Роль игры в развитии речи дошкольников с ЗПР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию.

ГОУ ВПО "Магнитогорский государственный университет".

Кафедра логопедии и методики оздоровительной работы

КУРСОВАЯ РАБОТА

Роль игры в развитии речи дошкольников с ЗПР

Выполнила студентка:

4 курса, 404 группы

Габитова Альбина

Научный руководитель:

Семихатская Светлана Владимировна

Магнитогорск 2010

Содержание

Ведение

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы развития речи дошкольников с ЗПР

1.1 Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.2 Роль игры в развитии речи детей дошкольного возраста

1.3 Роль игры на развитие речи детей дошкольного возраста с ЗПР

Вывод

ГЛАВА II. Методики коррекционной работы логопеда с детьми страдающими ЗПР

2.1 Методики проведение игр для развития речи дошкольников с ЗПР

2.2 Игры развивающие речь дошкольника с диагнозом ЗПР

Вывод игра речь дисфункция коррекция логопед

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

О первостепенном значении игры для ребенка говорит уже тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Игра - центральная деятельность ребенка, наполненная для него смыслом и значением.

Язык возникает из потребности человека в общении с другими людьми. А потому включение ребенка в социальную среду и забота о планомерном расширении его социальных связей являются одним из основных условий развития его языка.

Именно игра является для ребенка первым доступным способом коммуникации, в ней у него появляются первые жестовые слова, потом вербальная коммуникация.

Играя, мама проговаривает ребенку, еще в кроватке его имя, предметы окружающие его; и это не просто игра, уже тогда происходит игровая деятельность, направленная на накопления словаря ребенка..

Роль игры на развитие речи детей с ЗПР огромна. Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития

тормозит развития новых форм речи. Именно поэтому, необходимо развивать игровую активность детей, стимулировать интерес к игре. Ведь от него, зависит речь детей с диагнозом ЗПР.

Именно роль игры в развитие речи дошкольников с ЗПР, вызвала у меня интерес. Методики развития речи в игре для дошкольников с ЗПР я рассмотрю.

Актуальность данной проблемы вызвана необходимостью поиска новых игровых методик и совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию логопедо-педагогических процессов, и целесообразностью разработки новых, рационально построенных и действенных методик, игровой коррекции дошкольников с ЗПР, и их организация. Значимость такой работы повышается в связи с тем, что сильно увеличились разного рода патологии у детей, в том числе и речевые. И на первый план выходят такие задачи, как своевременно вовлечь логопата в коррекционный процесс; формирование желания и умения преодолеть речевые нарушения; развитие личности ребенка; организация личностно ориентированного взаимодействия в системе " педагог - ребенок - родители".

Объект исследования: развитие речи дошкольников с ЗПР.

Предмет исследования: роль игры в развитие речи дошкольников с ЗПР.

Цель: выявить уровень степени влияния игры на развитие речи дошкольников с ЗПР.

Задачи исследования:

1)определить актуальность темы путем изучения литературы по проблеме исследований.

2) Подобрать игры для развития речи дошкольников ЗПР.

Гипотеза: возможно систематизация теоретического материала и эмпирического исследования позволит разработать и поэтапно реализовывать систему игр, направленных на развитие речи детей дошкольного возраста с ЗПР.

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы развития речи дошкольников с ЗПР

1.1 Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Клинический аспект. Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего, это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

Клинические исследования рассматриваемой категории детей направлены на изучение причин и клинико-нейрофизиологических механизмов отклонений в развитии и обусловленной ими психопатологической симптоматики, а также на выделение клинических вариантов ЗПР.

Трудность построения коррекционно-педагогического процесса в условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. Как многообразны причины, обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления. Существует несколько классификаций задержки психического развития.

Первая клиническая классификация предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма.

При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.

Интересна классификация В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

- дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма);

- энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС);

- ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха),

и четвертый вариант В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией.

В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанной на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.

- Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с "детскостью" мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие учебной.

- Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями - сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития.

- Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.

- Задержка церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993):

группа "А" - в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика;

группа "Б"- доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное.

ЗПР церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.

Особые состояния, схожие по симптоматике с "задержкой", формируются у детей вследствие так называемой "педагогической запущенности". В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной, социальной, а часто и эмоциональной депривации, наблюдается недостаточный уровень развития эмоциональной и личностной сферы, а также отмечается снижение знаний, умений и навыков. Такой ребенок в знакомых ситуация на бытовом уровне ориентируется достаточно хорошо, но в ситуации требующей волевого усилия и познавательной активности часто проявляет себя как ребенок с ЗПР. Динамика развития такого ребенка определяется интенсивностью педагогической коррекции. При сочетании с благоприятными социальными условиями прогноз развития ребенка будет благоприятен.

Психолого-педагогический аспект

Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В. Ульенкова (1984)). Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, мелкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изобразительной деятельности, лепке, аппликации, конструировании: многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются в пользовании ножницами, затруднено формирование графомоторных навыков. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отличаются его периодические колебания. Внимание трудно собрать, сконцентрировать на протяжении той или иной деятельности. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности -- в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте, оказывается недостаточно сформировать способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен: снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). В исследовании П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов.Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза ЗПР. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений и оперировании ими. Практика подтверждает данные исследователей о сложности создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формировали мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: "Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул?", -- ребенок может ответить: "Это у нас дома есть". Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Однако, в отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Известно, что самой близкой, доступной и увлекательной деятельностью для ребёнка-дошкольника является игра.

Для детей игра имеет особое значение. У дошкольников она составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность. Игры бывают разных видов:

· пальчиковые;

· дидактические;

· подвижные;

· настольно-печатные;

· сюжетно-ролевые;

· театрализованные и др.

Отечественная педагогика рассматривает игру как важнейшее средство воспитания личности ребёнка. Разнообразные по содержанию и форме игры вводят малыша в круг реальных жизненных явлений, обеспечивая непреднамеренное освоение социального опыта взрослых: знаний, умений и навыков, моральных норм и правил поведения, оценок и суждений. В игре формируется общение ребёнка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы.

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Ребёнок малоиграющий, теряет в своём развитии, так как в игре, по выражению известного детского психолога Л.С.Выготского, " ребёнок всегда выше своего среднего возраста".

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого ребёнка определённого уровня развития речевой коммуникации. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Между игрой и речью существует двусторонняя связь: с одной стороны речь ребёнка развивается и активизируется в игре, с другой - сама игра совершенствуется под влиянием речи.О значении игры для умственного, личностного и социального развития ребенка было написано немало интересных книг. Здесь нас, прежде всего, будет интересовать значение игры дошкольников для их речевого развития. Рассматривая речевое развитие ребенка, отметим значение постепенного "освобождения" содержания высказываний от конкретной, воспринимаемой ситуации. Такой переход дается дошкольникам непросто. Им, очень трудно говорить о том, чего они не видят и не воспринимают. Мы говорили о том, что взрослым нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации и начал говорить без опоры на предметы и действия с ними. А вот в игре такой переход происходит как бы сам по себе, без всяких усилий. Высказывания детей, включенные в игру, хотя и опираются на определенные конкретные предметы, никакого отношения к этим предметам не имеют. Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточно высокий уровень речевого развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий. В одном очень интересном психологическом исследовании, проделанном А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, прослежена история двух близнецов, которые существенно отставали в своем речевом развитии. Они росли в изоляции от других детей, и в результате у них выработался свой собственный, понятный только им язык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь не была отделена от предметных действий; они могли говорить только о том, что видели и что делали, хотя речь взрослых они понимали достаточно хорошо. Выяснилось, что эти дети совсем не умели играть. Они не могли принять новое игровое значение предмета и делать с ним что-либо "понарошку". Им говорили, что ножик это как будто веник, и показывали, как им можно подметать. Обычно дети 3--5 лет охотно принимают новые значения предметов и легко совершают подобные игровые действия. Но наши близнецы, взяв ножик в руки, начинали точить карандаши или что-то резать. Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал "понарошку" срубить дерево, но дети удивлялись и не могли понять, как это ложка может быть топором... Они не могли изменять значение предмета и действовать с ним в соответствии с этим новым значением. А ведь эта способность и есть основа ролевой игры.

Для исправления такого положения обоих близнецов поместили в разные группы детского сада. Теперь они не были оторваны от игровой деятельности других детей, как это было раньше, и должны были вступить в разнообразные речевые контакты со сверстниками. Через три месяца ситуация резко изменилась, у близнецов появилась богатая речь, которой они сопровождали свою игру.

1.3 Роль игры на развитие речи детей дошкольного возраста с ЗПР

Пальчиковые игры.

Все родители с нетерпением ждут, когда же малыш произнесет свое первое слово? Сколько радости и восторга мы испытываем, когда слышим первый произнесенный слог "ба" или "ма".

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей с ЗПР, отмечают большое стимулирующее значение на становление речи функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей с ЗПР находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Этот факт должен использоваться в работе с детьми с ЗПР. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Тренировку пальцев рук уже можно начинать в возрасте 6-7 месяцев: сюда входит массаж кисти рук и каждого пальчика, каждой его фаланги. Проводится разминание и поглаживание ежедневно в течение 2-3 минут.

Уже с десятимесячного возраста проводят активные упражнения для пальцев рук, вовлекая в движение больше пальцев с хорошей, достаточной амплитудой. Упражнения подбираются с учетом возрастных особенностей детей. дальнейшем особую роль в развитии функций руки имеют игры. Давайте рассмотрим некоторые виды игр, которые помогут в развитии речи малыша с ЗПР.

Пальчиковые театры.

Пальчиковые театры развивают сенсомоторику. На руке малыша с легкостью разместятся все герои театра, которыми он сможет манипулировать. Кроме того, во время игры вы можете познакомить ребенка со сказкой, героя ми которой могут являться фигурки из пальчикового театра. При этом вы сможете эмоционально передавать голосом интонацию речи каждого персонажа (мышка говорит писклявым голосом, медведь - басом и т.п.)

В раннем возрасте, когда малыш еще не научился говорить, он может звукоподражать героям сказки - развитие артикуляционного аппарата ("ква-ква", "пи-пи") или изображать мимикой и жестами ("медведь ходит, переваливаясь", "зайка прыгает" и т.п.).

2-3 летние дети очень любят игру "доскажи словечко". Рассказывая сказку, делайте паузы, не договаривайте предложение до конца, давая ребенку возможность "вставить" словечко. Поиграйте в игру "найди ошибку", сознательно допустив неточность в рассказе (поменяйте последовательность героев, перепутайте их имена и т.п.) Эти игры способствуют развитию памяти, внимательности и речи малыша.

Постепенно давайте ребенку роль одного из героев, попросив не забывать о характерных особенностях персонажа (голос, движение). Развивайте у ребенка интонацию голоса и звукоподражательные навыки.

Освоив все роли сказки, поиграйте в кукольный театр. Создайте соответствующую атмосферу: сделайте ширму, смастерите домик и усадите игрушки в "зрительный зал". Для начала выступите в роли рассказчика, при этом ребенок может просто следить за сюжетом и управлять фигурками. Затем попросите его рассказать сказку самостоятельно, выступив терпеливым зрителем. Подобные домашние представления способствуют развитию речи, внимательности, а также уверенности в себе, ощущению успеха и развитию личности ребенка в целом.

От сюжетно ролевой игры постепенно переходите к режиссерской. Фантазируйте вместе с малышом, придумывайте новые истории, поощряйте ребенка за любое добавление к сюжету. При этом развивается воображение, речь становится более образной и выразительной. Пусть 4-летний малыш придумает простой сюжет. Чем больше героев использует ребенок, тем выше уровень его воображения.

Шнуровки.

Мелкая моторика напрямую связана с речью и сказывается не только на ее развитии, но и на предотвращении и устранении дефектов, кроме того, напрямую влияет на способность ребенка учиться - чем "умнее" руки, тем умнее и малыш.

Шнуровка способствует развитию сенсомоторной координации, гибкости кисти и раскованности движений и, как любое упражнение на мелкую моторику, активизирует развитие речи, формирует познавательный интерес, любознательность.

Пластилин и паста для лепки.

Кроме того, что лепка развивает у ребенка моторику рук, она развивает еще и цветовое восприятие, воображение, фантазию, творческие способности. Сейчас существуют безопасные виды пластилина и пасты для лепки (например, пластилин и паста фирмы JOVI). Они сделаны на растительной основе, без вредных добавок. Они очень мягкие, пластичные, не пачкают руки.

Научите ребенка отщипывать маленькие кусочки пластилина и налеплять их на доску для лепки или картон. Научите катать шарики и колбаски, делать из них лепешки и колечки.

Малыш с удовольствием будет раскатывать пластилин скалочкой, резать пластмассовыми ножичками и делать фигурки с помощью формочек, экструдера и фигурных шприцев.

С детьми постарше можно лепить простые фигурки: гриб, змейку, Колобка… В этом вам помогут книги по лепке.

Стучалки и пирамидки.

Младший дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного развития сенсорных способностей. Игры-стучалки и игры-проталкиватели станут прекрасными пособиями для первого знакомства с основными цветами, помогут развить и улучшить координацию движений.

Благодаря игре с пирамидкой, чьи кольца окрашены в цвета радуги, развивается представление о цвете, размере, улучшается координация движений. Во время игры развиваются крупная моторика рук, ловкость,

стимулируются центры, отвечающие за развитие речи, развиваются зрительное и слуховое восприятие, внимательность и аккуратность, прививаются первые навыки труда.

Кубики.

Кубики "сложи рисунок" - любимая практически всеми малышами игра. Во время игры развиваются еще и наглядно-образное мышление, умение работать по образцу, зрительная память, внимание, логика.

Если на кубиках изображены ягоды и фрукты, вы можете познакомить малыша с их названиями, рассказать где они растут и что из них можно приготовить. Тем самым вы добавляете в активный словарь ребенка новые слова и понятия.

На дно коробочки можно положить рисунок-образец с изображением фрукта, а потом попросить ребенка найти нужную часть кубика и вложить в коробочку. В результате сборки из кубиков выходит рисунок, а Ваш малыш знакомиться с понятиями "часть и целое", учится работать по образцу.

Театрализованные игры.

В формировании просодического компонента речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности, эмоциональности. Чтобы интересно, эмоционально и ритмически грамотно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Самые простые задания на построение высказывания, например пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два

важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно и отражать определенную эмоциональность высказывания, во-вторых, она должна планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по которым будут развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию). Формирование произвольности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, чего у ребенка пока еще нет в активной речи. Активная речь, аккумулируя успехи ребенка в усвоении всех сторон родного языка, выступая как одна из важнейших целей речевого

воспитания, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком - его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться языковыми средствами художественной выразительности речи. Участие в театрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества .Это объясняется двумя основными моментами: во - первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием и невольно вызывает всплеск эмоциональности , интенсивности и других просодических компонентов речи .Театрализованная форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых. В драматической форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление .Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества. В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества . Дети сами сочиняют, импровизируют роли , Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества . Дети сами сочиняют, импровизируют роли , инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал . Это словесное творчество детей , нужное и понятное самим детям. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, шьют, и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего, волнующего детей замысла . И, наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение .

Игра-драматизация позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний физического совершенства. Разнообразие тематики , средств изображения , эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности.

Характерное для игры драматизации образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии.

А умело поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения, а затем пытаться выразить в речи все прочувствованные развития и тесно связанному с ним совершенствованию просодического компонента речи.

В процессе работы над выразительностью реплик персонажей , собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи.

Вывод

Роль игры в развитие речи дошкольников с диагнозом ЗПР огромная. Ведь именно игра выступает, главным видом деятельности детей в дошкольном возрасте. Именно включаясь в игру ребенка, взрослый может воздействовать на него, расширить словарный запас ребенка, научить диалогической речи, научить правильной речи, правильному произношению и многому другому.

Именно в игре ребенок, понимает какие разнообразные роли он может выполнять; сегодня, он может быть, - врачом, завтра - покупателем, парикмахером и т.п. В этих играх, словарный запас ребенка, насыщается овыми словами, не только словами-предметами, но и словами-действиями, словами-качествами.

Но специалисту необходимо помнить, какой бы вид игры он не использовал, речь его - это пример для ребенка, именно поэтому она должна быть безупречной.

ГЛАВА II. Методики коррекционной работы логопеда с детьми страдающими ЗПР

2.1 Методики проведение игр для развития речи дошкольников с ЗПР

Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Природа - неиссякаемый источник духовного обогащения детей. Дети постоянно, в той или иной форме соприкасаются с ней.

Природа - это удивительный феномен, воспитательное воздействие которого на духовный мир человека, и, пожалуй, прежде всего ребенка - дошкольника, трудно переоценить. Практический опыт убедительно свидетельствует: детская душа раскрывается в общении с природой, развиваются способность к образному мышлению, наблюдательность, внимание. Рассмотрим материалы опытного обучения с использованием дидактических игр экологического характера.

Проблема экологического воспитания рассматривается в двух взаимосвязанных направлениях:

- воспитание начальных форм экологической культуры детей, осознанного отношения к природе, выработка первоначальных практических навыков;

- развитие экологического сознания, культуры взрослых, воспитывающих детей дошкольного возраста. Одна из задач экологического воспитания и образования дошкольников - формирование у них элементарных представлений о связях живых организмов с окружающей средой и друг с другом. Задачи обучения включают расширение лексического запаса дошкольников у детей представлений о явлениях природы, о животном мире и т.д., умений отвечать на вопросы и пересказывать услышанное.