Разработка системы игровых мероприятий в процессе речевой подготовки к играм-драматизациям

Размещено на http://www.allbest.ru/

54

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Известно, что больший процент информации об окружающем мире человек получает через зрительный анализатор. Благодаря зрению, он свободно ориентируется в пространстве и с самого рождения ребенка все его действия и предметно-практические действия осуществляются при участии и под контролем зрения. В формировании речи важное значение имеет рассмотрение анатомно-физиологических и психических предпосылок овладения правильным произношением звуков и связной речью в дошкольном возрасте.

Речь осуществляется деятельностью сложного анатомно-физиологического аппарата, состоящего из центрального и периферических органов, и все органы речи неразрывно взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга.

У людей с нарушением зрения этот дефект является первичным. Снижение запаса представлений о предметах и явлениях окружающего мира, затруднения в овладении предметно-практическими действиями по подражанию. Проблемы в ориентировке в пространстве. Снижение коммуникативной деятельности носит вторичный характер. Все это приводит к различным отклонениям от нормы в речевом развитии.

Речевые дефекты у детей с нарушением зрения встречаются значительно чаще. Чем у зрячих и являются системными нарушениями различного уровня, не всегда зависящего от сложности зрительной аномалии.

Становление речи у зрячих и лиц с дефектами зрения осуществляется принципиально одинаково. Но патология в зрении у детей влияет на взаимодействие анализаторов, перестраивает их. При формировании речи в данном случае включается иная система связей, чем у зрячих.

Вследствие нарушения зрительного анализатора расстройство речи слепых и слабовидящих детей обусловлены её ранним недоразвитием: отмечается несформированность компонентов языковой системы. Для речи таких детей характерны не только дефекты произношения звуков, но и замены одного звука другим, смещение звуков, близких акустически и артикуляторно, пропуски, перестановки звуков и слогов в результате нарушения их слухо-произносительной дифференциации. Такие нарушения препятствуют практическому овладению звуковым анализом и синтезом, что отражается на процессе усвоения грамоты.

Ребёнок с дефектом зрения в речевом развитии проходит те же этапы, что и нормально видящий, но у него все же отчетливо обнаруживается в очевидном количественном преобладание словарного запаса по отношению к предметным образам. Нарушение понимания смысловой стороны слова, который не соотносится со зрительным образом предмета, носит название «вербализм».

«Вербализм» объясняется обеднённостью опыта детей с нарушением зрения и отсутствием за словом конкретных представлений, поскольку они знакомы со многими объектами внешнего мира лишь формально.

В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования.

Одним из залогов успешного обучения является создание такой атмосферы, которая способствует развитию эмоциональной восприимчивости и отзывчивости детей. Такой деятельностью в дошкольном воспитании является игра, которую мы рассматриваем как важное средство, формирования речи ребёнка.

Игра - это ведущая деятельность дошкольного периода, и под её влиянием формируется не только личность ребёнка, но и активно развивается речь.

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что игра является своеобразной формой отношения ребёнка к тому содержанию, которое в ней воплощается. Посредством игры происходит более эффективное усвоение знаний. Создавая положительные эмоции, игра оказывает стимулирующее влияние на умственную активность дошкольников, что и станет условием более эффективного их обучения.

В современной педагогике определены и подробно описаны различные направления работы по формированию у дошкольников связной речи, расширению и обогащению их словаря выразительными языковыми средствами с помощью таких средств как стихотворение, сказка, чтение художественного произведения и т.д.

В современной специальной педагогике и психологии определены направления работы по развитию речи детей с нарушением зрения, формы, методы их реализации, однако практические вопросы формирования у дошкольников связной речи в системе коррекционно-развивающей работы остаются мало решенными. Наблюдения показывают, что на практике осуществление данной проблемы базируется на интуитивном, стихийном подходе. Педагоги испытывают затруднения в проведении системы мероприятий по развитию связной речи, используя игровые технологии. Наличие удачных и не очень удачных аспектов в решении вопроса развития связной речи у детей со зрительной патологией именно с помощью игровых технологий - свидетельство актуальности этой проблемы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выявить противоречие между целесообразностью процесса развития связной речи старших дошкольников со зрительной патологией с помощью игровых технологий и недостаточностью экспериментальной и методической разработанностью данного вопроса.

Значимость проблемы и недостаточная её разработанность обусловили выбор темы дипломной работы: «Развитие речи слабовидящих детей старшего дошкольного возраста с помощью игр - драматизаций».

Дипломная работа имеет важную проблему, которая формулируется следующим образом: «являются ли эффективным средством игровые технологии в процессе формирования связной речи слабовидящих детей старшего дошкольного возраста».

Объект исследования: процесс формирования связной речи и их особенности у старших дошкольников с нарушениями зрения.

Предмет исследования: игры - драматизации как эффективное средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста со зрительной патологией.

Цель исследования: разработка системы игровых мероприятий в процессе речевой подготовки к играм-драматизациям и способствующих развитию связной речи у дошкольников, имеющих нарушения зрения.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую и офтальмологическую литературу;

2. изучить особенности развития речи дошкольников с нарушением зрения;

3. выявить специфику методов обучения связной речи детей с недостатками зрения;

4. выявить уровень развития связной речи у старших дошкольников, имеющих зрительные патологии;

5. разработать систему игровых упражнений, используемых в процессе речевой подготовки к играм-драматизациям и способствующих формированию связной речи.

6. определить эффективность игровых технологий в развитии связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения.

Гипотеза: игровые технологии могут стать эффективным средством развития связной речи у старших дошкольников с нарушениями зрения при соблюдении специфических условий:

- организации коррекционной логопедической работы по ознакомлению с навыками составления описательного рассказа, по опорным символам, по опорному плану и т.д.

- использовании игровых технологий;

- использовании офтальмо-гигиенических требований;

- использовании специального наглядного материала и пособий;

- использовании специфичных методов и приемов: зрительной гимнастики, развитие мелкой моторики, специального наглядного материала и дидактических пособий.

1. Теоретические аспекты формирования речи у слабовидящих дошкольников с патологией речи

1.1 Психофизиологический аспект формирования речевого развития у слабовидящих детей

слабовидящий ребенок речь патология

Многие психологи и физиологи занимались данной проблемой, по подготовке слабовидящих детей к школе на разных этапах развития, созданию методов и путей лечебно-воспитательной работы.

На современных этапах развития тифло-психолого-педагогической науки весьма важным является исследование, которое отражает не только содержание и методы психолого-педагогического воздействия, но и рассматривает его связи с лечебно-воспитательной работой. При этом теоретический анализ органической взаимосвязи и взаимозависимости обучения и лечения в условиях личностного подхода позволяет нам рассмотреть коррекционную работу с позиции таких дефиниций как «педагогическая медицина» и «медицинская педагогика». В работах ряда авторов: Л.И. Медведь, Л.А. Григорян, В.П. Жохова, Л.И. Плаксиной показаны конкретные пути взаимодействия медицины и педагогики в зависимости от состояния зрения, здоровья ребенка и уровня его психофизического развития. Современное развитие тифлопсихических, тифлопедагогических знаний осуществляется не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и расширение понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей..

Зрительный анализатор - сложная нервная рецепторная система, состоит из рецепторной части, проводящих путей и зрительной зоны в КБП. Зрительный анализатор воспринимает и анализирует свет раздражения.

Нарушение глазодвигательного аппарата приводит к:

1) косоглазию

2) нистагму

3) амиотропии

4) близорукости

5) дальнозоркости.

Все это вызвано такими причинами, как:

1) общая гиподинамия

2) перегрузка глазных мышц

На развитие речи играет большую роль деятельность зрительного анализатора. В силу нарушения зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразное речевое развитие, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи.

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60-70-х годах в связи с развитием логопедии системного направления по изучению речевых расстройств появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвитие речи.

В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи слепых и слабовидящих детей является сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где по определению РЕ. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в-значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Статистический материал показывает, что речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить 4 уровня сформированности речи у этой категории детей.

1 уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

2 уровень. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражается в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается так же недостаточная сформированность слуховой и произносимой дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

3 уровень. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносимая дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

4 уровень. Не выполняют задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Известное признание заслуг отечественной дефектологии за рубежом свидетельствуют о том, что ее научные разработки весьма эффективны. Однако, многие научные разработки не получили должного проявления в практике из-за попытки обозначить место и содержание коррекционной работы как самостоятельного проявления, значительно ограничились задачей подведения психики аномального ребенка в силу ее возможностей к нормальному. Понятие нормы носило усредненное состояние и служило критерием оценки продвижения в развитии ребенка с трудностями в обучении. Не отвергая такой подход, я считаю, что наряду с оценкой возможностей так называемого процесса «нормализации» развития, необходимо признать, что у ребенка с особыми нуждами имеются такие потенциальные возможности, которые могут быть развиты не только как способ компенсации, но и как способ социального утверждения в обществе, как своеобразного проявления индивида, равного всем остальным.

В отечественной и зарубежной практике существует значение количество дефиниций лиц с нарушением зрения, имеющие классификации, служат для определения необходимой социальной помощи или пенсии для инвалида по зрению или для целей образования, обучения, профессиональной подготовки. Критерии разделения на группы в этих случаях разные.

Дети с нарушением зрения делятся на группы с педагогической позиции, а именно, с точки зрения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. С офтальмологической точки зрения дети с визусом «0» и светоощущением, а так же дети, имеющие остроту зрения до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией обучающегося на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания, а дети с визусом от 0,05-0,4 - на основе зрительного восприятия.

В этом случае значение и роль коррекционной работы рассматривается значительно шире и самостоятельнее. Доказательством этому служат эффективные средства, содержание и методики коррекционного воздействия, которые накоплены в нашей отечественной дефектологической науке.

Л.С. Выготский писал, что «Дефект есть не только слабость, но и сила». В этой психической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами.

М.И. Земцова показала, что процесс компенсации наиболее успешно осуществляется в специально организованных условиях формирования познавательной и общественной трудовой деятельности ослепших.

Л.И. Солнцева пишет о том, что коррекционно-воспитательная работа в школе для детей с нарушением зрения должна рассматриваться как система педагогических воздействий: в общеобразовательных дисциплинах, специальных учебных дисциплинах, в воспитательном процессе и на специальных коррекционных занятиях. Такое представление позволяет говорить о наиболее полном охвате детей в коррекционно-педагогической работе.

Тесно связанная коррекционно-педагогическая и медицинская коррекция разрабатывает и предопределяет процесс преодоления недостатков психофизического развития, содержание и средства коррекции. Многие требования офтальмологии и гигиены зрения пронизывают учебно-воспитательный процесс, так же несут в себе корректирующие задачи. Наряду с этим у детей с нарушением зрения имеется острая потребность в комплексном медицинском воздействии, т. к. глазные заболевания чаще всего сопровождаются общим ослаблением состояния здоровья детей, поэтому понятие коррекционной работы многогранно.

Б.К. Тупоногов, помещая коррекцию внутри взаимосвязанных процессов обучения, воспитания и развития, разрешает проблему коррекционной направленности обучения. Определяя специальное содержание и средства коррекции в процессе предметного обучения, выделяет два, по его мнению, главных направления коррекционной работы на уроке: формирование сенсорного опыта и формирование приемов и способов умственной деятельности как взаимосвязанных процессов.

Ю.А. Кулагин подчеркивал важность компенсаторного развития детей с нарушением зрения, выделяя принципы увеличения информации о свойствах окружающих предметов за счет коррекционных средств наглядности для слепых и слабовидящих, исходя из первичного дефекта и особенностей зрительного восприятия, тем самым обозначил важность обучения детей специальным способом зрительного восприятия. Свою модель коррекционной компенсаторной помощи представляет Д.М Маллаев за счет усиления роли игровой деятельности в преодолении недостатков в физическом развитии и морально-нравственных сторон личности детей с нарушением зрения, что расширяет механизм коррекции и компенсации нарушения функций, так как без специального обучения игр деятельность слепых детей бывает весьма своеобразной и искаженной за счет вербализации и недостаточности предметно-игровых действий.

Ребенок с нарушением зрения, включается в деятельность, в процессе которой меняются условия, задачи, принципы, действия. В этом случае можно говорить, что психическое развитие ребенка с нарушением зрения детерминировано деятельностью, ее целенаправленностью на формирование у него приспособленных путей адаптации к окружающему миру. Л.С. Выготский пишет, что история психического развития ребенка учит нас, что с первых же дней его приспособления к среде достигается социальными средствами через окружающих людей. Поэтому успешность психического развития ребенка зависит от того, насколько взрослые осознают его своеобразие и обеспечивают адекватные условия для обучения и воспитания. Только в таких условиях возможно нарастание качественных сторон психического развития ребенка с нарушением зрения, наряду с этим, поставленный в условия целенаправленной деятельности, ребенок начинает постигать свои потенциальные возможности и действовать согласно им. В деятельности у него формируется не только знания об окружающем, но и открываются пути и средства достижения цели действия для получения положительного результата. Таким образом, деятельность выступает как источник развития и коррекции отклонений в развитии ребенка с нарушением зрения.

В основании данной схемы находятся сведения о первичном дефекте и связанные с ним особенности психофизического развития - вторичные отклонения, а на вершине триады располагается коррекционное воздействие, которая строится на основе анализа и синтеза данных ПД и ВО. В условиях их интегративных связей создается соответствующие содержания, методы и средства коррекционной работы.

На основе анализа причинно-следственных связей выстраивается следующая часть системы коррекционной работы. Если положить на первую триаду вторую, то получается устойчиво взаимодействующая и уравновешенная структура, где на вершинах обозначены все шесть составляющих элементов, имеющих свое содержание и функциональное знание

Так, в процессе лечения зрения и восстановления здоровья детей, необходимо рассмотреть и установить связь с процессом обучения и воспитания, т.е. у детей с отклонениями в развитии имеются специальные медицинские предписания, ограничения и рекомендации, которые необходимо учитывать психологам и педагогам. Так проявляются офтальмо-гигиенические условия психолого-педагогической коррекции

Проблемой нарушения зрения и речи занимались не только педагоги и физиологи, но и лингвисты: Ф. де Соссюр, ГО. Винокур, В.А. Богородицкий и др.

1.2 Лингвистический и психопедагогический аспекты изучения проблемы развития речи у дошкольников с патологией зрения, имеющих общее недоразвитие речи

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые вопросы на ответы, самостоятельно излагать свои суждения - весь этот и другие действия требуют достаточного уровня развития связной монологической речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у слабовидящих детей с ОНР обусловлены недоразвитием разных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Наличие у них вторичных отклонений в развитии психических процессов создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.

Характеристика связной речи и её особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое

По мнению профессора Текучева А.В., под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим «каждое самостоятельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи»

Понятие связной речи относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Диалогическая - первичная по происхождению форма речи. Она служит потребностям непосредственного общения. Диалог как форма речи состоит из реплик, цепи речевых реакций. Он осуществляется или в виде сменяющихся друг друга вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотенических конструкций разговорного стиля. Простейшие формы диалога не требуют построения программы высказывания. Данная мысль была высказана в исследованиях Лурия А.Р., Цветкова Л.С., Винокур Т.Г. и др.

Монологическая понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой более сложную форму речи, служащей для целенаправленной передачи информации. Исследования Головань Н.А., Зикеева А.Г., Лурия А.Р. и др. показали, что к основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Обусловленность содержания ориентацией на слушателя. Ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание её, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Леонтьев А.А. особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и … весь «монолог» как целое».

Вне зависимости от формы речи основное условие её коммуникативности - связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Многие исследования Леонтьева А.А., Ладыженской Т.А., дают основание полагать, что к существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся связность, последовательность, логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основополагающие положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Выготским Л.В. В её основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. По его мнению, процесс перехода от мысли к слову осуществляется» от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию её во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах». теория порождения речи, созданная Выготским Л.С., получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов таких как Жинкин Н.И., Цветкова Л.С.,

Зимняя И.А.

В трудах Лурия А.Р. представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи, показана роль внутренней речи порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс.

В ряде исследований с позиции психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения ими грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний. Данной тематике были посвящены исследования Шахнарович А.М., Овчинникова В.Н., Слобина Д.

По данным Люблинской А.А. и других авторов переход от внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5 летнему возрасту

Краевской Н.А. было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально не отличается по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства.

Вопросы формирования монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Пеньевской Л.А., Федоренко Л.П., Лаврик М.С. Авторы отмечают, что элемент монологической речи появляется в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет.

Гвоздев А.н., Фомичева Г.А., Лотарев В.К установили, что уже с 4-х лет детям становятся досткпны такие виды монологической речи, как описание и повествование, а на седьмом году жизни и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения.

Исследования таких авторов, как Голубева Л.Р., Орланова Н.А., Слита И.Б. показали, что дети старшего дошкольного возраста овладевают навыками планирования монологических высказываний. Формирования у них навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей, одновременно способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на формирование связной речи ребенка должна быть направлена и работа по развитию лексических и грамматических средств языка.

Среди дошкольников и учащихся школ, слепых и слабовидящих, встречаются дети с речевой недостаточностью, нарушением произношения звуков и слогов. У некоторых из них встречаются аграмматизмы. Огромную роль в психическом развитии слепых и слабовидящих детей играет речь взрослых, развивается потребность в речевом общении, в результате которого обогащается словарный запас. Посредством речи и мышления слепые и лабовидящие дети осуществляют интеллектуальную интерпретацию наблюдаемых явлений и процессов, которые они не могут воспринимать непосредственно, чувственно. Это способствует развитию словесно-логических способов обобщения, формированию образной памяти и мышления.

Анализируя исследования Костючек И.С., можно отметить, что речь, успешно формировавшаяся у слепых и слабовидящих детей, имеет важное компенсаторное значение. Однако, при отсутствии зрения, речь развивается в неблагоприятных условиях. Объединенный чувственный опыт отрицательно сказывается на установлении связи между словом и образом предмета. Речь слепого и слабовидящего ребенка не отражает достаточно полно многообразие признаков предмета и явлений. В связи с этим у них нередко затрудняется формирование конкретного знания слов, обозначаемые малознакомые им предметы, признаки и действия. Иногда возникает несоответствие между словом и образом предмета. Одно и то же слово может связываться с различными предметами, которые ребенок непосредственно воспринимает. Это приводит некоторых слепых и слабовидящих детей к абстрактно-словесно-логическим обобщениям, не позволяющим дифференцировать разнообразие предметов, обозначаемых тем или иным словом. Поскольку, иногда слова не имеют за собой конкретного образа, они могут употребляться в речи в неправильном значении.

По мере овладения знаниями, содержательная сторона речи постепенно обогащается, уточняется значение слов.

Исследования звуковой стороны речи у слепых и слабовидящих дошкольников, проведенные И.С. Костючек показали, что утрата зрения не препятствует накоплению словарного запаса и правильному пользованию логико-грамматическими и фонематическими категориями. Богатство звуков в становлении речи, характеризующее многих слепых и слабовидящих детей, оказывает положительное влияние на развитие мыслительной деятельности. Вместе с тем развитая речь у слепых и слабовидящих детей нередко маскирует имеющиеся у них недостатки непосредственно чувственного опыта. По мере обогащения опытом в условиях обучения, речь у слепых и слабовидящих детей развивается в сочетании с конкретным многообразием сложных образов, отражающих предметы и явления действительности

Как правило, отклонения в речевом развитии у слепых детей имеют принципиальное сходство с аналогичными отклонениями у нормально видящих детей.

По данным Хватцева М.Е. у слепорожденных детей недостаток в произношении отличается в 16%, а у детей, ослепших до 5-7 лет, - только в 6% случаев. Согласно этому автору, речевые нарушения сказываются на письменной речи. Существует несколько взаимосвязанных видов речи: устная речь, внутренняя речь и письменная речь. Недостатки звуковой речи отрицательно влияют на общение детей с глубокими нарушениями зрения, что ведет к появлению у них замкнутости, аутизма и др. отрицательных черт личности.

В отличие от других видов речи, устная речь характеризуется тем, что она всегда непосредственно обращена к собеседнику и служит целям непосредственного общения людей. Устная речь - это речь, произносимая вслух. Ее называют так же экспрессивной. Она, как правило, является речью коммуникативной, одни в речи употребляют наиболее привычные слова и выражения, а иные преимущественно пользуются книжным языком. Устная речь - это разговорная речь, которая объединяет разговаривающих общей ситуацией и вследствие этого, многое становится ясным без слов или понятным с полуслова, по выражению лица, жестам. В развитии речи важную роль играет обогащение словарного запаса у детей Активным словарем принято называть количество слов, которые употребляет ребенок в своей речи. Активный словарь отличается от пассивного словаря запасом слов, которыми располагает человек, но которых он не употребляет сам, а лишь способен понять в чужой речи. Отставание активных слов от того, который соответствовал бы возрасту ребенка, говорит об отсталости в речевом развитии. Дети с глубоким нарушением зрения активный и пассивный словарь усваивают постепенно в процессе общения и обучения в семье, в детском саду и в школе.

Говоря о письменной речи, следует иметь в виду, что это речь отвлеченная, деловая, научная. К ней предъявляются иные требования, чем к устной речи. Построение ее должно быть развернутым. Все существенные связи, мысли должны быть раскрыты и более или менее полно отражены. Изложение должно быть логически связанным и систематическим. В письменной речи должно быть понятным исключительно из ее собственного строя продуманного смыслового содержания, из ее контекста.

Письмо есть особая форма общения, особая форма речи, при которой человек должен иметь чаще всего в виду общение с соответствующим человеком. Эти особые условия меняют и характер набора слов, лишают речь наиболее привычных средств ее подкрепления - жестов, мимики. Не имея перед собой собеседника, человек уже лишен возможности свои слова и мысли соотносить со словами, мыслями, поведением собеседника или слушателя. Письмо допускает в большей* мере коррекцию и перестройку изложения. Развитие письменной речи, таким образом, связано с развитием речевого процесса.

Внутренняя речь - это речь про себя. Важнейшее знание так же имеет внутренняя речь в самосознании, в регуляции поведения. Значение и смысл внутренней речи определяется речевым опытом человека в общении с другими людьми. Структура слова и фразы во внутренней речи отличается от структуры письменной речи. В основном это различие определяется различием задач грамматической речи и внутренней речи. Внутренняя речь не служит общению, она должна быть понятна другим людям. Она является значительно свернутой, сокращенной.

Речь и мысль относятся друг другу как форма и содержание. На развитие речи оказывает влияние состояние зрения, что проявляется в скорости и правильности чтения письма.

Таким образом, развитие речи и фонематического слуха происходит в процессе усвоения словарного запаса, грамматического строя родного языка и приобретения сенсорного опыта. Смысловое значение речи формируется на основе фонематического слуха и речедвигательного аппарата, в частности сенсорного опыта, зависит от зрения и слуха.

1.3 Компенсаторное значение речи

Компенсаторное значение речи и ее функции у слепых и слабовидящих детей происходит в сфере чувственного познания, на которую через обучение и воспитание имеют родители, воспитатели, учителя и врачи. Компенсаторная функция речи способствует общению слепых и слабовидящих, их ориентировке в коллективе, формированию из них личности, подготавливают к трудовой и общественной деятельности. В работе со слепыми и слабовидящими детьми необходимо так построить учебно-воспитательную работу, чтобы добиться наилучшего развития навыков устной речи, чтения и письма. При этом коррекция дефектов речи детей должна достигать успехов без ухудшения зрительных функций. Для этого требуется совместная работа тифлопедагога, логопеда и офтальмолога, которые могут дать объективные сведения в отношении степени поражения остроты зрения, глазного заболевания, прогноза, что позволяет определить рекомендации в отношении дозировки зрительной нагрузки, размера шрифта для чтения, расстояния текста от глаз, а также использования средств оптической коррекции.

Тифлопедагогическая практика доказала необходимость дифференцированного подхода в воспитании и обучении дошкольников со зрительной патологией различной степени тяжести. С учетом особенностей познания окружающего мира детьми каждой из названных категорий, а так же общих особенностей, присущих всем детям с нарушением зрения, следует отличать норму от патологии.

1.4 Особенности развития речи детей с нарушениями зрения

Развитие детей с нарушениями подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально развивающегося ребенка. Из положения Выготского Л.С. следует, что дети, в частности с сенсорным дефектом. Имеют большие потенциальные возможности при условии включения в специальное обучение и воспитание.

Основной контингент детских садов IV вида составляют дети с амблиопией и косоглазием. У большинства из них эти нарушения врожденные. В некоторых случаях зрительная недостаточность развивается на фоне других аномалий ЦНС.

Нарушения зрения обычно сопровождаются вторичными отклонениями, природа которых разнообразна. Глубокое нарушение зрения отрицательно сказывается на нервно-психическом статусе детей. Значительно снижает их двигательную активность и ориентировку в пространстве. Влияет на развитие познавательной деятельности и формирование общего речевого статуса.

Общая особенность таких детей - нарушение словесного опосредования. Это очевидно при дефектах зрения. Когда непосредственный зрительный анализ сигналов страдает меньше. Чем словесная квалификация его результатов. Если ребенок правильно называет предмет, это не значит, что у него имеются четкие представления о нем. Это объясняется трудностями предметной соотнесенности слова и образа. Правильного употребления слов в речевой практике. Верно обозначенные словом признаки предметов вычленяются и становятся объектами познания. Речь - мощное компенсаторное средство: оно облегчает сравнение признаков предметов. Актуализирует прошлые представления и дает возможность создавать новые. Способствует расширению кругозора детей.

Недостаток активного общения с окружающим миром и взрослыми в доречевой период. Небольшие возможности подражательной деятельности. Сужение познавательного процесса. Уменьшение развития двигательной сферы, средовые условия воспитания обусловливают замедленный темп развития речи детей с нарушениями зрения.

Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводит к тому, что у детей с нарушением зрения проблемы со звукопроизношением встречаются в 2 раза чаще, чем в норме.

Монокулярный характер зрения таких детей отрицательно сказывается на формировании зрительно-пространственных представлений об объеме, протяженности и трехмерности пространства. Кроме того, в период лечения методом прямой окклюзии в рабочем состоянии оказывается глаз с наименьшей остротой зрения.

Нарушение зрения сказывается, прежде всего, на их восприятии. Отмечается замедленность, фрагментарность, искажение зрительного восприятия изображений на картинках. Замена одних предметов другими при экспозиции в непривычном ракурсе, что объясняется узостью обзора, особенностями монокулярного зрения, недостатками прошлого чувственного опыта. Неточные представления об окружающем предметном мире провоцируют накопление в речи детей слов без конкретного содержания. Это является причиной недоразвития смысловой стороны речи и трудностей в развитии познавательной деятельности дошкольника. Недостаточное осознание семантики понятий приводит к формальному усвоению знаний. Недоразвитие речи затрудняет осмысливание материала, ведет к механическому его запоминанию и лишает детей возможности применять полученные знания в учебной и игровой деятельности.

В условиях зрительной сенсорной недостаточности у детей с нарушением зрения возникает некоторая обедненность чувственной стороны речи, сказывающаяся на развитии речевой системы в целом: в особенностях накопления словаря, понимании смысловой стороны речи и функционального назначения слова, в овладении грамматическим строем речи, развитии связной речи, в усвоении выразительных средств.

1.5 Игра как средство формирования речи слабовидящих детей

1.6 Особенности игровой деятельности дошкольников с нарушениями зрения

Старший дошкольный возраст является синзитивным периодом развития игровой деятельности и подготовки к переходу к учебной деятельности. Однако особенности зрительного дефекта и вторичных отклонений накладывают свой отпечаток на формирование предпосылок игровой деятельности и предметной, умения оперировать представлениями во внутреннем плане, вербализации и аффективной наполненности практического опыта коммуникаций. Направленность на достижение практического результата как бы «закрывает» для ребенка социальные отношения, и основное внимание уделяется формированию практических действий с игровыми атрибутами, а установление познавательных и личностных контактов затруднено.

Прежде всего, игра является отображением тех знаний и представлений, которые сложились у ребенка с нарушенным зрением об окружающем мире. Но эти знания и представления должны опираться на систему усвоенных операциональных, двигательных навыков. Многие дети отказываются участвовать в совместных играх из-за слабой двигательной подготовки, слабого владения предметными действиями и навыками совместной деятельности.

Предметная деятельность является основой формирований представлений, произвольное оперирование которыми в процессах памяти, воображения и мышления возможно благодаря их регуляции со стороны их речевой системы. Посредством речи происходит вербализация опыта и развития абстрактного мышления. Восполнение недостатка сенсорного и предметного восприятия происходит на вербальном уровне, когда дети активно расширяют свой словарный запас. Этот процесс осложняется тем, что вместо того, чтобы действовать практически, многие дети предпочитают «проговаривать» трудные и малознакомые им действия. В то же время речь детей характеризуется наличием большого количества «пустых» слов, что свидетельствует о недостаточности связи вербального образа с конкретным содержанием.

Благодаря игровым действиям ребенок постепенно приобретает относительно самостоятельную жизнеспособность; игровые действия являются «предварительными» упражнениями в серьезных действиях. А их речь - подготовкой к будущему общению. Игра опирается на подражательные способности ребенка к воспроизведению и усвоению действий и речевых навыков.

Ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного детства и достигает своего расцвета в середина дошкольного возраста. Но у детей с нарушениями зрения взаимозаменяемыми в этот возрастной период является предметная и сюжетно-ролевая игра, что свидетельствует о трудностях в овладении структурой игры, типами взаимоотношений детей друг с другом, речевыми умениями, необходимыми в ходе игрового общения.

В индивидуальной игре ребенок осуществляет перенос разных способов действий на другие объекты, а отношений между людьми - в игру. При этом игра обычно сопровождается речью, содержащей как описательные, так и ролевые и оценочные высказывания. Носителем роли в индивидуальной игре является кукла или другие предметы, заменяющие её. Такая игра способствует тому, что ребенок учится самостоятельно организовывать различные ситуации, анализировать их, исходя из содержания роли каждого персонажа.

Индивидуальная игра является средством компенсации недостатка в речевом общении детей, по причине негативных последствий зрительного дефекта ограниченных в контактах со сверстниками. Кроме того, индивидуальная режиссерская игра не требует от ребенка с нарушенным зрением высокого уровня развития коммуникативной деятельности, так как позволяет не учитывать одновременно несколько позиций: свою собственную, своего персонажа, партнера по игре, позицию его роли, общее содержание игры, организаторские отношения, возникающие по ходу игры.

Частично опыт режиссерской индивидуальной игры используется в процессе овладения детьми игрой - драматизацией.

1.7 Креативная игра - драматизации, как специфический вид игровой деятельности

Игра - драматизация представляет собой разновидность театрализованной сюжетно-ролевой игры. В её основе лежат элементы режиссерской, ролевой игры, облегчающие для детей с нарушением зрения проведение направленного воздействия и создание большего креативного эффекта. Игры - драматизации основаны на собственных действиях исполнителя роли, который при этом может использовать куклы, шапочки и др.

Креативная игра - драматизации обладает специфическими особенностями и строится она на основе уже имеющегося у детей снарушениями зрения опыта игрового взаимодействия, в частности, на основе традиционной игры - драматизации.

Игра - драматизации как разновидность сюжетно-ролевой игры сохраняет её типичные признаки: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. традиционно сюжет игры - драматизации развивается по заранее известному сценарию, в основе которого лежит содержание сказки, стихотворения, рассказа. Это облегчает работу организатора и процесс всей игры, но в то же время снижает её творческие возможности.

Театрализованные игры включают действия детей с кукольными персонажами; непосредственные действия детей по ролям, опирающихся на литературную деятельность - в виде диалогов и монологов от лица персонажей литературных произведений и добавления пояснений от лица автора; изобразительную деятельность, которая носит характер пространственно-изобразительной, оформительской; музыкальную - исполнение песен от лица персонажей, их инсцинирование и оформление.

В качестве основной коммуникативной единицы игры выступает диалог, который, однако, не может существовать без монолога, с его последовательностью и коммуникативной стройностью. В свою очередь динамика речевого общения связана со сменой ведущих видов деятельности и их мотивацией, а также зависит от реализации практического опыта коммуникативного взаимодействия и событийной наполненности сюжетов игр дошкольников.

Понимание общения как коммуникативной деятельности, основанной на преобразовании потребностей и мотивов, качественном совершенствовании коммуникативных операций, определяет специфические черты её развития в дошкольном возрасте. Коммуникативная деятельность - это процесс, отражающий взаимосвязанные стороны социального бытия ребенка как с нормальным зрением, так и с нарушенным: уровень развития познавательных процессов, речи, навыков образной выразительности, активной позиции в отношении себя и окружающего мира.