Способы реализации принципа наглядности в обучении детей с нарушениями интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Средства наглядности и способы реализации принципа в обучении детей с нарушениями интеллекта»

Выполнил студент

Кольцова Галина Владимировна

Научный руководитель

Ларина Елена Михайловна

Москва, 2011 год

Оглавление

Введение

Глава I. Психолого-педагогические основы использования принципа наглядности

1.1 Историческое становление принцип наглядности

1.2 Дидактические принципы обучения и наглядность

1.3 Психологическое обоснование наглядности

1.4 Выводы

Глава II. Использование наглядных средств в обучении детей с нарушениями интеллекта

2.1 Реализация принципа наглядности во вспомогательной школе

2.2 Классификация и виды наглядных пособий

2.3 Примеры реализации принципа наглядности в обучении детей с нарушениями интеллекта

2.4 Выводы

Заключение

Литература

Введение

Актуальность темы заключается в том, что принцип наглядности играет важную роль в обучении детей с нарушениями интеллекта, так как мышление учащихся специальной (коррекционной) школы требует образности и конкретности воспринимаемого материала. Понятие наглядности требует в процессе обучения специального использования в учебных целях не только различных предметов и явлений или же их изображений, как это толковалось до последнего времени, но и моделей, символов, в том числе знаковых, отражающих в условной форме существенные свойства изучаемых явлений. Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений.

Цель работы: рассмотреть теоретические основы принципа наглядности и показать примеры применения его в обучении детей с нарушениями интеллекта.

Объект исследования. Принцип наглядности, как один из методов обучения.

Предмет исследования. Средства наглядности и способы реализации принципа в обучении детей с нарушениями интеллекта.

В соответствии с целью были определены следующие задачи:

1.Показать историческое становление принципа наглядности.

2.Рассмотреть дидактические принципы обучения и их реализацию.

3.Дать классификацию наглядных пособий.

4.Рассмотреть реализацию принципа наглядности во вспомогательной школе.

Методы изучения данной темы определялись в соответствии с целью и задачами работы.

Глава I. Психолого-педагогические основы использования принципа

наглядности

1.1 Историческое становление принципа наглядности

Использование наглядных средств, для создания у школьников образных представлений и для формирования понятий, для понимания отвлечённых связей и зависимостей -- одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма. Ощущение и понятие -- различные ступени единого процесса познания.

Ян Амос Коменский считал, что принцип наглядности обучения предполагает прежде всего усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения. К использованию наглядности в процессе обучения обращались еще тогда, когда не существовало письменности и самой школы. В школах древних стран она имела довольно широкое распространение. В средние века, в эпоху господства схоластики и догматизма, идея наглядности была предана забвению и ее прекратили использовать в педагогической практике. Коменский первым ввел использование наглядности как общепедагогического принципа. [8]

В основе учения Коменского о наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология. Для обоснования наглядности Коменский много раз приводил одну фразу: «Ничего не может быть в сознании, что заранее не было дано в ощущении». [8]

Коменский определял наглядность и ее значение следующим образом:

1) «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей вообще, нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство».

2) «Поэтому школы должны предоствлять все собственным чувствам учащихся так, чтобы они сами видели, слышали, осязали, обоняли, вкушали все, что они могут и должны видеть, слышать и т.д., они избавят, таким образом, человеческую природу от бесконечных неясностей и галлюцинаций...»

3) То, что нужно знать о вещах, должно быть «преподаваемо посредством самих вещей, т.е. должно, насколько возможно, выставлять для созерцания, осязания, слушания, обоняния и т.п. сами вещи, либо заменяющие их изображения».

4) «Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем если он прочтет обширнейшие объяснения, не видав всего этого человеческими глазами.» [8]

Можно сделать вывод, что Коменский наглядность считал не только принципом обучающим, но и облегчающим обучение. Для осуществления наглядности Коменский считал необходимым использовать:

1) реальные предметы и непосредственное наблюдение над ними;

2) когда это невозможно, модели и копию предмета;

3) картинки как изображение предмета или явления. [8]

Учебный эффект всякого наблюдения зависит от того, насколько мы сумели внушить учащемуся, что и для чего он должен наблюдать, и насколько нам удалось привлечь и сохранить его внимание на протяжении всего процесса обучения. Для осуществления правильного наблюдения Коменский категорически требует: «Пусть будет для учащихся золотым правилом: все, что только можно предоствлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязание - путем осязания. Если какие-нибудь предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». [10]

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Иоганна Генриха Песталоцци.

Песталоцци придавал огромное значение наглядности обучения, поскольку считал, что чувственное восприятие окружающего мира - исходный момент познания. Так же как и великий чешский педагог Я.А. Коменский, Песталоцци считал необходимым знакомить ребенка с ранних лет с предметами и явлениями реального мира, привлекая к их восприятию, по возможности, большее число его органов чувств. Но Песталоцци пошел далее Коменского в разработке вопроса о наглядном обучении; он в более значительной мере выявил роль наглядности в развитии у детей логического мышления. [10]

В работе «Как Гертруда учит своих детей» и других произведениях, посвященных «методу», подчеркивается, что исходным моментом природосообразно поставленного обучения является правильная организация наблюдений ребенка над предметами и явлениями окружающего мира. Он пытался в своих работах (особенно в «Лебединой песне») определить, что, собственно, может сделать искусство воспитания, чтобы развить у ребенка способность к наблюдению и обеспечить зрелость чувственных впечатлений, стимулируя таким путем движение дремлющих в человеческой природе сил и задатков. Формированию у детей в процессе обучения четких понятий о предметах, сущность которых они способны кратко выразить словами, должно предшествовать постепенное, доступное детскому пониманию уяснение этих предметов. [9]

Следовательно, природосообразное, правильно поставленное обучение, согласно Песталоцци, должно исходить из разумно организованного, педагогически продуманного руководства наблюдениями детей. Оно имеет целью привести учащихся через уяснение свойств предметов к четким понятиям о них, возбудить ум детей к активной деятельности, развить познавательные способности, выработать у них умение логически мыслить. Песталоцци справедливо требовал, чтобы педагог умело подбирал соответствующие объекты детского наблюдения и преподносил их в строгой последовательности, планомерно развивая у детей их наблюдательность, вырабатывая у них в процессе наблюдения умение сравнивать предметы, выявлять их общие и отличительные признаки, выяснять, в каких соотношениях они находятся друг с другом, объединять родственные предметы. Иными словами, необходимо содействовать развитию у детей способности к таким мыслительным операциям, как анализ, синтез, обобщение, конкретизация, установление связей между новыми и ранее приобретенными знаниями. [16]

Итак, Песталоцци не ограничивает, подобно Коменскому, понимание наглядности в обучении главным образом тем, что детям надлежит приобретать знания на основе их чувственного опыта, а видит в ней также важный фактор, способствующий развитию их логического мышления. Он дает ряд ценных указаний по поводу того, как организовать педагогическое руководство процессом формирования у учащихся правильных представлений и понятий об окружающих предметах и явлениях. Достигнутый в результате такого обучения подъем духовных сил детей представляется ему непременным условием для формирования целостной, действенной личности.[17]

Песталоцци, как мы видим, более широко, чем его предшественники, раскрывает сущность принципа наглядности. Он наполняет его новым содержанием, рассматривая наглядность как фундамент для осуществления всестороннего развития ребенка.

Константин Дмитриевич Ушинский исходя из психологических особенностей детского возраста большое значение придавал принципу наглядности. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, вообще...»; отсюда необходимость для детей наглядного обучения, «которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком», - писал он. Обосновывая принцип наглядности обучения с гносеологической стороны, Ушинский указывал, что единственным источником наших знаний может быть «опыт, сообщаемый нам через посредство внешних чувств». «Непосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы являются, следовательно, единственными материалами, над которыми и посредством которых работает наша мыслительная способность». [9]

По словам Ушинского, «этот ход учения, от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли, так естествен и основывается на таких ясных психологических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованием человеческой природы вообще и детской в особенности».

В теоретическую разработку и применение принципа наглядности Ушинский внес много ценного: он дал материалистическое обоснование принципа наглядности. В понимании наглядности Ушинским нет той переоценки и некоторой фетишизации наглядности, какая характерна для Коменского, и того формализма и педантизма в ознакомлении детей с окружающим миром, которые свойственны Песталоцци. Ушинский отвел наглядности принадлежащее ей место в процессе обучения; он видел в ней одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний, развивает их логическое мышление. [20]

Отвергнув формальные упражнения Песталоцци, Ушинский стремился знакомить детей всесторонне с предметами, хотел, чтобы они уяснили себе действительные связи, которые между этими предметами существуют. Он писал, что замечательный или даже великий ум - это «способность видеть предметы в их действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они поставлены». [20]

Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервег. Так, он разработал подробно указания относительно рассказывания детям по картинкам, указал, что использованные для беседы картины следует оставлять вывешенными в классе для закрепления и повторения сведений, полученных путем беседы, и т. д. Много внимания уделил Ушинский осмысливанию, основательности и прочности усвоения детьми учебного материала. В понимание и применение этих принципов он также внес много нового по сравнению с предыдущими педагогами. Так, он подробно разработал методику повторения учебного материала (предупреждение забывания, расширение и углубление учебного материала при его повторении, роль повторения для лучшего понимания нового материала и т. д.). Ушинский подробно разработал методику образования у детей общих представлений и понятий из наглядных единичных представлений, методику развития мышления детей одновременно с развитием у них речи, не впадая при этом в формализм.

В процессе обучения Ушинский различает две стадии. На первой стадии дети под руководством учителя наблюдают предмет или явление и составляют о нем общее понятие. Эта стадия имеет три ступени: на первой ступени дети под руководством учителя непосредственно воспринимают предмет или явление. На второй ступени под руководством учителя отличают и различают, сравнивают и сопоставляют полученные представления об изучаемом предмете или явлении и составляют о нем понятие. На третьей ступени учитель своими разъяснениями дополняет полученное детьми понятие, приводит в систему эти понятия, отделяя основное от второстепенного. На второй стадии проводятся обобщение и закрепление полученных знаний. [20]

Ушинский был против разделения функции воспитания и обучения между воспитателем и учителем. Он рассматривал обучение как важнейшее средство воспитания. Он требовал, чтобы в начальной школе вместо отдельных учителей, преподающих каждый учебный предмет, были классные учителя, преподающие в данном классе все предметы. [9]

1.2 Дидактические принципы обучения и наглядность

Классическая дидактика- это раздел педагогики, исследующий принципы, формы и методы обучения, теория обучения. История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые преподаватели могли бы достигать высоких и прочных результатов. [7]

Современные принципы дидактики обуславливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике обучения, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию и анализу достигнутых результатов. Принципы обучения- это основополагающие положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения.

Можно выделить в качестве основополагающих следующие дидактические принципы:

- сознательность и активность;

- наглядность;

- системность и последовательность;

- прочность;

- научность;

- доступность;

- связь теории с практикой.

В своей совокупности принципы современной педагогики образуют единую системную целостность. [21]

Принцип сознательности и активности обучения подразумевает взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной, творческой деятельностью учащихся. Сознательность проявляется в осмысливании цели и задач обучения, в полном знании фактов, глубоком понимании материала, проникновении в сущность изучаемого, умении сознательно применять его на практике. Основой сознательности обучения является умственная, мыслительная активность учащихся. Активность теснейшим образом связана с самостоятельностью мысли и действий, играет большую роль в принятии решений, в умении отстаивать свои взгляды и т. п.

Практическая реализация принципа сознательности и активности осуществляется путем соблюдения следующих правил обучения.

1. Ясное понимание целей и задач предстоящей работы, ее важности и значения - необходимое условие сознательного обучения

2. Необходимо обучать так, чтобы учащийся понимал, что, почему и как нужно делать и никогда механически не выполнял учебных действий, предварительно глубоко не осознав их.

3. Осмысление каждого слова, предложения, понятия, раскрытие их. Не следует вводить понятий, которые в дальнейшем не будут раскрыты.

4. Использование силы взаимообучения учащихся, создание условий для развития коллективных форм поиска правильного ответа. То, что говорит товарищ, нередко воспринимается учащимися лучше, чем объяснение учителя.

5. Неизвестное необходимо логически увязывайть с известным: где нет логической связи между усвоенными и усвояемыми знаниями, там нет сознательного обучения.

6. Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством примеров, чтобы стало достаточно ясно, как разнообразно его применение.

7. Ничему не следует учить, опираясь на один авторитет, но необходимо всему учить при помощи доказательств, основанных на чувстве и разуме.

8. Следует, как можно чаще использовать вопрос «почему», чтобы научить мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей - непременное условие развивающего обучения.

9. По настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто применяет на практике.

10. Необходимо постоянно изучать и использовать индивидуальные интересы учащихся, развивать и направлять их таким образом, чтобы они согласовались с личными и общественными потребностями.

11. Приучать думать и действовать самостоятельно. Не допускать подсказывания, пересказывания и копирования.

12. Развивать творческое мышление посредством всестороннего анализа проблем, познавательные задачи решать несколькими логически различающими способами, чаще практиковать задания.

13. Мастерство задавать вопросы и выслушивать ответы - одно из важных условий стимулирования и поддержания активности. Какой вопрос - такой ответ, как учитель слушает ученика - так ученик слушает учителя. [21]

Принцип наглядности обучения - это опора на реальные представления учеников. Это один из самых известных и интуитивно понятых принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование этого принципа получено сравнительно недавно: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Вот некоторые из них:

1. Запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинке или в моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной.

2. Золотое правило обучения: все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, доступной осязанию - путем осязания.

3. Никогда не ограничиваться наглядностью - наглядность не цель, а средство обучения.

4. Надо помнить, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами.

5. Наблюдения должны быть систематизированы и поставлены в отношение причины и следствия независимого от порядка, в котором они наблюдались.

6. Применяя наглядные средства, следует рассматривать их сначала в целом, потом - главное и второстепенное, а затем - снова в целом.

7. Используя различные виды наглядности, не стоит увлекаться чрезмерным количеством наглядных пособий: это рассеивает внимание и мешает воспринимать главное.

8. Необходимо использовать современные средства наглядности: учебное телевидение, видеозапись, кодослайды, полиэкранную проекцию.[21]

Применение наглядных средств воспитывает внимание, наблюдательность, развивает культуру мышления. Принцип системности и последовательности. Человек только тогда обладает научным знанием, когда оно четко отражает картина внешнего мира, представляет собой систему взаимосвязанных понятий. Универсальным средством и главным способом формирования научных знаний является организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся. Таким образом, принцип системности и последовательности обучения - Это получение знаний в системе, их последовательное усвоение. В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения реализуется путем соблюдения многих правил обучения, важнейшими среди которых являются следующие:

1. Использование схем, планов. Необходимо разделять содержание изучаемого материала на логически завершенные части.

2. Основательное раскрытие и рассмотрение каждого вопроса, пункта плана.

3. Надо помнить: то, что является элементарным и простым с точки зрения истории и логики, часто оказывается самым трудным для сознательного усвоения.

4. Следует составлять «опорные» конспекты, структурно-логические схемы учебного материала, облегчающие процесс усвоения знаний.

5. Чаще повторять ранее усвоение, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении.

6. Проводить повторение изученного не только в начале урока, занятия и не только в конце с целью закрепления полученной информации, но также по завершении каждого логически законченного отрезка обучения.

7. Следите за способом и формой выражения мыслей.

8. Понимание системы требует логики, а формирование ее - чувств и эмоций. Понятия объясняют, образы влекут, стимулы побеждают к действию.

9. В конце раздела, курса обязательны обобщения и систематизация.

10. Важно учить и приучаться к систематическому анализу собственных ошибок. [21]

Сформировавшаяся система знаний - важнейшее средство предотвращения их забывания. Забытые знания быстро восстанавливаются в системе, без нее - с большим трудом. А.Я. Коменский отмечал: все должно вести в неразрывной последовательности так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего.

Принцип прочности - Основательное изучение материала. Прочность усвоения учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения к данному учебному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения обусловливается организацией обучения. Работа памяти избирательна: чем важнее и интереснее тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.

Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила обучения.

1. Следует не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.

2. Хорошо запоминается сознательно усвоение, осмысленное.

3. Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все лишнее.

4. Забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания.

5. Следует использовать для запоминания механизмы непроизвольного внимания, стимулировать возникновение интереса. Большое значение имеют слова педагога, используемые им увлекательные «отклонения», домашние заготовки, экспромты, притчи, легенды, шутки.

6. Важно работать в соответствии с индивидуальным оптимальным темпом деятельности, преодолевать лень.

7. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.

8. Необходимо пользоваться различными мнемотехническими приемами, облегчающими запоминание.

9. Следует избегать легких и однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют. [21]

Принцип доступности обучения - это соответствие организации и осуществления дидактического процесса уровню развития и подготовленности учащихся, их индивидуальным особенностям, возрасту.

Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные еще Я.А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.

1. Все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста, изучать следует то, что доступно восприятию в каждом возрасте.

2. Следует учитывать жизненный опыт учащихся, их интересы, особенности развития.

3. Следует учитывать степень индивидуальной обучаемости каждого учащегося, объединять учащихся в дифференцированные подгруппы с учетом уровня их обучаемости.

6. Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствует, учащиеся отвыкают работать в полную силу. Темпы обучения, установленные самими учащимися, как правило, ниже возможных и посильных для них.

7. Для доступности следует широко использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление.

8. Введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения.

9. Доступность зависит от ясности изложения, четкости формулировок, образности, использования ярких фактов, примеров из жизни, литературы.

10. Доступность связана с работоспособностью: следует осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность. Повышая работоспособность, мы снижаем барьер доступности обучения. [21]

1.3 Психологическое обоснование наглядности

Наглядность - это свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания, для познающего субъекта; один из принципов обучения. В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями. [13]

Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень наглядных образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени наглядных исходных образов восприятия. Существуют также образы воображения - образы таких объектов, которые человек никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Благодаря образам воображения человек способен вначале представить себе продукт своего труда, и лишь затем приступить к его созданию, представить различные варианты своих действий. [3]

Чувственное познание даёт человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые, более глубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов.

Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объектов, предметов или явлений, как думал Я.А. Коменский и многие другие. Чувственность и наглядность - это разные свойства. Наглядность есть свойство, особенность психических образов этих объектов. И когда говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов. [1]

Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного субъекта того психического образа, который создается в процессе восприятия и последующей умственной обработки какого-либо реального объекта. Поэтому ненаглядным может быть образ реального объекта или явления, и, наоборот, вполне наглядным может быть образ предмета или явления, не существующих реально, а созданных нашим воображением. [1]

Наглядность или не наглядность образа, возникающего у человека, зависит главным образом от особенностей последнего, от уровня развития его познавательных способностей, интересов и склонностей, наконец, от потребности и желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, понять его, создать у себя яркий, понятный образ этого объекта. Сам по себе, непроизвольно наглядный образ, как правило, не возникает. Он образуется только в результате активной деятельности субъекта, направленной на его создание. Поэтому если несколько человек рассматривают один и тот же реальный объект, то у одних возникает наглядный образ этого объекта, они понимают, что это за объект, а у других наглядного образа объекта не образуется, хотя они также смотрели и разглядывали этот объект, но так и не поняли, что он собой представляет. Наглядный материал (пособия) служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых обучаемым в процессе овладения соответствующими знаниями.

При введении в обучение наглядного материала нужно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента:

-какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в процессе усвоения;

- в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему осознанию и усвоению. [1]

Место и роль наглядного материала в процессе обучения определяется отношением к той деятельности обучаемого, в которой данный материал способен занять структурное место, к цели его действий и той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить. Это отношение может быть трояким. Во-первых, та и другая деятельности могут совпадать между собой, что обеспечивает прямую действенность наглядности. Далее, первая деятельность может подготовлять собой вторую, и тогда требуется лишь правильно и четко выделить соответствующие этапы педагогического процесса. [3]

Функции наглядного материала. Функция наглядного материала может быть очень разной. Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача дать студентам живой, красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатления - словом, сделать для них, возможно, более конкретным, более точно представленным тот или иной круг явлений. В этом случае использование фотографий, картин, кино- и телефильмов и других видов иллюстраций поможет обучаемым сделать более ощутимым то, о чем идет речь в обучении. Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Имеются в виду такие случаи, как использование наглядных пособий в физике, химии, технических предметах и т. д. Наглядный материал в этих случаях представляет собой именно материал, в котором и посредством которого, собственно, предмет усвоения еще только должен быть найден. Эффективность использования наглядного материала в этом случае зависит от того, что фактически осознается обучаемыми в наглядном материале и что должно ими осознаваться в связи с определенной педагогической задачей. [1]

Обогащая опыт обучаемых или помогая им в анализе изучаемой проблемы, средства наглядности облегчают и труд преподавателя. Однако избыток наглядности, и особенно построение ее без учета механизмов ее восприятия обучаемыми, может не облегчить, а затруднить учебный процесс. Преподавателю следует учитывать возможность осознания обучаемыми не заложенного в наглядном пособии соотношения между объектами и явлениями, а непосредственно изображенной на нем предметной реальности. В этой связи более однозначно воспринимаемыми, более удобными являются различные абстрактные схемы и знаковые модели. Они лучше усваиваются и приносят наибольший развивающий эффект при самостоятельном построении обучаемыми.

Выводы

Рассмотрев историческое становление принципа наглядности, можно придти к выводу, что в теоретическую разработку и применение принципа наглядности внесли большой вклад такие педагоги, как Коменский Я.А., Ушинский К.Д., Песталоцци И.Г. и др.

Коменский считал, что принцип наглядности обучения предполагает прежде всего усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения.

В теоретическую разработку и применение принципа наглядности внес много ценного Ушинский: он дал материалистическое обоснование принципа наглядности. Он отвел наглядности принадлежащее ей место в процессе обучения; он видел в ней одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний, развивает их логическое мышление.

Песталоцци более широко, чем его предшественники, раскрывает сущность принципа наглядности. Он наполняет его новым содержанием, рассматривая наглядность как фундамент для осуществления всестороннего развития ребенка.

Следует отметить, что современные принципы дидактики обуславливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике обучения, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию и анализу достигнутых результатов. Изучив материал, можно сделать вывод, что наглядность в дидактике - это один из самых известных и интуитивно понятых принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование этого принципа получено сравнительно недавно: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения.

Глава II. Использование наглядных средств в обучении детей с

нарушениями интеллекта

2.1 Реализация принципа наглядности во вспомогательной школе

Принцип наглядности в обучении означает привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков. Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями. Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени приобретаются знания в виде понятий, правил, законов. Чтобы знания учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Наглядность как раз и выполняет эту функцию. [2]Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий. В основу реализации принципа наглядности во вспомогательной школе положены эти общие правила, однако в частностях применение их отличается определенным своеобразием. Прежде всего, во вспомогательной школе для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудовых умений и навыков, предметная наглядность используется более длительное время. Это связано с тем, что у умственно отсталых детей резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.[2]Предметная наглядность применяется также для изучения свойств предметов как таковых, а также с целью изготовления их.

Использование этой формы наглядности необходимо организовывать с учетом особенностей восприятия умственно отсталых школьников. Известно, что их восприятие первоначально имеет недифференцированный характер, они затрудняются в выделении главных, существенных признаков объекта. Образы предметов, возникающие в сознании, нечеткие, неполные и зачастую искаженные, в речи часто отсутствуют соответствующие языковые средства, необходимые для верного отражения свойств наблюдаемых объектов. Учитывая все эти особенности учащихся, наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые существенные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий. Наглядные пособия, применяемые для изучения свойств предметов как таковых или с целью изготовления их, должны быть хорошо выполнены и просты для восприятия, с четкими и ясными надписями, а предметные образцы с характерными признаками.

Учет особенностей умственно отсталых школьников при реализации принципа наглядности заключается также в том, что наряду с созданием у учащихся четких и полных представлений об окружающем мире, необходимо научить их правильно пользоваться соответствующими словами и терминами, обозначающими свойства предметов, признаки явлений, отношения и связи, существующие в реальном мире. Слово учителя в этом процессе является организующим и регулирующим фактором.

Еще более возрастает роль слова в тех случаях, когда наглядность используется для формирования у учащихся общих представлений и понятий /понятие о числе, о десятичной системе исчисления и др.[14]Благодаря широкому применению разнообразной предметной наглядности на всех уроках в младших классах у учащихся постепенно создается личный чувственный познавательный опыт, связанный с непосредственным восприятием реальных предметов и явлений, с предметной и практической деятельностью.

На этой основе создается возможность перевода созданных в сознании учащихся образов предметов, явлений и действий в отвлеченные понятия, внешне выраженную деятельность -- во внутреннюю деятельность сознания.

В этот переходный период предметные образцы по-прежнему используются в качестве наглядных пособий, но одновременно с ними вводится и абстрактная наглядность: рисунки, эскизы, чертежи, схемы. В дальнейшем эта наглядность начинает преобладать в процессе обучения. Применение такой наглядности предполагает определенный уровень интеллектуального развития умственно отсталых школьников, достигнутый в предшествующем обучении. Так, опираясь на словесное описание, а также на рисунок и чертеж швейного изделия или на эскиз и чертеж столярного и слесарного изделия, учащиеся должны воссоздать полный и точный образ этого изделия, которым они будут руководствоваться при планировании работы и изготовлении его. На этом этапе абстрактная символическая наглядность способствует формированию у учащихся конкретных образов предметов.

Таким образом, реализация принципа наглядности во вспомогательной школе осуществляется по этапам.1. Обогащение чувственного познавательного опыта, предполагающего обучение умениями наблюдать, сравнивать и выделять существенные признак предметов и явлений и отражать их в речи.2. Обеспечение перехода созданных предметных образов в абстрактные понятия.3.Использование абстрактной наглядности для формирования конкретных образов предметов, явлений и действий.

Соблюдение этих этапов способствует осознанному усвоению учебного материала и, в конечном счете, развитию абстрактного мышления у умственно отсталых школьников. [14]

2.2 Классификация и виды наглядных пособий

Дидактический принцип наглядности является ведущим в обучении, но его, как и в познании, следует понимать шире чем возможность зрительного восприятия.

Понятие наглядности требует в процессе обучения специального использования в учебных целях не только различных предметов и явлений или же их изображений, как это толковалось до последнего времени, но и моделей, символов, в том числе знаковых, отражающих в условной форме существенные свойства изучаемых явлений. [13]

Особую роль наглядность играет в обучении детей младшего школьного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств (зрительные, слуховые и т. д.), средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью.

B зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности:

Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые); ее функция- знакомство учащихся с реальными объектами природы.

Экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда); функция- знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.

Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино); функция- познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.

Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры); функция- знакомство с теми предметами, где объемное, а не плоскостное изображение играет роль в восприятии.

Звуковая наглядность (грамзаписи, магнитофонные записи, радио); функция- воспроизведение звуковых образов. [19]

Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы, карты, таблицы); функция - развитие абстрактного мышления, знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением реального мира.

Смешанная наглядность - учебный звуковой кинофильм; функция- воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.

Прежде чем отобрать для урока тот "или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей. При этом следует иметь в виду, в первую очередь, цели и задачи конкретного урока и отбирать такие наглядные пособия, которые четко выражают наиболее существенные стороны изучаемого на уроке явления и позволяют ученику вычленять и группировать те существенные признаки, которые лежат в основе формируемого на данном уроке представления или понятия. [13]

В начальных классах формируются не только представления учащихся об изучаемых объектах, но и понятия. Достижению каждой из этих задач способствует использование различных видов наглядности. Это требование комплексного подхода к использованию средств обучения связано со спецификой их функций. При формировании представлений основное место отводится образной наглядности. Наиболее простой, распространенный и традиционный ее вид- печатные картины и иллюстративные таблицы, как демонстрационные, так и раздаточные.

На уроках картины используются для решения различных учебных задач: они могут быть источником новых знаний, материалом для обобщения, иллюстрацией рассказа учителя или ученика, средством мотивации. Достоинства учебных картин - их большая информационная емкость, достигаемая художественностью изображения изучаемого объекта, отсутствие несущественных деталей, могущих отвлечь внимание детей, статичность. Крупное изображение позволяет длительно фиксировать внимание учащихся на изучаемом явлении, направлять его на существенное, главное. Используя учебные картины, учитель знакомит школьников также и с приемами работы, которые потом найдут место при самостоятельной деятельности учеников с раздаточным материалом не только печатного, но и предметного характера, то есть с помощью картин формирует общеучебные умения. В педагогическом плане существенно и то, что картины как своеобразные художественные произведения оказывают на учащихся сильное эмоциональное воздействие, тем самым усиливая восприятие учебного материала. В то же время работа с картинами является своеобразной базой для понимания живописи, что важно в воспитательном и развивающем планах. [13]

Таблицы различаются по назначению и оформлению. Основу одних из них составляют художественно выполненные изображения изучаемых объектов или соответствующие фотоснимки, объединенные общей темой (таблицы с изображениями животных, растений: «Грибы», «Береза и ель», «Птицы» и т. п.). Другие таблицы представляют собой сочетание цифрового, текстового или графического материала с одним либо несколькими рисунками или без них. К ним относятся, например, таблицы по обучению грамоте, по русскому языку, для составления и решения задач, к урокам внеклассного чтения. Одни таблицы используются в качестве иллюстраций при объяснении нового материала, другие -- как источник дополнительной информации для уточнения, расширения знаний учащихся, как материал для организации тренировочных упражнений.

Особое место занимают справочные и инструктивные таблицы: «Правильно черти и измеряй», «Правильно сиди при письме», «Правила дорожного движения» и т. д. Они предназначены для длительного пользования. К статичной иллюстративной наглядности относятся иллюстрации учебника. Сейчас при цветном исполнении учебников, при наличии в них фотографий многие иллюстрации могут выполнять не менее важные обучающие функции, чем наглядные демонстрационные пособия. Так, например, в учебниках русского языка много рисунков. Они позволяют организовать разнообразную работу. В одних случаях рисунки являются простой иллюстрацией к тексту: например, рисунки к урокам по теме «Обозначение мягкости согласных гласными буквами» (телята, ягнята, котята, щенята), рисунок к упражнению «Зима» и т. п. В других случаях рисунки подсказывают детям, какие слова нужно написать. К примеру, задание «Допишите предложение (Девочки рвут... На озере шумят...)» ученики могут выполнить по-разному, то есть дописать любое из слов (в данном случае -- цветы, ветки, траву и ребята, тростники, утки). Рисунки же (здесь -- ландыши, камыши) направят мысль ребенка в нужное русло -- предложение будет дополнено словами с определенной орфограммой. [13]

Наконец, по рисункам в учебнике учащиеся составляют ответы на вопросы, предложения и небольшие рассказы.

Кроме иллюстраций, в учебниках русского языка помещены схемы-таблицы окончаний имен существительных и прилагательных, изменений глагола и т. д. По ним организуется наблюдение за тем или иным языковым явлением, они могут служить и для обобщения, и для сравнения, и для справок при выполнении самостоятельной работы и при самопроверке.

Аналогичны функции рисунков в учебниках математики и природоведения. В значительной мере они являются иллюстрациями к тексту (задачи, статьи), но определенная их часть, особенно в природоведении, представляет собой учебный материал, сопровождаемый практическими заданиями (составить по рисунку задачу, выполнить работу по определению сторон горизонта и т. д.). Рисунки в учебниках по чтению чаще играют иллюстративную роль.

Натуральные объекты. К ним относятся живые растения, объекты неживой природы (образцы полезных ископаемых). Натуральные объекты дают возможность обеспечить точное представление о величине, форме, объеме рассматриваемого предмета. Природные объекты доступны восприятию не только зрением, но и при. помощи других органов чувств: осязания, обоняния. Наблюдение за живыми объектами в их среде обитания помогает установить особенности их жизни. Использование натуральных наглядных пособий обеспечивает получение верных и полных представлений и понятий об изучаемых растениях и животных. Натуральные объекты применяются в качестве демонстрационного и раздаточного материала. [19]

Однако следует сказать, что не всегда школа по тем или иным причинам может располагать живыми растениями и животными. Поэтому для учебных целей создаются специальные натуральные наглядные пособия в виде гербариев, коллекций, раздаточного природного материала, муляжей, макетов, препаратов и др.

Препараты. Препаратами принято считать все природные объекты, подвергавшиеся консервированию и препарированию для учебных целей (сухие и влажные зоологические препараты, гербарии и т. д.). Препараты используются на уроках природоведения и чтения как в качестве демонстрационного при фронтальной работе, так и раздаточного материала для организации самостоятельной деятельности учащихся.

Коллекции. Это собрания однородных предметов, объединенных родовым признаком. В начальных классах используются коллекции полезных ископаемых, тканей, семян, почв и т. д. Коллекции используются, как правило, на уроках природоведения, труда при изучении соответствующих тем как источник знаний и при организации самостоятельной работы исследовательского характера.

Модели, макеты, муляжи -- это трехмерные изображения предмета (его части или группы предметов) в уменьшенном или увеличенном виде. В начальной школе используются глобус, компас и некоторые технические модели -- часовой циферблат, термометр и т. д. Модели используются как демонстрационные пособия при объяснении учебного материала и проверке знаний учащихся. На уроках труда, например,-- как образцы при выполнении заданий, как основа для технических модификаций (модель машины с заменой кузова). [19]

В качестве демонстрационных пособий на уроках природоведения и изобразительного искусства применяются муляжи плодов овощей и фруктов, а также самостоятельно изготовленные на уроках труда макеты ландшафта.

Рассмотренные выше средства обучения принято было относить к демонстрационным, так как они выступали преимущественно в роли иллюстраций к объяснению (рассказу) учителя. Однако требование жизни -- готовить школьников к самостоятельному труду -- привело к существенному увеличению доли самостоятельной деятельности учащихся и соответственно изменило, расширило функции всех средств обучения, включая демонстрационные. В современной школе и картины, и таблицы, и коллекции нередко выступают как материал для самостоятельного индивидуального наблюдения, как средство организации самостоятельной познавательной учебной деятельности ученика.

Раздаточные материалы, предназначенные для индивидуального пользования, широко применяются в учебном процессе. К ним относятся счетные палочки, модели натуральных объектов (монеты, геометрические фигуры), применяемые на уроках математики, разрезная азбука и слоги к урокам обучения грамоте, гербарные листы дикорастущих и культурных растений, образцы полезных ископаемых (для природоведения), образцы готовых изделий и инструкционные карточки для уроков труда, индивидуальные модели из природного материала (листья, ветки, цветы, грибы и пр.) к урокам изобразительного искусства. Методика применения их раскрыта в соответствующих главах. [13]

К пособиям индивидуального пользования относятся и дифференцированные задания по русскому языку и математике, условно названные дидактическими материалами (наборы карточек, содержащих задания разной трудности, сброшюрованные или в разрезанном виде). Дидактические материалы по русскому языку и математике применяются на всех этапах обучения: при подготовке к объяснению нового, при усвоении нового, при закреплении и углублении знаний и навыков, при проверке усвоения учебного материала. Достаточно свободная структура дидактических материалов позволяет создавать из них варианты, соответствующие учебным целям конкретного урока. С помощью дидактических материалов учителю легче организовать дифференцированные занятия, занятия со слабоуспевающими учебниками.

Значительное место среди учебно-наглядных пособий занимают экранные, звуковые, экранно-звуковые (аудиовизуальные) средства. Используя экранные и звуковые пособия, следует помнить, что они не являются какими-то универсальными средствами, а обладают лишь определенными специфическими возможностями. При этом следует подчеркнуть, что каждый из видов технических средств (фильм, диафильм, диапозитив, транспаранты к кодоскопу) имеет свою специфику. [19]

Учебные кинофильмы и кинофрагменты. Учебные фильмы для начальных классов рассчитаны на время демонстрации от 10 мин (одна часть) до 20 мин (две части).