Формирование лексико-грамматических связей у младших школьников по программе ЗПР

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Научно-теоретические основы изучения развития детей с ЗПР

1.1 Развитие лексико-грамматического строя речи в онтогенезе

1.2 Психофизическое развитие детей с церебральным параличом

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.4 Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития

Глава II. Исследование особенностей лексико-грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования

2.2 Характеристика испытуемых

Глава III. Особенности формирования лексико-грамматических связей у детей с ЗПР (анализ результатов работы)

Глава IV. Методические рекомендации по формированию лексико-грамматических связей у младших школьников по программе ЗПР

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Общепризнано, что усвоение школьного курса родного языка зависит прежде от уровня практического владения учащимся устной речью. Только речь, построенная в соответствии с грамматическими нормами, служит надёжным средством общения и познания окружающей среды. Овладение грамматическим строем языка - обязательное условие формирования полноценного речевого общения.

Литературные данные свидетельствуют о том, что у детей с ЗПР в той или иной степени не сформирована речевая система, нарушено оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к более высокому теоретическому уровню овладению речи, где ребёнок осознаёт элементы структуры слова, предложения, закономерности их сочетания и оперирования ими.

У младших школьников с ЗПР отмечаются значительные нарушения лексико-грамматического строя речи. У детей данной категории наблюдается недостаточный объем словаря, недоразвитие словоизменения, словообразования. При грамматическом оформлении слов, словосочетаний, предложений, дети допускают разнообразные ошибки, несвойственные нормально развивающимся детям. Как показывают исследования аграмматизмы являются устойчивым и одним из основных проявлений речевого расстройства. Недостаточная сформированность морфологических и синтаксических обобщений у младших школьников с ЗПР приводит к нарушениям письменной речи, затруднениям при овладении программой по родному языку.

Таким образом, нарушения лексико-грамматического строя речи у младших школьников с ЗПР и пути их коррекции являются одним из актуальных вопросов теории и практики логопедии.

Предметом исследования особенности развития лексико-грамматического строя речи у младших школьников с ЗПР.

Объектом исследования являются состояние процессы формирования лексико-грамматических связей у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и церебральным параличом.

Цель исследования: изучить специфические особенности нарушения формирования лексико-грамматических связей у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Для достижения этой цели в данной работе решаются следующие задачи:

1. Получить сведения о развитии лексико-грамматического строя речи в норме, изучить психолого-педагогическую характеристику детей с церебральным параличом и детей с задержкой психического развития, обусловленной ЦП.

2. Изучить особенности речевого развития учащихся школы для детей с ЦП, отследить ее динамику и перспективы работы.

3. Проанализировать особенности формирования лексико-грамматических связей, наблюдаемые у младших школьников с ЗПР.

4. Наметить общие направления системы работы по формированию лексико-грамматических связей у младших школьников по программе ЗПР.

Ядро данной работы - исследование возможностей и специфики обучения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Рассматривается, как обеспечить возможность успешного обучения этих детей, как способствовать лучшему усвоению ими знаний, как развивать их познавательные способности и интерес к занятиям, активизировать их самостоятельную познавательную активность. Дается описание коррекционных занятий по сенсорному воспитанию, развитию игровой деятельности, речи, развитию личности и межличностных отношений.

Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений. Эффективность предлагаемых приемов коррекционной педагогических приемов возможна только при систематическом и раннем их применении с учетом дифференцированного подхода в зависимости от структуры нарушенного развития, клинического диагноза, характера ведущего нарушения. Успех коррекционной работы определяется также индивидуальными особенностями ребенка, его склонностями, интересами, способностями, особенно при возможно более раннем их выявлении и развитии. лексический грамматический речь церебральный паралич

Глава I. Научно-теоретические основы изучения развития детей с ЗПР

1.1 Развитие лексико-грамматического строя речи в онтогенезе

Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Для общения друг с другом люди пользуются внешней речью. Разновидностями внешней речи являются устная и письменная речь. Из внешней речи развивается внутренняя (речь-«думание»), которая позволяет человеку мыслить на базе языкового материала.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка. Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств - слух, зрение, обоняние, осязание - были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Большое значение для развития речи имеет психофизическое здоровье ребенка - состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов, а также его физическое (соматическое) состояние.

Развитие речи начинается у ребенка с трех месяцев, с периода гуления. Это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, то есть формируется импрессивная речь. Прежде всего, малыш начинает различать интонацию, затем слова, обозначающие предметы и действия. К девяти - десяти месяцам он произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа). К году словарь обычно достигает 10 - 12, а иногда и большего количества слов. Уже на втором году жизни ребенка слова и звукосочетания становятся для него средством речевого общения, то есть формируется экспрессивная речь.

Речь малыша развивается по подражанию, поэтому большую роль в ее формировании играет четкая, неторопливая, грамматически и фонетически правильная речь взрослых.

В этот период необходимо развивать пассивный словарь (слова, которые ребенок не произносит, но соотносит с предметами). Постепенно у малыша развивается активный словарь (слова, которые он употребляет в своей речи).

К двум годам активный словарь у детей насчитывает 250-300 слов. В это же время начинается процесс формирования фразовой речи. Сначала это простые фразы из двух-трех слов, постепенно, к трем годам, они усложняются. Активный словарь достигает 800-1000 слов. Речь становится для ребенка полноценным средством общения. К пяти годам активный словарь у детей увеличивается до 2500-3000 слов. Удлиняется и усложняется фраза, улучшается произношение. При нормальном развитии речи к четырем-пяти годам спонтанно корригируются физиологические нарушения звукопроизношения. К шести годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный по объему активный словарь.

Развитие словаря сопровождается развитием грамматических компонентов языка - системы словоизменения и словообразования. Ряд авторов (Алексеева М.М., Данилова Л.А., Яшина В.И., Лепская Н.И., Арушанова А.Г., Фомичева М.Ф., С.Н. Цейтлин, Н.С. Жукова, А.Н. Гвоздев) рассматривали проблемы развития грамматического строя у детей с нормальным речевым развитием.

Основным источником развития грамматической стороны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В младшем дошкольном возрасте, это ситуативно-деловое общение, в старшем - внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно.

Гвоздев А.Н. выделяет следующую периодизацию в формировании грамматического строя русского языка:

1. Период предложений, состоящих из аморфных слов - корней:

А) время однословного предложения (от 1г.3м. до 1г.8м.);

Б) время предложений из нескольких слов (главным образом двухсловные предложения от 1г 8м до 1г 10м);

2. Период усвоения грамматической структуры предложения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. Он начинается с появления морфологической членимости слов и отличается использованием в широких размерах самостоятельно образованных слов и их форм. Наиболее характерно для этого периода то, что формы слов употребляются правильно по значению и синтаксически и в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера. [9, 48].

В пределах этого периода можно наметить три этапа:

1) время формирования первых форм (от 1г 10м до 2г 1м); когда встречаются неизменяемые слова в корне;

2) время использования флексийной системы русского языка для выражений синтаксических связей слов; сложное предложение в это время остаётся бессоюзным;

3) время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2г 3м до 3 лет).

3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения (от 3 лет до 7 лет). В этот период вместо смешения однозначных морфологических элементов, как это часто бывает во второй период, они постепенно разграничиваются по отдельным типам склонения и спряжения. В это же время всё в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Идёт на убыль и не редко сходит на нет свободное использование морфологических элементов, формы становятся устойчивыми, осуществляются их лексиколизация.

В этот период раньше усваивается система окончаний, позже система чередований в основах.

С.Н. Цейтлин пишет, что развитие синтаксического строя речи происходит в следующих направлениях:

· Расширяется репертуар синтаксических компонентов предложения;

· Усложняется иерархическая структура предложения;

· Начинается структурное усложнение за счет появления причастных, деепричастных оборотов, однородных членов предложения. Если однородные члены встречаются в речи уже в 2 года, то причастные и деепричастные обороты - в 5-6 лет;

· Используются средства выражения субъективной оценки: вводные слова, определяющие последовательность излагаемых мыслей, выражающие эмоциональное отношение говорящего к содержанию высказывания и т.п.;

· Развивается структура сложного предложения: сначала появляются сложные предложения, части которых соединены без союзов, с помощью одной лишь интонации; союз и в соединительной функции ребенок осваивает до двух лет, союзы сопоставительно-противительные и разделительные - значительно позднее.

На следующем этапе синтаксического развития появляются предложения усложненной структуры, представляющие собой комбинации сложных структур минимального типа.

Однако речевое и психомоторное развитие ребенка раннего возраста зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Последовательность психомоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга и усложняющимися условиями взаимодействия ребенка с окружающей средой.

Замедленный темп возрастного развития может касаться одной или нескольких функций, отмечаться на одном или нескольких этапах, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями. Поэтому оценка развития ребенка в раннем возрасте требует профессионального подхода.

1.2 Психофизическое развитие детей с церебральным параличом

В свете современных представлений о происхождении и клинике резидуальных нервно-психических расстройств у детей и на основании предложенной (В. В. Ковалев, 1974) "классификации резидуально-органических расстройств детские церебральные параличи следует рассматривать как одну из форм резидуальной нервно-психической патологии сложного генеза. Мозговой органический дефект, составляющий основу детского церебрального паралича, возникает рано, в период незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга, что обусловливает сложную сочетанную структуру неврологических и психических расстройств. В полиморфной картине последних значительное место занимают нарушения психического развития, в том числе его пограничные формы. Особенностью психического развития при детских церебральных параличах является не только его замедленный темп, но и неравномерный характер, диспропорциональность в формировании отдельных, главным образом высших корковых функций, ускоренное развитие одних, несформированность, отставание других. С особенностями патогенеза связана и особая структура интеллектуальной недостаточности -- диссоциация между относительно удовлетворительным уровнем развития абстрактного мышления и недоразвитием функций пространственного анализа и синтеза, праксиса, счетных способностей и других высших корковых функций, имеющих значение для формирования интеллектуальной деятельности и развития школьных навыков (Данилова Л.А., Е.И. Кириченко; Е.М. Мастюкова; С.С. Калижнюк и др.,). Нарушения пространственного гнозиса проявляются в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое. Во время письма выявляются ошибки графического изображения букв, цифр, их зеркальность, асимметрия. В тесной связи с нарушениями зрительно-пространственного синтеза находится слабость функций счета. Эти расстройства проявляются в замедленном усвоении числа и его разрядного строения, замедленной автоматизации механического счета, неузнавании или смешении арифметических знаков и цифр при письме и чтении. В структуре интеллектуального дефекта корковые расстройства сочетаются с церебрастеническими и психоорганическими симптомами. Из числа последних наиболее характерны вялость, аспонтанность, адинамия, инертность и трудная переключаемость психических процессов. Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании вербальной памяти над зрительной и тактильной. В то же время в индивидуальных условиях и в обучающем эксперименте дети выявляют достаточную «зону» своего дальнейшего интеллектуального развития, проявляют своеобразное упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной мере компенсировать нарушенную деятельность и более успешно усваивать новый материал. Проявления психического инфантилизма, характерные почти для всех детей, страдающих детским церебральным параличом, выражаются в наличии несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, преобладании деятельности по мотивам удовольствия, склонности к фантазированию и мечтательности. Но в отличие от классических проявлений «гармонического инфантилизма» у детей с церебральным параличом наблюдаются недостаточные активность, подвижность, яркость эмоциональности. Свойственные детям с церебральным параличом пугливость, повышенная тормозимость в незнакомых условиях надолго фиксируются у них, что существенно отражается и на процессе обучения. Не менее важное значение в формировании своеобразных интеллектуальных нарушений приобретают неблагоприятные условия среды и воспитания, в которых проходит развитие ребенка с церебральным параличом (ограничение общения со здоровыми сверстниками, недостаточность игровой деятельности и подвижности, зависимость от взрослых) (Данилова Л.А.).

К тяжелым нарушениям функций опорно-двигательного аппарата ребенка приводят поражения двигательных систем головного мозга, возникающие в большинстве случаев в результате детского церебрального паралича. Это заболевание является следствием инфекций, интоксикаций, травматических повреждений. Если они имели место до рождения ребенка, то речь идет о внутриутробном, врожденном параличе. Природовой и послеродовой параличи обусловлены травматическими повреждениями головного мозга новорожденного. У детей с церебральными параличами резко затормаживается общее развитие двигательных функций: нарушены движения конечностей и всех частей тела в результате спазмов мускулатуры (параличей), наблюдаются гиперкинезы (непроизвольные беспорядочные движения конечностей и оральной мускулатуры).Тяжесть двигательных нарушений у детей с ЦП различна. Большинство из них передвигается затрудненной, плохо координированной походкой, многие используют при этом костыли и трости, некоторые беспомощны без коляски. Часто церебральные параличи сочетаются с такими отклонениями в развитии, как снижение слуха, речевые расстройства, представляющие собой различной выраженности нарушения произношения вследствие ограниченной подвижности артикуляционного аппарата (дизартрии). (Данилова Л.А.) У детей нередко наблюдается также задержка формирования отдельных психических функций. Выраженность двигательного нарушения у ребенка не соотносится с выраженностью отклонений в его умственном развитии. Специально проведенные исследования показали, что ЦП -- заболевание, имеющее не прогредиентный тип течения. Нарушения у ребенка функций опорно-двигательного аппарата могут быть следствием и других причин, к числу которых относятся прогрессивная мышечная дистрофия, полиомиелит, травмы позвоночника, врожденная деформация суставов и др. Нарушения движения и речи отрицательно влияют на психическое развитие детей. В силу двигательной недостаточности, ограничения поля зрения, снижения остроты зрения, отсутствия предметных действий, становление которых происходит по мере совершенствования общей моторики, поражения правой руки, недоразвития тонких движений пальцев, несогласованности движений руки и глаза у них заметны отставания в развитии предметного восприятия (Данилова Л.А.).

Для развития пространственных представлений ребенка большое значение имеет слух. Для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата характерно снижение слуха, особенно на высокочастотные тона. Поэтому ряд звуков речи ими не воспринимается. В собственной речи они их пропускают или заменяют другими звуками, что отрицательно сказывается на качестве их активной речи. Такие дети имеют повышенную утомляемость, быстро становятся вялыми, пассивными, раздражительными, утрачивают интерес к выполняемой работе. В ряде случаев наблюдается появление двигательных беспокойств.

Большинство детей, страдающих указанным отклонением в развитии, пассивны, нерешительны, пугливы. Они боятся темноты, пустой комнаты, закрытой двери. У некоторых склонность к упрямству, быстрой смене впечатлений. Дети болезненно реагируют на повышение голоса, тона говорящего, на настроение окружающих. У большинства детей с ЦП отмечается сниженная работоспособность, быстрая истощаемость всех психических процессов, трудности в сосредоточении и переключении внимания, малый объем памяти. (Данилова Л.А.) Некоторые дети излишне беспокоятся о своем здоровье и здоровье близких, без конца говорят об этом. Сон у большинства таких детей расстроен. Они долго засыпают, часто просыпаются, плачут и кричат во сне. У них встречаются нарушения в работе внутренних органов, которые проявляются в расстройствах аппетита, рвотах, неутолимой жажде, энурезах. Если у ребенка нарушена функция опорно-двигательного аппарата, то это обнаруживается довольно рано. Родители замечают, что младенец позже своих сверстников начинает держать головку и осуществлять различные движения, не следит глазами за движениями и действиями своей руки, недостаточно фиксирует взором предметы и их передвижение, запаздывает в развитии. Таким образом, двигательные расстройства у детей с церебральным параличом отрицательно влияют на весь ход его психического развития.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Проблема неуспеваемости определённой части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определённая группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к общению, широкую «зону ближайшего развития». Эти дети были отнесены к особой категории - дети с ЗПР.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребёнка вредоносных факторов задержка психического развития даёт разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности.

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребёнка с ЗПР, а также на значение нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Соответственно была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних стадиях этапах жизни ребёнка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

Различие патогенетических механизмов обусловливало и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогнотически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях (Данилова Л.А.) .

В результате дальнейшей научно-исследовательской работы К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая систематика ЗПР. Основные клинические типы её дифференцируются по этиопатогенетическому принципу- 1) конституционного происхождения; 2) соматогенного происхождения; 3) психогенного происхождения; 4) церебрально-органического происхождения. Каждый из этих типов может быть осложнён рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических, и имеет свою клинико- психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, свою этиологию.

1) ЗПР конституционного происхождения - так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм по классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладания эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственности и нестойкости, лёгкая внушаемость. Затруднения в обучении М.С. Певзнер и Т.С. Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.

2) ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретёнными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедление темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребёнок.

3) ЗПР психогенного происхождения. Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребёнка. Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребёнка, могут привести к стойким сдвигам его нервно- психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идёт о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г.Е. Сухарёв 1959 г.), чаще всего обусловленной явлением гипоопеки- условиями безнадзорности, при которых у ребёнка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для условия школьных предметов.

4) ЗПР церебрально - органического происхождения встречается чаще других описанных типов, не редко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально- волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжёлые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и ребёнка по резус фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

Церебрально - органическая недостаточность, прежде всего, накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР - как на особенности эмоционально - волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности. Эмоционально- волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребёнка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке; низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях.

Для ЗПР церебрально - органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловлены недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью отдельных корковых функций.

В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР авторами (Данилова Л.А., К.С. Лебединская, Т.А. Власова, В.И. Дубовский, Н.А. Цыпина) определён ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально - волевой сфере, поведение и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; не сформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности.

Восприятие детей с ЗПР характеризуется замедленностью. В мышление обнаруживаются трудности словесно- логических операций. Эффективность и качество умственной деятельности значительно повышается при решении наглядно - действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания, им необходим более длительный период для приёма и переработки информации (Данилова Л.А.). Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность. Всё вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. В условия массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что ещё более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьёй ребёнка (Данилова Л.А.).

Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущи специфические особенности психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счётом, чтением и письмом, испытывают затруднения в произвольной деятельности. Возникающие трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность (Данилова Л.А.).

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причём это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может сказаться на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование (Данилова Л.А.) .

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя, так как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе, учёбе. Учебная мотивация отсутствует или очень слабо. Ряд исследователей (Данилова Л.А., К.С. Лебединская, Т.А. Власова, В.И. Дубовский, Н.А. Цыпина) считает, что состояние их эмоционально- волевой сферы и поведение соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития.

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребёнок с ЗПР впервые начинает отчётливо осознавать свою недостаточность, которая выражается, прежде всего, в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведёт к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой стороны - к попыткам личной компенсации в какой- либо другой сфере, иногда - к различным формам нарушения поведения.

1.4 Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространённость нарушения речи.

У детей с ЗПР имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Наиболее распространённым является нарушения звукопроизношения и нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии).

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отражённой речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивная речь этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность.

С учётом проявления нарушений речи Е.В. Мальцева выделяет три группы детей с ЗПР:

1. дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющиеся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения произношения звуков в этой группе детей связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

2. дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы.

3. дети с системным недоразвитием всех сторон речи (дети с ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений, у этих детей наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и не дифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложения, аграмматизмы.

И.А. Смирнова выделяет 5 групп детей (первоклассников) с ЗПР с учётом характера речевых нарушений:

1. дети с мономорфной дислексией;

2. дети с полиморфной дислексией, которая отражается на письме;

3. дети, у которых кроме функциональной дислексии отмечается и недоразвитие фонематического анализа и синтеза. У этих детей , как у детей 2-й группы, наблюдается нарушения чтения и дисграфии;

4. дети с дислексией и дисграфией;

5. дети со стёртой формой дизартрии.

У детей с ЦП (Данилова Л.А.) кроме стертой формы дизартрии отмечается также гиперкинетическая, спастическая, паретическая и спастико-паретическая формы.

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития.

У учеников массовой школы, как правило, отмечается мономорфное нарушения звукопроизношения. У учащихся же с ЗПР, по данным Е.В. Мальцевой мономорфное нарушение звукопроизношения встречается у 52,1% детей. У 30,9 % этих детей отмечаются нарушения произношения двух групп звуков, а у 5,6 % - четырёх фонетических групп звуков. Это свидетельствует о том, что почти у половины школьников младших классов с ЗПР имеет место полиморфное нарушение звукопроизношения. В речи детей с ЗПР, как и учеников массовой школы, чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные Р, р, Л, л.

По данным М.А. Александровой, у детей 5-9 лет с нормальным интеллектом чаще всего нарушается произношение звука Р ( 26%) и шипящих (24%). Далее по распространённости следует нарушение произношение свистящих звуков(22%), звука Л (10%). У детей с ЗПР количественные отношения иные: преобладающим является нарушение произношения свистящих звуков и сонорных. Преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. В картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешение звуков (32,3%). По данным Е.В. Мальцевой наиболее распространёнными оказываются смешение свистящих и шипящих звуков. У детей с ЗПР выявляются своеобразие в отношении смешений, искажений и замен.

По мнению ЗЛАБ (цит. По З. Тржесоглава), одним из характерных признаков нарушений речи при ЗПР является «специфическая ассимиляция». Это нарушение проявляется в том, что ребёнок не может произнести правильно слова, содержащие звуки, близкие по артикуляции или звучанию. При этом изолированные слоги, а так же слова, не включающие фонетически близких звуков, ребёнок произносит правильно. «Специфическая ассимиляция» проявляется в 2-х формах: ассимиляция гласных и ассимиляция глухих и звонких согласных. Сочетание расстройств звукопроизношения и «специфической ассимиляции» часто проявляется и в письменной речи, в овладения правописанием, в дизорфографии.

Нарушение фонематического развития у этих детей проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.

Нарушения звукового анализа и синтеза у детей с ЗПР оказываются очень стойкими. По данным Даниловой Л.А., Е.В. Мальцевой, Г.А. Каше, Т.Б.Филичева они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. Особенно большую трудность представляет определение количества последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове.

Формирование лексики ребёнка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребёнка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности. У детей с ЗПР отмечается недоразвитие лексической стороны речи разной степени выраженности. По данным Е.В. Мальцевой грубое недоразвитие лексики имеет место у 8,8% младших школьников, что составляет 22,5% от количества детей с ЗПР, имеющих дефекты речи. Основной характерной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и неточность.

Как известно, формирование словаря ребёнка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей деятельности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражаются своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей деятельности. Большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает твоя мама» дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспоминали несущественные, второстепенные сведения «Она пишет. Рядом с ней строят дом, а она заказывает рамы или плиты … На работе работает - инженером». Дети с ЗПР затрудняются в перечислении и определение последовательности времён года, называнием их более характерных признаков. Они смешивают понятия «времени года» и «месяц».

В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывают определённые трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета.

У большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

Как отмечает М.Ю. Борякова, нарушения связной речи у детей с ЗПР проявляются в значительных трудностях пересказа и определяется небольшим объектом текста, незначительным количеством смысловых звеньев, нарушением связи между отдельными предложениями текста, наличием повторов, пауз. Эти проявления свидетельствуют о нестойкости замысла, о нарушении программирования текста.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок детьми с ЗПР характеризуется особенностями: дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний. Исследование М.Ю. Боряковой показало, что ни один ребёнок с ЗПР в рассказах по серии картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормально развивающихся младших школьников.

Исследования Е.С.Слепович и М.Ю. Боряковой показывают, что рассказы детей с ЗПР по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей.

Таким образом, во всех видах заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке) у детей с ЗПР обнаруживаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста.

Анализируя данные, описанные в I главе, можно сделать следующие выводы:

1. у детей с ЗПР выявляется ряд специфических особенностей в познавательной, эмоционально - волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности.

2. у детей с ЗПР имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивная речь этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность.

3. в связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов обобщения, сравнения, дифференциации у детей с ЗПР обнаруживаются особенности формирования лексико-грамматического строя речи: отмечается бедность активного и пассивного словаря, значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

Глава II. Исследование особенностей лексико-грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования

В процессе исследования была поставлена следующая цель: изучение нарушения формирования лексико-грамматических связей у младших школьников с ЗПР и определение основных направлений логопедической работы по их коррекции. Для достижения этой цели в исследовании необходимо решить следующие задачи:

· Анализ литературных данных, касающихся особенностей развития детей с ЗПР и ЦП;

· Обследование детей по методике (Приложение 1, 2);

· Выявление особенностей формирования лексико-грамматических связей у детей с ЗПР;

· Разработка направлений логопедической работы по формированию лексико-грамматических связей у детей с задержкой психического развития;

· Сравнительный анализ динамики развития лексико-грамматических связей у младших школьников с ЗПР.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы:

1. Эмпирические: наблюдение, обучающий эксперимент, метод диагностических заданий.

2. Организационно- сравнительные.

3. Интерпретационные: метод логического анализа.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе ГСОУ №9 Калининского района г.Санкт-Петербурга. В эксперименте принимали участие 4 младших школьника с задержкой психического развития и церебральным параличом. Испытуемые по результатам медико-педагогической комиссии посещали школу VI вида с диагнозом: ЗПР, ЦП, ОНР, ФФН, лексико-грамматическое нарушение, моторная алалия, дизартрия.

Основные направления работы:

I этап:

Обследование детей с помощью методики.

II этап:

Изучение особенностей формирования лексико-грамматических связей у младших школьников с ЗПР, сравнительный анализ динамики развития.

III этап:

Определение основных направлений логопедической работы по формированию лексико-грамматических связей у младших школьников с ЗПР.

2.2 Характеристика испытуемых

Всего в первом классе было обследовано четверо детей. Испытуемые дети имели следующие диагнозы:

1. Баранова Ирина - ОНР, выход из моторной алалии.

2. Жолудев Даниил - ОНР, ФФН, дизартрия.

3. Серпинская Екатерина - ОНР, ФФН, стертая дизартрия.

4. Писцов Александр - ОНР, ФФН, стертая дизартрия.

У всех детей имеется сложная комплексная патология - церебральный паралич.

За два года логопедической работы отмечалась положительная динамика у всех детей. С третьего класса диагнозы были изменены:

1. Баранова Ирина - ЛГН.

2. Жолудев Даниил - ЛГН.

3. Серпинская Екатерина - ЛГН.

4. Писцов Александр - ЛГН, стертая дизартрия.

Дети были обследованы по специальной методике (Приложение 1).

В ходе обследования были выявлены психолого-педагогические особенности исследуемых детей.

У большинства детей с ЗПР отмечались - низкая работоспособность, недостаточная концентрация внимания, большая отвлекаемость, снижение уровня запоминания.

Глава III. Особенности формирования лексико-грамматических связей у детей с ЗПР (анализ результатов работы)

На начальном этапе (1 и 2 класс) проводилось комплексное обследование по методике (приложение 1), которая позволяет выявить:

1. Уровень развития слухоречевого внимания (в таблице СВ);

2. Уровень развития слухоречевой памяти (в таблице СП);

3. Состояние фонематического анализа (в таблице ФА);

4. Фонематического синтеза (ФС);

5. Объем словаря (ОС);

6. Логическое мышление (ЛМ).

Критерий количественной оценки базируется на учёте степени сформированности исследуемых навыков:

· Высокий уровень - 3 балла.

· Средний - 2 балла.

· Низкий уровень - 1 балл.

· Значительно низкий - 0 баллов.

Сравнительный анализ результатов исследования по вышеописанным показателям у младших школьников с ЗПР и ЦП показал следующее.

При выполнении заданий на исследование уровня развития слухоречевого внимания, памяти, фонематического анализа и синтеза, состояния словаря и логического мышления у детей с ЗПР в первом классе были получены результаты, которые отражены в таблице (Таблица 1). Как показывает таблица, в начале года у всех детей отмечается недостаточное развитие слухоречевого внимания и памяти, у двоих детей (50%) уровень развития слухоречевого внимания значительно низкий, а еще у двоих (50%) - низкий уровень развития. Развитие слухоречевой памяти у всех детей также находится на низком уровне. Наибольшие затруднения у детей вызвали задания на исследовании уровня развития фонематического анализа и синтеза. Как видно из таблицы, эти функции у детей развиты хуже всего (значительно низкий и низкий уровень развития). У всех детей отмечается недостаточный объем словаря, развитие его у троих детей находится на низком уровне, только у одного ребенка отмечается средний уровень развития. Последний исследуемый показатель - логическое мышление, даже в начале года на момент обследования у большинства детей находится на среднем уровне развития, только у одного ребенка отмечается низкий уровень развития логического мышления.

Как показывает Таблица 1, результаты обследования, полученные при обследовании в начале года, имеют значительное отличие от результатов обследования по тем же показателям, полученных в конце года.

Таблица 1

Исследование уровня развития слухоречевого внимания, памяти, фонематического анализа и синтеза, состояния словаря и логического мышления у детей с ЗПР в первом классе

ФИ ребенка	Начало, конец года	Количество баллов, набранных при выполнении соответствующего задания	Средний балл
		СВ	СП	ФА	ФС	ОС	ЛМ
Баранова Ирина	нач. года	0 б	0 б	0 б	0 б	1 б	2 б	0,5 б
	кон. года	2б	1 б	1 б	1 б	2 б	2 б	1,5 б
Жолудев Даниил	нач. года	0 б	1 б	0 б	0 б	1 б	1 б	0,5 б
	кон. года	1 б	2 б	1 б	1 б	2 б	2 б	1,5 б
Серпинская Екатерина	нач. года	1 б	1 б	1 б	1 б	2 б	2 б	1,3 б
	кон. года	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б
Писцов Александр	нач. года	1 б	1 б	1 б	1 б	1 б	2 б	1,2 б
	кон. года	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б

Как показывает Таблица 1 и Диаграмма 1, у всех детей отмечается положительная динамика развития по всем показателям.



Диаграмма 1

Уровень сформированности обследуемых показателей в первом классе

Как видно из Диаграммы 1, у двоих детей уровень развития слухоречевого внимания, памяти, фонематического анализа и синтеза, состояния словаря и логического мышления на начало года составлял 16%. К концу года отмечается значительная положительная динамика, и уровень развития по тем же показателям составляет уже 50%. Таким образом, на начало года у этих двоих детей (Ира и Даня) отмечался значительно низкий уровень развития по всем показателям, к концу года - низкий уровень развития. Еще у двоих детей (Катя и Саша) на начало года отмечался низкий уровень развития по всем показателям (43% и 40%), к концу года - средний балл - 2балла, что соответствует среднему уровню развития.

Исследование уровня развития слухоречевого внимания, памяти, фонематического анализа и синтеза, состояния словаря и логического мышления у детей с ЗПР показало, что результаты, достигнутые к концу первого класса, были снижены в начале второго класса. Результаты исследования отражены в Таблице 2. Тем не менее, в начале второго класса практически не встречается оценка 0 баллов. Только у одного ребенка значительно снижен уровень развития фонематического анализа. Как показывает Таблица 2, результаты обследования, полученные при обследовании в начале года, имеют значительное отличие от результатов обследования по тем же показателям, полученных в конце второго года обучения. Как видно из таблицы, у двоих детей к концу второго года обучения средний балл составил 2 балла, что соответствует среднему уровню развития всех показателей.

Таблица 2

Исследование уровня развития слухоречевого внимания, памяти, фонематического анализа и синтеза, состояния словаря и логического мышления у детей с ЗПР во втором классе

ФИ ребенка	Начало, конец года	Количество баллов, набранных при выполнении соответствующего задания	Средний балл
		СВ	СП	ФА	ФС	ОС	ЛМ
Баранова Ирина	нач. года	1 б	1 б	1 б	1 б	1 б	2 б	1,2 б
	кон. года	2 б	2 б	1 б	1 б	2 б	2 б	1,7 б
Жолудев Даниил	нач. года	1 б	1 б	0 б	1 б	1 б	1 б	0,8 б
	кон. года	2 б	2 б	1 б	1 б	2 б	2 б	1,7 б
Серпинская Екатерина	нач. года	1 б	1 б	1 б	1 б	2 б	2 б	1,3 б
	кон. года	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б
Писцов Александр	нач. года	1 б	1 б	1 б	1 б	1 б	2 б	1,2 б
	кон. года	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б

Как показывает Таблица 2 и Диаграмма 2, у всех детей отмечается положительная динамика развития по всем показателям.

Диаграмма 2 Уровень сформированности обследуемых показателей во втором классе

Как видно из Диаграммы 2, у двоих детей уровень развития слухоречевого внимания, памяти, фонематического анализа и синтеза, состояния словаря и логического мышления на начало года составлял 40%. У еще одного ребенка 26,7% и у еще одного ребенка 43%. К концу года отмечается значительная положительная динамика, и уровень развития по тем же показателям составляет уже от 56,7% до 67%. Таким образом, у двоих детей развитие всех показателей приближается к среднему уровню развития, но пока находится на низком уровне, а у двоих детей - средний уровень развития. Нет ни одного ребенка, у которого бы уровень развития хотя бы одного из показателей был значительно снижен.