Развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в процессе проведения дидактических игр

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Тема: Развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в процессе проведения дидактических игр.

Содержание

Введение

1. Состояние проблемы исследования развития внимания у детей с нарушениями зрения в психолого-педагогической литературе

1.1 Внимание как познавательный процесс

1.2 Развитие внимания у дошкольников

1.3 Особенности развития внимания у дошкольников с нарушениями зрения

1.4 Дидактическая игра и ее роль в развитии внимания дошкольников в норме и с нарушениями зрения

2. Экспериментальное изучение характеристик внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

2.1 Цель, задачи и организация экспериментального изучения внимания детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

2.2 Методика экспериментального исследования

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

3. Развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в процессе проведения дидактических игр

3.1 Цель, задачи формирующего эксперимента

3.2 Содержание коррекционно-развивающей работы по развитию внимания детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

3.3 Оценка эффективности коррекционно-развивающей работы

Введение

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или виде деятельности. В отечественной психологии внимание определяется как “направленность и сосредоточенность психической деятельности человека, активность его личности в данный момент и при данных условиях” (Н.Ф.Добрынин) и как организация психической деятельности (К. К. Платонов). Внимание не имеет своего собственного содержания и связано с характером активности и деятельности человека.

Проблемам развития внимания у дошкольников посвящены исследования Урунтаевой Г.А., Мухиной В.С., Осиповой А.А. и др.

Дошкольный возраст - это пора активного развития всех психических процессов, в том числе и внимания. Оно связано с интересами, склонностями, призванием человека, от его особенностей зависят такие качества личности, как наблюдательность, способность отмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные признаки. Внимание является одним из основных условий, обеспечивающих успешное усвоение ребенком доступного для него объема знаний, умений и установление контакта со взрослым. Если внимание отсутствует, ребенок не может научиться ни подражать действиям взрослого, ни действовать по образцу, ни выполнять словесную инструкцию. Проблемам развития внимания у дошкольников посвящены исследования Урунтаевой Г.А., Мухиной В.С., Осиповой А.А. и др.

По мнению ученых, нарушение зрения негативно сказывается на развитии внимания дошкольников. Практически все свойства внимания, такие как: объем, устойчивость, концентрация, распределение и переключение оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию. Особенности развития детей с нарушениями зрения изучали А.Г.Литвак, Л.И.Солнцева, Л.И. Плаксина, В.П. Ермаков, М.И Земцова, Б.И. Коваленко, В.А. Феоктистова и др.

Актуальность: Уровень развития внимания во многом определяет успешность обучения ребенка в школе, а нарушения зрения отрицательно сказываются на свойствах внимания, поэтому для успешности обучения детей с нарушениями зрения в школе, необходимо развивать внимание в дошкольном возрасте. Поскольку у дошкольников ведущей деятельностью является игра, то развитие внимания посредством игры наиболее актуально.

Цель исследования: изучить внимание дошкольников с нарушениями зрения, а также подобрать дидактические игры, способствующие развитию внимания детей данной категории.

Объект исследования: внимание детей с нарушениями зрения.

Предмет исследования: использование дидактических игр как средства развития внимания детей.

Гипотеза исследования: у детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста отмечается недостаточный уровень сформированности характеристик внимания. Практически все качества внимания, такие, как концентрация, распределение, переключаемость, объем, продуктивность и устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения. Предполагается, что в процессе проведения дидактических игр складываются благоприятные условия для развития внимания у данной категории детей.

Задачи исследования:

1. Теоретическое обоснование проблемы исследования в процессе изучения психолого - педагогической литературы.

2. Экспериментальное изучение характеристик внимания у детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста.

3. Определение роли дидактических игр в умственном развитии детей, подбор дидактических игр, способствующих развитию внимания детей с нарушениями зрения.

4. Оценка эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы с использованием контрольного эксперимента.

Методы исследования:

1. Аналитико - синтетический метод: изучение психолого - педагогической литературы по проблеме исследования;

2. Экспериментальный метод: выявление уровня развития внимания детей с нарушениями зрения по результатам психодиагностических методик (констатирующий эксперимент), подбор и проведение дидактических игр на развитие внимания (формирующий эксперимент) , оценка эффективности коррекционно-развивающей работы (контрольный эксперимент);

3. Количественный и качественный анализ полученных данных.

Организационная база исследования:

Исследование проводилось на базе «МДОУ детский сад комбинированного вида № 77» «Лукошко». В исследовании приняли участие 6 детей в возрасте 6-7 лет.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из источников и приложений.

внимание зрение дидактическая игра

1. Состояние проблемы исследования развития внимания у детей с нарушениями зрения в психолого-педагогической литературе

1.1 Внимание как познавательный процесс

Внимание - это произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте восприятия (А.В. Петровский). Внимание не существует в «чистом» виде, функционально оно всегда «внимание к чему-либо». Поэтому внимание следует рассматривать как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательных процессов.

Одним из определений внимания в психологии является предложенное Н.Ф. Добрыниным понимание внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности человека. При этом под направленностью понимается избирательный характер активности, а под сосредоточенностью - углубление в данную деятельность. Подобно памяти внимание относится к сквозным психическим явлениям, поэтому, если опираться на структуру психической организации человека, возможно рассмотрение внимания и как процесса (или стороны какого-либо психического процесса: например сенсорное, перцептивное, интеллектуальное внимание), и как состояния (например, состояние сосредоточенности), и как свойства личности (например, внимательность).

Как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно - сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект».

Внимание - это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена.

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности.

Внимание -- это главное условие осуществления познавательных процессов. Оно, не являясь самостоятельным процессом, составляет неотъемлемую часть, свойство различных видов деятельности, в том числе познавательной. Внимание не имеет своего, отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение деятельности. (Логопсих-я)

На человека постоянно воздействует множество самых различных раздражителей. Сознание человека не в состоянии охватить одновременно с достаточной ясностью все эти объекты. Из множества окружающих объектов -- предметов и явлений -- человек выделяет те, которые представляют для него интерес, соответствуют его потребностям и жизненным планам. Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточенности на нем.

Если человек не мобилизует своего внимания, то в его работе неизбежны ошибки, а в восприятии -- неточности и пробелы. Не сосредоточив внимания, мы можем смотреть и не видеть, слушать и не слышать, есть и не ощущать вкуса. Внимание организует нашу психику на все многообразие ощущений.

С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяются:

1. Точность и детализация восприятия (внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображения);

2. Прочность и избирательность памяти (внимание выступает как фактор, способствующий сохранению нужной информации в кратковременной и оперативной памяти);

3. Направленность и продуктивность мышления (внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи).

В системе межличностных отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. Внимательный человек достигает в жизни большего, чем невнимательный.

Основными функциями внимания в сенсорных, мнемических и мыслительных процессах, а также в системе межличностных отношений являются:

1. Отбор значимых (т.е. соответствующих потребностям данной деятельности) воздействий и игнорирование других -- несущественных, побочных, конкурирующих;

2. Удержание данной деятельности, сохранение в сознании образов определенного содержания до момента завершения деятельности, достижения поставленной цели;

3. Регуляция и контроль за протеканием деятельности.

Виды внимания.

В зависимости от активности личности выделяют непроизвольное, произвольное и постпроизвольное внимание.

Непроизвольное внимание возникает без намерения человека увидеть или услышать что-либо, без заранее поставленной цели, без усилий воли. Оно может быть вызвано неожиданностью или новизной раздражителя, его силой, подвижностью, контрастом между раздражителями. Непроизвольным (непреднамеренным) называется внимание, которое вызвано теми или иными особенностями действующих в данный момент объектов без намерения быть к ним внимательным. Возникновение непроизвольного внимания определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленностью личности. Оно возникает без волевых усилий.

Причины возникновения непроизвольного внимания:

- объективные особенности предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность);

- структурная организация (объединенные объекты воспринимаются легче, чем беспорядочно разбросанные);

- интенсивность объекта - более сильный звук, более яркий плакат и т. д. скорее привлекает к себе внимание;

- новизна, необычность объектов;

- резкая смена объектов;

- субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему;

- отношение раздражителя к потребностям (то, что соответствует потребностям, привлекает внимание, прежде всего).

Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации человека в постоянно меняющихся условиях, выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный смысл. В зависимости от внутренних условий выделяют три разновидности непроизвольного внимания.

Врожденное, естественное или инстинктивное непроизвольное внимание. Внешняя и внутренняя деятельность при этом уменьшается до минимума или принимает автоматический характер.

Вторая разновидность непроизвольного внимания зависит не столько от видового, сколько от индивидуального опыта субъекта. Она также складывается на инстинктивной основе, но в отсроченном порядке, в процессе стихийного научения и адаптации человека к определенным условиям жизни. В этой мере, в какой эти процессы и условия совпадают или не совпадают у представителей различных возрастных и социальных групп, образуются общие и индивидуальные зоны объектов внимания и невнимания. Такое внимание можно назвать невольным. Принудительный характер и эмоциональное воздействие впечатлений, мыслей, представлений, его вызывающих, сравнительно невелики. В отличие от стимула вынужденного внимания, объекты невольного внимания проникают в область сознания в моменты относительного бездействия, периоды отдыха и актуализации потребностей. В этих условиях внимание привлекают ближайшие объекты, голоса и т.д.

Третью разновидность непроизвольного внимания можно назвать привычным вниманием. Одни авторы считают его следствием или особым случаем произвольного внимания, другие же - переходной к нему формой. Со стороны субъекта эта форма внимания обусловлена установками, намерением выполнить ту или иную деятельность.

Врожденное, невольное, привычное внимание как разновидности непроизвольного внимания объединяет то, что их побудительные причины лежат вне сознания человека.

Непреднамеренное внимание характеризуется следующими особенностями:

- человек предварительно не готовится к восприятию объекта или действию;

- интенсивность непреднамеренного внимания обусловливается особенностями раздражителей;

- непродолжительно по времени (внимание длится до тех пор, пока действуют соответствующие раздражители, и , если его не закрепить, прекращается по окончании их действия). Эти особенности непреднамеренного внимания делают его неспособным обеспечить хорошее качество той или иной деятельности.

Произвольное внимание -- активное, целенаправленное сосредоточение сознания, поддержание уровня которого связано с определенными волевыми усилиями, необходимыми для борьбы с более сильными воздействиями. Раздражителем в этой ситуации является мысль или приказ, произносимый про себя и вызывающий соответствующее возбуждение в коре головного мозга. Произвольное внимание зависит от состояния нервной системы (снижается при расстроенном, чрезмерно возбужденном состоянии) и определяется мотивационными факторами: силой потребности, отношением к объекту познания и установкой (неосознаваемой готовностью воспринимать предметы и явления действительности определенным образом). Этот вид внимания необходим для усвоения трудовых навыков, от него зависит работоспособность. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Основная функция произвольного внимания - активное регулирование протекания психических процессов. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности.(Рубинштейн)

Характеристики произвольного (преднамеренного) внимания:

- целенаправленность - определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности:

- организованный характер деятельности - человек готовится быть внимательным к тому или другому предмету, сознательно направляет свое внимание на него, организует необходимые для данной деятельности психические процессы;

- устойчивость - внимание продолжается более или менее длительное время и зависит от задач или плана работы, в которых мы выражаем наше намерение.

Причины, обусловливающие произвольное внимание:

- интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом деятельности;(Рубинштейн)

- осознание долга и обязанности, требующие как можно лучше выполнять данный вид деятельности.

Характеристика постпроизвольного внимания содержится уже в самом его названии: оно наступает после произвольного, но качественно от него отличается. Когда при решении задачи появляются первые позитивные результаты, возникает интерес, происходит автоматизация деятельности, выполнение ее уже не требует специальных волевых усилий и ограничено лишь утомлением, хотя цель работы сохраняется. Этот вид внимания имеет большое значение в учебной и трудовой деятельности. Постпроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда.(психология и педагогика под ред. Николаенко, Залесова)

По характеру направленности выделяют внешненаправленное и внутреннее внимание. Внешненаправленное (перцептивное) внимание направлено на окружающие объекты и явления, а внутреннее -- на собственные мысли и переживания.

По происхождению выделяют природное и социально обусловленное внимание. Природное внимание -- врожденная способность человека избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Социально обусловленное внимание складывается в течение жизни субъекта (прижизненно) в результате обучения и воспитания; оно связано с избирательным сознательным реагированием на объекты, с волевой регуляцией поведения.

По механизму регуляции выделяют непосредственное и опосредованное внимание.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека. Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов и слов.

По своей направленности на объект различают следующие формы внимания: сенсорное (направлено на восприятие), интеллектуальное (направлено на мышление, работу памяти) и моторное (направлено на движение).

Основными свойствами внимания являются сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключаемость.

Объем внимания - это то количество объектов, которые могут быть отчетливо восприняты в относительно короткий период времени. Ряд исследователей в понимании объема внимания предлагают исходить из объема информации, на котором может сосредоточиться сознание субъекта с тем, чтобы оперировать этой информацией. Введение в современные экспериментальные исследования субъективных критериев внимания (например, балльных оценок для уровня субъективной уверенности в ясном, быстром и точном ответе) позволило сделать вывод, что объем внимания определяется шестью элементами. Объем слухового внимания зависит также от длительности, частоты и темпа предъявления звуковых стимулов. Например, всякое изменение оптимального темпа ведет к уменьшению объема слухового внимания.

Сосредоточенность внимания -- это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания зависит от возраста и опыта работы (с годами незначительно повышается), а также от состояния нервной системы (при небольшой нервно-психической напряженности несколько повышается, а при высокой -- понижается).

Устойчивость внимания -- это длительность сосредоточения на объекте или явлении. Устойчивость внимания определяется различными причинами:

· индивидуальными физиологическими особенностями организма (свойствами нервной системы и общим состоянием организма в данный момент времени);

· психическим состоянием (возбужденностью, заторможенностью и т.д.);

· мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности);

· внешними обстоятельствами при осуществлении деятельности.

Общая устойчивость внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов.

Распределение внимания -- возможность одновременного выполнения индивидом двух или более видов деятельности. Это не означает, что эти виды деятельности в буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое впечатление создается за счет способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к прерванному действию до того, как наступит забывание. Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении (в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания) область его распределения значительно сужается.

Переключаемость внимания -- способность быстро выключаться из одних видов деятельности и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям. Подобный процесс может осуществляться как на непроизвольной, так и на произвольной основе. Непроизвольная переключаемость внимания может свидетельствовать о его неустойчивости. Однако это не всегда негативное качество, так как оно способствует временному отдыху организма и анализатора, сохранению и восстановлению нервной системы и работоспособности организма в целом. Переключаемость внимания зависит от подвижности нервной системы, и, следовательно, она выше у людей более молодого возраста. В состоянии нервно-психического напряжения этот показатель снижается (возможно, компенсаторно) за счет повышения устойчивости и сосредоточенности.

Различные свойства внимания в значительной степени независимы друг от друга. (психология и педагогика под ред.Николаенко,

1.2 Развитие внимания у дошкольников

Такие исследователи как Мухина В.С., Урунтаева Г.А., Смирнова Е.О. и другие отмечают, что внимание у детей дошкольного возраста развивается постепенно.

В раннем детстве развитие внимание осуществляется при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Самостоятельная ходьба делает для ребенка доступной широкую область предметов, тем самым, расширяя круг его внимания. Перемещение в пространстве открывает для малыша новые возможности, теперь он сам выбирает объект, на который направляет внимание. Освоение назначения, функций предметов, совершенствование действий с ними позволяют, с одной стороны, направлять внимание на большее число сторон и признаков в объектах, ас другой, совершенствовать свойства самого внимания - распределение, переключение. В связи с овладением речью малыш учится удерживать внимание не только на предметах, но и на словах, фразах. Он начинает реагировать на инструкцию взрослого, если она «формулирована кратко и указывает на знакомые ребенку действия или предметы: «Принеси мяч», «Возьми ложку». Малыш может выслушать короткую просьбу до конца и выполнить действие в соответствии с ней. При постижении речи у малыша возрастает внимание к слову, его значению. Теперь ребенок без наглядной опоры внимательно слушает короткие стихотворения, сказки, песенки, если они сопровождаются выразительностью речи и мимики рассказывающего их взрослого.

Развитие речи влечет за собой появление элементов произвольного внимания. Взрослый может руководить им. Слово выступает как средство организации внимания.

Несмотря на то, что ребенок способен выполнять интересную деятельность в течение 8-10 минут, он испытывает серьезные трудности в переключении и распределении внимания. Малыш нередко так погружается в работу, что не слышит слов взрослого. Например, рисуя, он не замечает, что опрокинул баночку с краской, не реагирует на указание взрослого ее поднять. С другой стороны, внимание ребенка очень слабо фиксировано на предмете или деятельности, мало устойчиво. Оно как бы скользит по поверхности, не проникая вглубь. Поэтому ребенок быстро прекращает начатое дело. Малыш, так увлеченно игравший с куклой, видит у сверстника машинку - и кукла забыта. Способность концентрации внимания выражается и в том, что ребенок фиксирует незначимые, но наиболее яркие признаки объектов. И как только пропадает их новизна, теряется эмоциональная привлекательность, угасает и внимание к ним.

Урунтаева выделяет следующие особенности развития внимания в раннем детстве:

В раннем детстве расширяется круг предметов, их признаков, а также действий с ними, на которых сосредоточивается ребенок. Малыш сосредоточен на выполнении несложных инструкций взрослого, на слушании литературных произведений, внимателен к слову, речи. Под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания. Внимание малыша слабо концентрировано, неустойчиво, - наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем. В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.

Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально - это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», - говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Развитие постпроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.

Таким образом, в дошкольном возрасте значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов,внимание становится опосредованным, появляются элементы постпроизвольного внимания. (Урунтаева, Мухина)

1.3 Особенности развития внимания у детей с нарушениями зрения

Практически все качества внимания, такие как активность (произвольное и непроизвольное внимание), направленность (внешняя и внутренняя), его широта (объем, распределение), переключение (трудное, легкое), интенсивность, сосредоточенность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое или неустойчивое), оказываются под влиянием нарушенного зрения, но способны к высокому развитию, достигая уровня его развития у зрячих, а порой и превышая его. Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качества внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого как на основе осязания, так и на основе нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагментарность образов -- на снижении объема, устойчивости внимания (А. Г. Литвак, 1985).

Общие закономерности формирования и развития внимания у нормально развивающихся детей присущи и детям с нарушениями зрения. Однако полное выпадение или глубокое нарушение зрительных функций делает невозможным или затрудняет зрительное отражение предметов и явлений окружающей действительности. Следовательно, восполнить эти недостатки в чувственном опыте может активация деятельности сохранных органов чувств, в которой огромная роль принадлежит вниманию.

Первоначально непроизвольное внимание формируется и развивается в результате воздействия внешних раздражителей на органы чувств или проявлений органических потребностей и не зависит от сознания субъекта деятельности. Чем интенсивнее раздражитель, тем ярче проявления внимания. Сокращение же объема внешних воздействий вследствие полного или частичного выпадения зрительных ощущений и восприятий, наиболее дифференцированных, опредмеченных, эмоционально окрашенных, не способствует развитию внимания, а, наоборот, задерживает его развитие. Как показали исследования, направленные на изучение сенсорной изоляции (Н. Н. Зислина, Л. А. Новикова, Л. И. Филь-чикова и др.), значительное уменьшение внешних воздействий приводит к так называемому сенсорному голоду, к нарушению приема и переработки информации и отрицательно влияет на объем, концентрацию, устойчивость, интенсивность и другие свойства внимания.

Наблюдения за детьми с нарушениями зрения свидетельствуют о низком уровне их внимания, что является следствием пассивности и узости интересов к окружающему миру, сведения о котором немногочисленны и разрозненны. Кроме того, устойчивость внимания при нарушении зрения снижается с уменьшением количества раздражений, т. е. напрямую зависит от их количества. Длительное же воздействие слуховых раздражителей приводит к быстрому утомлению слабовидящих, а следовательно, к рассеиванию внимания.

Такие тифлопсихологи, как К. Бюрклен, П. Биллей , А. А. Крогиус, Ф.Цех, утверждали, что сужение сферы чувственного познания у незрячих отрицательно влияет на внимание, отмечая в то же время, что оно у них может развиваться , причем достигать того же уровня, что и у зрячих.

Та или иная психическая деятельность связана с произвольным, постпроизвольным вниманием, его высшими видами. Непосредственная связь с деятельностью, в процессе выполнения которой формируются духовные потребности, интересы, волевые качества и осознание себя как личности, определяет и характеризует уровень развития внимания и его направленность. Следовательно, включение детей с нарушениями зрения в деятельность является непременным условием развития произвольного и непроизвольного видов внимания.

Состояние внимания ребенка с нормальным зрением при любом виде деятельности -- рассматривании, слушании, обдумывании -- находит выражение в мимике и пантомимике, определенную роль играет при этом подражание мимике взрослых, наблюдаемой детьми. Визуальное восприятие слабовидящими детьми выразительных движений лица и тела (мимики и пантомимики) затруднено, поэтому у них нет и потребности в подражании.(Лубовский)

У большинства незрячих или слабовидящих детей патология зрения является врожденной, поэтому ход их психического развития своеобразен и по темпу и по качественной характеристике. Характер реакций и поведение детей с нарушением зрения в младенческом возрасте (2 -- 3-месячных) зачастую не отличаются от тех, что наблюдаются у нормально видящих сверстников. Их внимание непроизвольно по сути и зависит от качества внешних раздражителей: слабовидящих привлекают яркие, блестящие или движущиеся предметы, как слабовидящих, так и незрячих -- громкие, резкие звуки.

Слуховое внимание (выделение и дифференциация слуховых впечатлений) у незрячих детей прочно связано с развитием и созданием широкого осязательного поля. Однако их меньшая подвижность и активность, более позднее выделение отдельных специфических раздражителей, являющихся сигналами жизненно важных для ребенка предметов и явлений окружающего мира, отрицательно влияют на развитие как непроизвольного, так и произвольного внимания. Однако при благоприятных условиях психического развития таких детей -- при активной помощи взрослого в организации общения и активизации деятельности всех сохранных анализаторов -- вторичных отклонений в развитии внимания можно избежать.

Одним из важных направлений, способствующим развитию внимания у детей с нарушением зрения, является использование сочетания дистантного слухового и контактного тактильного восприятий, на основе которых укрепляют связи между звуковой характеристикой объекта и его осязательным образом.

Развитие внимания у детей данной категории несколько замедленно во времени. Интенсивность, устойчивость, объем внимания с возрастом увеличиваются. К концу дошкольного возраста отмечаются зачатки в управлении вниманием.

У слабовидящих слуховое внимание, его концентрация не получили такого развития, как у незрячих. Надеясь на зрение, они не развивают слуховое произвольное восприятие, не учатся его концентрировать. Внешнее же проявление внимания в мимике и пантомимике у них формируется на недостаточном уровне. Из-за своего слабого зрения они чаще всего не могут видеть точно выражение лица собеседника, а следовательно, представления о нем могут формироваться неточные.

Таким образом, внимание у детей с неполноценным зрением развивается по закономерностям, общим с детьми с нормальным зрением. Но в силу ограниченности или отсутствия зрительного восприятия оно имеет свои специфические особенности. Это несколько более позднее его формирование, неустойчивость, меньшая концентрация и интенсивность, большая утомляемость. Внешнее проявление внимания характеризуется маскообразным выражением лица, фиксированным положением головы и тела у незрячих и бедностью мимики и пантомимики у слабовидящих.(Лубовский)

Для успешного выполнения любого вида деятельности, в том числе и обучения, необходимо развитие различных свойств внимания. Так, в учебной деятельности важным условием является наличие произвольного внимания, умения сосредоточиться на задании. В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также трудовая деятельность, условием эффективности и результативности является умение переключать внимание в процессе решения конкретных практических задач. (Основы спец. Психологии) Ведущей деятельностью дошкольников является игра, и развивать внимание детей целесообразно в игровой деятельности. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время, как в процессе игры они могут достаточно долго оставаться внимательными.

1.4 Дидактическая игра и ее роль в развитии внимания дошкольников в норме и с нарушениями зрения

Дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельную деятельность, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной и коллективной.

«Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, то есть основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно». ()

«Дидактические игры относятся к виду «игр по правилам», в число которых входят игры подвижные и связанные с музыкой. Именно они являются ярким примером синтеза различных видов педагогического воздействия на детей: интеллектуального, нравственно - волевого и эмоционального». ( ,с. )

Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой. Е. И. Тихеева рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.

В детском саду, руководимом Е. И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2 видов: свободные игры, стимулированные окружающей средой, и игры, организованные педагогом, игры с правилами. Особая заслуга принадлежит Е. И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е. И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах.

Дидактическая игра - это многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития ребенка. Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры-занятия и дидактические игры.

В первом случае ведущая роль принадлежит педагогу, который для повышения у детей интереса к занятиям использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом. С помощью игр-занятий воспитатель не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр - занятий служат сформированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные творческие игры, которых в жизни ребенка должно быть больше, чем просто обучения игре. Игры-занятия поэтому относятся к прямому обучению детей с использованием разнообразных игровых приемов.

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Педагог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре детям предлагаются задания в виде загадок, вопросов и т.д.

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознании этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Как долго может интересовать ребенка игра, если ее правила и содержание хорошо ему известны? Дети любят игры хорошо знакомые и с удовольствием играют в них. В каждой игре заложен интерес к игровым действиям. Задача педагога заключается в том, чтобы ребята самостоятельно играли, сами могли организовать игру, быть не только участниками и болельщиками, но и справедливыми судьями.

Педагог заботится об усложнении игр, расширении их вариативности. Если у ребенка угасает интерес к игре (а это относится в большей мере к настольно - печатным играм), необходимо вместе с ними придумать более сложные правила. При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком легкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи. Если игры по своей сложности не соответствуют возрасту детей, они не могут в них играть и наоборот -- слишком легкие дидактические задачи не возбуждают у них умственной активности. Самостоятельная игровая деятельность не исключает управления со стороны взрослого. Участие взрослых носит косвенный характер: например, педагог, как и все участники игры «Лото», получает карточку и старается выполнить задание в срок, участвует в поиске необходимых предметов, радуется, если выигрывает, т.е. является равноправным участником игры.

При определении победителя взрослый дает возможность самим детям оценить действия играющих, назвать лучшего. Но в присутствии педагога этот этап в игре тоже проходит более организованно, четко, хотя он, как и каждый участник игры, может только высказать свои «за» и «против». Так в играх, помимо формирования самостоятельности, активности детей, устанавливается атмосфера доверия между детьми и воспитателем, основанная на уважении личности ребенка, на внимании к его внутреннему миру, к переживаниям, которые он испытывает в процессе игры. Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры как на занятиях, так и вне их. На занятиях используются те дидактические игры, которые можно проводить фронтально со всеми детьми. В играх закрепляются, систематизируются знания. Но более широкий простор для воспитания самостоятельности в дидактической игре предоставляется детям в отведенные часы для игр. Здесь дети самостоятельны не только в выполнении правил и действий, но и в отборе игр, партнера, создании новых игровых вариантов, выборе водящего. Так дидактическая игра выступает средством всестороннего формирования личности ребенка.

В организации и методике проведения дидактической игры можно выделить ряд последовательных этапов:

- выбор игры в зависимости от коррекционных задач, возрастных особенностей, количества участников;

- подготовка места для игры (безопасность);

- определение количества играющих;

- объяснение правил и хода игры;

- выполнение игровых правил;

- дозировка;

- окончание игры;

- подведение итогов.

Рассмотрим основные компоненты дидактической игры. Игра, используемая для обучения, должна содержать в себе, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Определяя дидактическую задачу, надо иметь в виду: какие знания, представления детей должны усваиваться, закрепляться; какие качества личности можно сформировать средствами данной игры. В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой.

Следующим компонентом дидактической игры являются её правила, благодаря которым педагог управляет поведением детей и воспитательно-образовательным процессом. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.

Играя, дети решают игровую задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями, которые и создают игровую ситуацию и игровые взаимоотношения. В дидактической игре должно быть представлено развернутое игровое действие, которое может быть с элементами загадок, движений, соревнований, выделением ролей, т.е. сами игровые действия должны быть разнообразными и эмоционально насыщенными. Во всех случаях должна быть организована, прежде всего, увлекательная игра. Стимулом познавательной деятельности в дидактической игре является сам игровой процесс. В этом игровом процессе деятельность одновременно играющих детей может носить разный характер: одни дети изображают врача, другие - больного или одни загадывают - другие дети отгадывают.

Дидактическая игра оказывает большое влияние на умственное развитие ребенка. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, а также систематизирует и углубляет знания. С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленными задачами.

В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на 3 основных вида: игры с предметами, настольно-печатные и словесные игры.

Игры с предметами

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр: с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде, задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

Настольно - печатные игры

Настольно-печатные игры - интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Театр картинок по парам. Самое простое задание в такой игре - нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых. Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игры проводятся так же, как и с предметами.

Словесные игры

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В этих играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, использовать их в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы; находят признаки сходства и различия и др. Игры направлены на развитие речи, формирование логического мышления и мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Такие игры способствуют подготовке ребенка к обучению в школе. С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для проблемного ребенка эмоциональная сторона организации игры - важное условие. Дефектолог своим поведением, эмоциональным настроем, должен вызывать у него положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата. Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил. Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Дидактические игры развивают сенсорные способности детей, память и внимание, речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлёкшись, дети не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре. Во время игры дети, как правило, очень внимательны, сосредоточенны и дисциплинированны». Дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить для развития внимания. Игры развивают слуховое, зрительное, моторно - двигательное внимание. В возрасте 5-7 лет следует развивать у ребенка способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте, а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой. В 5 лет устойчивость и концентрация внимания у ребенка еще очень низкая. К 6 -7 годам она значительно увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной деятельности. Но в то же время у ребенка нужно постепенно развивать способность прилагать волевые усилия и развивать устойчивость его внимания, т.к. это необходимые качества для обучения в школе. Дидактические игры способствуют развитию основных характеристик внимания: переключаемости, устойчивости и концентрации, объема. (Петлякова, Подгорная). Возникая в игре ребенка, внимание не только вызывается, но и поддерживается рационально организованной деятельностью детей. Организация педагогом дидактических игр, основанных на разных формах мыслительной активности, формирует особую черту личности - внимательность.

Дидактическая игра может использоваться как средство всестороннего развития и воспитания детей с нарушениями зрения. (Е.Н. Подколзина, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Хорош и др.) Игры должны быть адаптированы к индивидуальным особенностям ребенка, имеющего нарушения зрения. Важным условием организации игр со слепыми и слабовидящими детьми является четкое взаимодействие родителей, педагогов и врачей. С помощью медицинской диагностики слепых и слабовидящих детей следует установить, какие игры противопоказаны каждому конкретному ребенку, а какие нет. Педагогам необходимо знать содержание каждой игры и степень ее влияния на функциональное состояние организма детей. Одна из важнейших задач руководителя игры слепых и слабовидящих детей - дозирование нагрузки. Ее можно регулировать различными способами: сокращением длительности игры, введением перерывов для отдыха, изменением количества играющих, правил, сменой ролей играющих, переключением на другую игру. У ребенка со зрительной патологией познавательная деятельность нарушена, поэтому для организации игровой деятельности необходимо учитывать следующие факторы:

- состояние остроты зрения ребенка, его предыдущий опыт, особенности осязательно-слухового восприятия, наличие остаточного зрения,

- возрастные и индивидуальные возможности ребенка,