховний вплив, безпосередньо, на душу дитини. Вчителю будувати свою роботу слід так, щоб уроки мистецтва вчили школярів не лише технічним прийомам роботи з олівцем, фарбами, пластиліном і т.д., а й вчили цілеспрямовано спостерігати, глибоко усвідомлювати, яскраво уявляти суть і зміст кожної речі, явища, об'єкту.

Зараз для шкіл актуальною є проблема переходу від екстенсивних методів навчання до інтенсивних, від кількісних показників до якісних, від пасивного споглядання-сприймання до активної діяльності, перетворення самого характеру навчання з використанням сучасних видів наочності та засобів навчання. Численні педагогічні дослідження свідчать про те, що систематичне, цілеспрямоване і науково обґрунтоване удосконалення, за своєю суттю -- покращення наочності, учбової інформації підвищує активність її сприйняття і засвоєння, оптимізує викладання навчального предмету і в кінцевому результаті підіймає рівень підготовки школярів.

На жаль, ще зустрічаються випадки, коли багато вчителів образотворчого мистецтва вважають, що на їх уроках застосовувати наочність недоцільно, що не потрібно втручатися в процес вільної творчості дитини. Проте, дитина тоді зможе захоплено творити, творчо діяти коли вона конкретно знає, що малювати і як, в якій послідовності вести роботу над малюнком. До того, як взяти в руку олівець чи пензлик, школяр має яскраво і детально уявити об'єкт зображення та етапи його створення. Щоб полегшити для дитини цей процес, зробити його якіснішим, вчителям слід використовувати різні форми і види наочності. Звичайно, надлишок наочності чи її недоцільність здатні "збити" дитину, привести її в стан розгубленості. Вміння виготовити і влучно застосовувати ту чи іншу наочність є однією з ознак професійної майстерності вчителя.

На сучасному етапі розвитку дидактики важливість принципу наочності є загальновизнаною. Адже в цьому принципі знайшов своє відображення той факт, що "успішним стає таке навчання, котре починається з розгляду речей, предметів, процесів і подій оточуючої дійсності" [10, с. 60]. Сприйняття і усвідомлення будь-якого навчального матеріалу полегшується, якщо вчитель спроможний підключити до процесу вивчення органи чуття дитини. Я.А. Коменський, який вважається одним з найвизначніших теоретиків і практиків наочного навчання, стверджував, що немає нічого в розумі, чого раніше не було б в відчуттях. А Дістервег, відповідаючи на запитання про те, як люди досягають знань, відмічав: ніяким іншим шляхом, окрім шляху наочності.

Для уроків образотворчого мистецтва робота з органами чуття має особливе значення. Адже в своїх роботах учні зображають явища і об'єкти реального світу. Школярі малюють те, що вони бачили, що наочно сприйняли, про що мають конкретне уявлення. Кожен дитячий малюнок - це відображення реального світу, яке переломлюється через призму дитячої фантазії, уяви.

Поняття наочності не можна зводити лише до процесу демонстрації певних моделей, предметів. Наочність слід розуміти ширше. Ще великі італійські художники епохи Відродження вказували, що найкращим методом навчання є малювання з натури, яка, сама по собі, вже природна наочність. Наприклад, Ченніні Ченніно в своєму трактаті пише: "...самий досконалий керівник, що веде через тріумфальні ворота до мистецтва, - це малювання з натури. Воно важливіше усіх зразків..." Пізніше, на початку XVIII століття, відомий філософ Жан Жак Руссо також відстоював подібну думку. Так, в книзі "Еміль" він писав, що "для пізнання оточуючого світу велике значення мають органи чуття, які можна розвинути у дитини, навчаючи її малюванню з натури" [7, с. 33]. Ж.Ж. Руссо вірно вказував, що заняття малюванням слід проводити серед природи, так як на природі учень може наочно побачити явища. Він вважав, що навчати малюванню можна виключно з натури. Ж.Ж. Руссо стверджував, що у дитини не повинно бути іншого вчителя, окрім самої природи, і інших зразків, окрім самих предметів: "Слід малювати дім з дома, дерево з дерева, а не з їх зображень на папері, котрі є лише умовними копіями" [7, с. 33].

В другій половині XVIII століття над питанням важливості наочності в навчанні працював відомий дидакт Й.Г. Песталоцці. Ось, що він писав: "Друже, коли я тепер озираюсь назад і запитую себе: що ж, власне кажучи, я зробив для навчання людства? - то знаходжу наступне: я встановив вищий основний принцип навчання, признавши споглядання (наочність) абсолютною основою усілякого пізнання [6, с. 62]. Стосовно застосування цього принципу під час навчання малюванню, то Песталоцці стверджував, що навчання повинно відбуватись з натури, адже натура доступна спостереженню, дотику, вимірюванню. Він був впевнений, що, малюючи з натури, діти не лише здобувають знання технічних прийомів, а й розвиваються: "... достатньо навчити дитину малювати з натури моделі, взяті з оточуючого її дійсного життя і природи; якщо навіть ці перші контури будуть недовершені, то розвиваюче значення їх набагато більше, ніж малювання з копій, тобто з готових малюнків". [7, с. 37].

К.Д. Ушинський, розробляючи наукові основи навчання, надавав наочності великого значення і прагнув дати їй наукове обґрунтування. Наочним він називав "таке навчання, яке будується не на віддалених уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною: чи це будуть образи сприйняті під час самого навчання, під керівництвом наставника чи попередньо, самостійним спостереженням дитини, так що наставник знаходить в душі дитяти вже готовий образ і на ньому буде навчання" [37, с. 265]. К.Д. Ушинський добре розумів значення наочного навчання для розвитку спостережливості, пізнавальної активності учнів. На основі аналізу природи навчання школярів він радив вчителям демонструвати такі посібники, котрі б викликали у дітей живі, яскраві образи, відкривали б нові сторони відомих предметі, сприяли б більш міцному оволодінню учнями шкільним матеріалом.

Заслуговує уваги цікава, з точки зору застосування принципу наочності на практиці, методика роботи російського педагога першої половини XIX століття А.П. Сапожнікова. Навчаючи учнів малюванню, він постійно застосовував і використовував різноманітні наочні посібники, які розробив самостійно (наприклад, моделі для демонстрації явищ перспективи, дротяні моделі голови і т.д). Такі наочні посібники проявили себе максимально ефективно і відчутно вплинули на якість знань та практичних вмінь учнів А.П. Сапожнікова. Значення методики роботи цього педагога в тому, що наочні посібники він використовував не тільки для покращення сприйняття конкретних предметів, але і як вихідний матеріал для формування понять, для розкриття суті певних закономірностей. На більш теоретичному рівні вивчав питання наочності відомий науковець і художник-методист П.П. Чистяков. Він писав: "Вивчення малювання, строго кажучи, повинно починатися і закінчуватися натурою; під натурою ми розуміємо тут різного роду предмети, що оточують людину" [12, с. 37].

Малювання з натури з перших кроків навчання - це основа навчання і для досвідченого методиста Н.Н. Ростовцева. В своєму посібнику "Методика викладання образотворчого мистецтва в школі" він зазначає: "Малювання з натури є методом наочного навчання і... привчає мислити і цілеспрямовано вести спостереження, пробуджує інтерес до аналізу натури" [36, с. 13]. Цей висновок перегукується з думкою К.С. Халатяна: "Наочність і зокрема спостереження натуральних об'єктів, що взяті в їх природних умовах, без сумніву, мають велике значення і служать вихідним пунктом знань дітей про об'єктивний світ. Наочність дає учням повну переконаність в істинності того, що спостерігаємо." [38, с. 27].

Розвиваючи своє теоретичне положення дальше, К.С. Халатян акцентує увагу на тому, що будь-яке "дійсне сприйняття відбувається при активному мисленні і в тій чи іншій формі передбачає пізнавальну задачу і, нехай найпримітивнішу, програму. Таким чином, в будь-якому акті наочного навчання сприйняття злите з абстрактним мисленням" [38, с. 27].

Цікавий підхід до співвідношення наочності і абстрактного мислення безпосередньо на уроках образотворчого мистецтва висловлює Н.Н. Ростовцев. Так, він вважає, що "дати конструктивний аналіз форми предмета, не прибігаючи до абстрактного мислення, неможливо, а в малюнку постійно доводиться мати справу з конструктивним аналізом. Причому, треба відмітити, що малювання з натури, як ніякий інший вид вивчення предмета, дає можливість розвивати усі моменти процесу абстрактного мислення". [36, с. 102].

Отже, наочність на уроці - не розвага, а важливий дидактичний принцип, який має свої психолого-педагогічні та методологічні особливості і при вірному застосуванні уроки образотворчого мистецтва можуть бути максимально результативними.

Використання наочності має вивчатися на трьох найсуттєвіших рівнях:

- історичному, в якому закладені генетично-прогностичні характеристики;

- предметному, який обумовлює компонентно-структурний аналіз;

- функціональному, який має як зовнішні, так і внутрішні функції розвитку системи.

Наочні засоби можуть бути представлені наступним чином:

1) натуральні наочні засоби (справжні предмети, створені природою або людською працею);

2) образно відтворена натура (муляжі, макети, моделі, твори мистецтва, фотографії і т.д.);

3) схематичні наочні засоби (карти, схеми, графіки і т.д.).

До групи зображувально-виражальних засобів відносяться: композиція, об'єм, простір, тектоніки, пропорції, масштаб, перспектива, колір, ритм, нюанс, контраст, фактура, текстура тощо.

Н.П Ніканорова вказує, що при використанні засобів навчання необхідно враховувати зв'язки, існуючі між компонентами системи і специфічні особливості кожного компонента [31, с. 51]. Вона запропонувала наступну класифікацію наочних засобів (рис. 2.1).

дидактичний навчання образотворчий мистецтво



Рис. 2.1. Класифікація наочних засобів за О.М. Н.П Ніканоровою

Використання наочних засобів, зокрема образотворчого мистецтва, підвищує якість навчання, здійснює формування пізнавального інтересу до навчального предмета і до процесу навчання в цілому.

Функції наочних засобів наступні: 1) впливати емоційно; 2) організовувати увагу; 3) підвищувати інтерес; 4) сприяти засвоєнню знань; 5) конкретизувати складні теоретичні положення; 6) виділяти найбільш характерні ознаки і особливості явищ і предметів; 7) забезпечувати рух думки від абстрактного до конкретного і навпаки. Свої функції наочні засоби здійснюють методом демонстрації.

2.2. Словесний принцип навчання на уроках образотворчого мистецтва

Слово - традиційне і найбільш поширене у сучасному навчанні джерело інформації. Відповідно важливою метою навчання є збагачення, уточнення й активізація словника учнів та розвиток їх мовлення.

Головна особливість словесних методів навчання у тому, що інформація подається учням через слово викладача, а сприймання її здійснюється у процесі слухання. Усю їх різноманітність іноді зводять до двох методів: евристичного (запитального) -- бесіда; та акроматичного (викладального) -- пояснення, розповідь, інструктаж.

Бесіда -- діалогічний метод навчання, за якого вчитель із допомогою вдало поставлених питань спонукає учнів відтворювати раніше набуті знання, робити самостійні висновки-узагальнення на основі засвоєного фактичного матеріалу [25, с. 142].

Метод бесіди реалізується за допомогою запитань -- відповідей. Якщо запитання мають тільки інформаційний характер («Що?», «Де?», «Коли?»), бесіда є повідомлюючою. Вона орієнтована на актуалізацію пам'яті, а мислення учнів є репродуктивним. Якщо запитання до учнів мають проблемний характер («Чому?», «Як ви вважаєте?», «Чим можна пояснити?» тощо), бесіда є евристичною, або сократичною. У цьому випадку мислення учнів творче, продуктивне. Вищий рівень евристичної бесіди -- дискусія. Навчальна дискусія, яка є одним із найдинамічніших словесних методів навчання, має велике розвиваюче і виховне значення. У процесі дискусії учні вчаться сперечатися, доводити, аргументувати, обстоювати свою думку, адекватно оцінювати себе, поважати думки інших.

Залежно від дидактичної мети розрізняють три типи бесід: відтворюючу, систематизуючу, евристичну. Відтворююча (контрольно-перевірююча) бесіда призначена для закріплення в пам'яті учнів вивченого матеріалу і перевірки ступеня його засвоєння. Мета систематизуючої бесіди -- узагальнення і систематизація знань. Проводять на завершальних етапах вивчення теми чи розділу, на уроках узагальнення і систематизації знань. Логіка їх побудови заснована на ретроспективному аналізі (ретроспекція -- установлення зв'язків між новими результатами і раніше зробленими висновками). Мета евристичної бесіди -- розвиток творчого мислення учнів. Для досягнення дидактичної мети викладачеві необхідно завдяки актуалізації опорних знань учнів створити відповідну базу для неї.

Пояснення -- словесне тлумачення понять, явищ, слів, термінів, принципів дій, прикладів тощо [13, с. 67].

Головне його завдання -- розкриття причинно-наслідкових зв'язків і закономірностей розвитку природи, суспільства, людського мислення. Оскільки матеріал можна пояснювати різними логічними шляхами або способами міркування, пояснення може бути індуктивним, дедуктивним, традуктивним.

Розрізняють кілька типів пояснень: причинні, які виявляють причини певного явища, події, факту; генетичні, що розкривають передісторію явищ; закономірні, які розшифровують зміст закономірних зв'язків, конкретних виявів закону; структурні -- розкривають будову об'єкта, взаємодію його елементів; функціональні -- допомагають усвідомити специфіку функціонування об'єкта.

Щоб пояснення було результативним, потрібно створити базу пояснення, тобто -- актуалізувати (оживити, відтворити в пам'яті) раніше засвоєні знання, на основі яких будуватиметься логіка пояснення. Актуалізація опорних знань є обов'язковим елементом уроку, її здійснюють безпосередньо перед поясненням нового матеріалу як пасивним шляхом (викладач сам нагадує учням опорні знання), так і активним (учні одержують завдання, у процесі виконання яких згадують раніше вивчене).

Процес пояснення буде ефективнішим, якщо викладач забезпечить надійний та оперативний зворотний зв'язок, отримуючи інформацію від учнів про ступінь розуміння, глибину проникнення в сутність пояснюваного явища. Він забезпечує уважне спостереження викладача за пізнавальною діяльністю учнів, їх поведінкою, зосередженістю, а також ставить запитання, які дозволяють оцінити ефективність свого пояснення.

Розповідь -- образний, динамічний, емоційний виклад інформації про різні явища і події.

Характеризується відсутністю взаємних питань між викладачем та учнями, незначною тривалістю, доступною формою викладу. Викладач може використовувати цитати, резюмування, наочні засоби, яскраві образні приклади, зіставлення.

Розрізняють три типи розповіді: розповідь-вcтyп (використовують перед вивченням нової теми для стимулювання та актуалізації опорних знань), розповідь-викладання (пояснення), розповідь-завершення (проводять після пояснення або вивчення теми з метою узагальнення вивченого, підбиття підсумків) [25, с. 142].

На уроках образотворчого мистецтва широко застосовуються такі словесні принципи роботи з учнями як бесіда і розповідь.

Робота під час уроків-бесід полягає в тому, що учні розглядають та аналізують репродукції творів видатних майстрів образотворчого мистецтва.

Вчитель залучає до аналізу творів всіх учнів, задає їм запитання проблемного характеру. Запитання на узагальнення і конкретизацію, інформацію, яка була отримана на уроці, пропонують в кінці уроку.

Проводячи урок-бесіду про образотворче мистецтво, вчитель повинен прослідкувати, щоб учні записували в спеціальні зошити прізвища художників, назву твору, які розглядаються на уроках, і короткі відомості про них. Такі записи сприяють кращому запам'ятовуванню матеріалу.

Методика проведення бесід про образотворче мистецтво може бути різноманітною. На початку уроку, повідомивши тему бесіди, вчитель ставить учням запитання по даній темі. Потім він коротко розповідає основний зміст теми бесіди і тоді лише після цього приступає до аналізу репродукції.

Програма з образотворчого мистецтва передбачає ознайомлення учнів з окремими живописними творами, в процесі якого вони вчаться впізнавати зображення на картині, ілюстрації, предмети, явища, аналізувати їх, висловлювати свою точку зору щодо картин.

В ІІ класі діти вчаться визначати в творах мистецтва найбільш важливі особливості художньої форми, розуміти зміст і висловлювати своє відношення до твору.

Особливістю бесід про образотворче мистецтво, які проводяться в ІІІ класі, являється те, що в процесі аналізу художніх творів учні повинні освоїти відмінності між видом і жанром образотворчого мистецтва: графіки, живопису, декоративно-прикладного мистецтва, пейзажу, натюрморту, портрету. Новим завданням є те, що під час бесід учні повинні навчитись досить широко розповідати зміст розглянутого твору художника, аналізувати засоби художньої виразності.

В ІV класі учні вчаться відрізняти характерні відмінності між видами і жанрами образотворчого мистецтва, аналізувати засоби художньої виразності творів мистецтва [19, с. 187].

Образотворче мистецтво має багато художніх творів різних жанрів, які аналізуються на уроках.

Під час бесід аналітичний розбір творів не повинен ускладнювати процес постійного сприймання. Школярів слід постійно підводити до розуміння специфіки мистецтва як одного з видів суспільної свідомості і відображення дійсності.

Не слід перевантажувати уроки великою кількістю знань, розбором більше 5-7 художніх творів.

Методист Ю.Краснов рекомендує -- використовувати прийом порівняння, який дає хороші результати в роботі з дітьми. Особливе значення має художнє слово вчителя. Потрібно будувати бесіду і розповідь емоційно і коротко. Висновки і узагальнення потребують точності і ясності. Кожне нове, незрозуміле для дітей слово - художній термін - потрібно своєчасно пояснювати під час розповіді або бесіди. Важких професійних термінів краще не використовувати (композиція, колорит, образотворчі засоби), вони незрозумілі для учнів початкової школи і погано засвоюються.

Методи ознайомлення з мистецтвом слід ускладнювати поетапно - від методів, що дозволяють навчити дітей виділяти щось одне в картині (що і як зображено), до методів, які сприяють цілісному і творчому сприйманню твору. Наприклад, на першому етапі дати мистецтвознавчу розповідь педагога і детальні запитання, на другому - запитання узагальнюючого характеру - і уявне створення власної картини за назвою, даною художником. Звичайно, при цьому значне місце займає попередня робота, але слід пам'ятати, що основним прийомом ознайомлення дітей з образотворчим мистецтвом є мистецтвознавча розповідь педагога.

Структура мистецтвознавчої розповіді має бути приблизно такою:

- повідомлення назви картини і прізвища художника;

- що найголовніше в картині (виділити композиційний центр);

- як воно зображено (колір, будова, розміщення);

- що зображено навколо головного героя, як з ним з'єднані деталі (так іде заглиблення в картину, при цьому встановлюється зв'язок між змістом твору і способами виразності):

- що красивого показав своїм твором художник;

- про що думається, що згадується, коли дивишся на цю картину [8, с. 57].

Використання такої структури розповіді можливе до тих пір, доки діти не почнуть адекватно відповідати на поставлені після розповіді питання за змістом картини і набудуть навичок монологічного мовлення під час відповіді на питання: “Про що картина?”.

Методи і засоби розкриття понять, форма розповідей і бесід про образотворче мистецтво, про художників може бути різноманітною. Особливо, коли поєднувати активно ці форми роботи з використанням різноманітних технічних засобів, уроки можуть стати яскравими, щоб вдосконалювались і естетичні почуття, і розум школярів. Якщо навчити дитину бачити і розуміти красу, насолоджуватись нею, аналізувати, мислити і створювати красу своїми руками, вона виросте гармонійно розвиненою людиною, любитиме свою роботу, творчість, захоплення, сім'ю. Виховати людину такою, розвинути в ній культуру естетичних почуттів, наповнити її життя радістю - важлива задача, яка стоїть перед педагогом.

2.3. Взаємозв'язок принципів навчання на уроках образотворчого мистецтва

Засоби наочності завжди поєднуються зі словом учителя. Форми поєднання слова і наочності визначаються конкретними дидактичними задачами, підзадачами та пізнавальними можливостями дітей.

Якщо засоби наочності виступають джерелом знань і діти самостійно здобувають знання, працюючи з об'єктом чи його матеріалізованою формою, то слово учителя спонукає до виконання необхідних дій із засобами наочності та до повідомлення учнями результатів своїх дій. Коли інформація надходить від учителя, засоби наочності застосовуються для ілюстрації, конкретизації або підтвердження окремих положень розповіді, їх пояснення.

У вітчизняній педагогіці історичний внесок в розвиток ідеї наочності як засобу засвоєння знань зробив Л.В. Занков. Він досліджував різні форми поєднання слова і наочності у навчанні й основними з них вважав наступні [31, с. 36]:

І форма. Через слово вчитель керує спостереженнями учнів.

ІІ форма. Через слово вчитель на основі здійсненого школярами спостереження наочних об'єктів веде учнів до осмислення і формування таких зв'язків у явищах, які не можуть бути побаченими в процесі сприймання.

ІІІ форма. Дані про об'єкт учні одержують із вербальних повідомлень педагога, а мовні засоби служать підтвердженням чи конкретизацією словесних свідчень.

IV форма. Відштовхуючись від здійснюваного школярами спостереження, педагог повідомляє про такі зв'язки між явищами, які безпосередньо не сприймаються учнями.

Таким чином, існують різноманітні форми зв'язку слова і наочності. Віддати перевагу одній з них було б помилковим, оскільки в залежності від особливостей завдань навчання, змісту теми, характеру наявних наочних засобів, а також рівня підготовленості учнів необхідно в кожному конкретному випадку обирати їх найбільш раціональне поєднання.

Використовуючи на уроці засоби унаочнення, проводячи бесіду за малюнком тощо, учитель організовує процес первинного сприймання учнями навчального матеріалу, допомагає їм виділяти в ньому основне. Якщо матеріал складний, учитель відповідно готує учнів до його сприймання [36].

Уроки-бесіди повинні проводитись в тісному зв'язку з практичними заняттями. Цей зв'язок сприяє успішному вирішенню всього комплексу навчально-виховних задач, поставлених перед кожним класом.

Зв'язок між бесідами про мистецтво і уроками малювання з натури, на теми та декоративного малювання здійснюється по-різному. Так, знання, отримані учнем в процесі практичних занять з образотворчого мистецтва, знаходять свій подальший розвиток і закріплення під час аналізу творів художників. Разом з тим, відомості, які учні отримують під час бесід, вони в майбутньому використовують, коли малюють з натури, на теми і в декоративних композиціях. Наприклад, на уроках малювання на теми осінньої і зимової природи потрібно подивитись і проаналізувати картини Поленова В.Д. “Золота осінь” і Юона К.Ф. “Зима”. Такі поняття, як ритм, симетричність, декоративна переробка фори, з якими учні знайомляться в процесі бесіди про декоративно-прикладне мистецтво, поглиблюються і закріплюються в процесі неопосередкованої роботи над зіставленням ескізів декоративного оформлення різаних виробів.

Успіх бесід про образотворче мистецтво залежить від правильної методики демонстрації наглядових посібників. Репродукції слід розмістити вище точки зору учнів і демонструвати спочатку всьому класу. Потім вчитель повільно проходить між рядами і учні детально продивляються репродукцію. Якщо потрібно, репродукцію прикріплюють спеціальними зажимами до класної дошки.

Навчальний зображувальний матеріал аналізується за допомогою запитань, які ставить вчитель, виходячи із завдань уроку. Характер і послідовність запитань мають дуже велике значення при розгляді як навчально-зображувального матеріалу, так і картин. Таблиці, наприклад, конкретизують уявлення про різні предмети, тому запитання мають бути неважкі. Сюжети картин, призначені для розповіді, дають більш широке уявлення про оточуючу дійсність. В цьому випадку запитання можуть відноситись до змісту картини, зв'язки з явищами дійсності, які відомі дитині із власного досвіду.

Запитання, яке ставить вчитель при розгляді творів мистецтва, охоплюють не тільки зміст картин, але й її оцінку (“подобається”, “не подобається”), а також засоби художнього вираження в тій мірі, в якій це доступно дітям початкової школи. Запитання повинні змушувати учнів активно роздумувати, звертати увагу на головне, суттєве.

Пропонуючи учню зрозуміти суть і зміст ілюстрації чи таблиці, вчитель звертає його увагу на розміщення предметів і фігур, на колір. Аналіз зображувальних засобів здійснюється шляхом порівняння різних таблиць, які зображають один і той же предмет, одну і ту ж тему. Можна порівняти за кольором, формою, за контрастом темного і світлого.

Основний метод ознайомлення учнів з картиною - це розбір вчителем разом з дітьми, які вливаються в бесіду шляхом запитань. Запитання повинні ставитися так, що можна було привести учнів до потрібних висновків. Потрібно вияснити тему картини, її зміст, виділити в ній головне і другорядне, порівняти зміст картини з тим, що діти бачать в оточуючій дійсності, з відомими їм творам літератури, з картинами інших художників на ту ж тему, виявити відношення учнів до картини. Можуть бути додані також запитання, які стосуються зображуваних засобів: передавання форми, пропорцій, кольору зображуваних предметів, а також короткі відомості біографічного характеру про автора картини.

Розповідь вчителя про засоби вираження повинна відповідати об'єму знань, які учні отримують на практичних заняттях.

Порівняння картини з відомими дітям літературними творами і картинами інших художників на ту ж тему не тільки поглиблюють розуміння учнів даної картини, але й поширюють кругозір.

Для глибшого розуміння художнього твору слід вказати учням на характерні особливості живописного зображення об'ємних предметів на площині, вказати на уміння художника показати глибину і простір. З цими поняттями учні вперше знайомляться на уроках малювання. Вони повинні зрозуміти, що глибина досягається вірним зображенням предметів на площині за законами перспективи, що аркуш паперу має два виміри, а предмети, зображені на ньому - об'ємні, тривимірні. Одні предмети написані на передньому плані, а інші - далі, треті - ще віддаленіші. Без глибини простору не можна розгорнути дію, передати зміст картини. Компонуючи предмети за величиною, формою і кольором, уміло розташовуючи їх, художник створює реальне зображення і вирішує основну задачу - викликати емоції глядача, діяти на його розум і серце засобами мистецтва [20, с. 14].

Процес ознайомлення з картиною живопису можна розділити на три етапи:

1 - емоційне, цілісне сприймання, детальний розгляд картини;

2 - осмислення його на рівні узагальнення;

3 - творче цілісне сприймання твору.

Ознайомлення дітей з живописом слід планувати за принципом ускладнення змісту художніх творів, їх виражальних засобів, а також методів роботи з дітьми. Наприклад, на першому етапі роботи можна знайомити з пейзажним живописом (зображення на картині місцевості). Пізніше - з жанровими полотнами.

На другому етапі дітей можна знайомити з явищами, які їм відомі з літературних творів чи з життя. В розвитку педагогічного процесу передбачається ускладнення не лише змісту картин, але й виражальних засобів.