Разработка системы игровых мероприятий в процессе речевой подготовки к играм-драматизациям

2.1 Специфика методов коррекции речи детей со зрительной патологией

Для детей с нарушением зрения характерны различные по видам и степени тяжести проявления речевых нарушений. Организация коррекции этих недостатков осуществляется по традиционной методике с учетом некоторых специфических особенностей процесса обучения и воспитания детей со зрительными аномалиями:

- организация превентальных мероприятий;

- ранняя диагностика и коррекция нарушений;

- комплексная коррекция;

- активное включение в работу различных анализаторов.

Исправление звукопроизношения. При исправлении логопедом нарушений звукопроизношения необходимо учитывать тот факт, что у детей с нарушением зрения затруднено нарушение артикуляции как зрительно, так и на слух. Поэтому при организации коррекции произношения необходимо включить тактильную чувствительность: модели различных положений языка при артикуляции тех или иных звуков, которые можно рассмотреть и потрогать; схематические, но объемные изображения положения губ при артикуляции. Материал для закрепления поставленных звуков подбирается с учетом зрительных нагрузок, уровнем речевого и общего развития детей.

Формирование и совершенствование фонематического восприятия. Развитие речевого общения детей с нарушением зрения, как и у зрячих, опирается на развитие фонематического восприятия. Для детей с нарушением зрения характерны:

- неправильное усвоение артикуляции звуков и, соответственно, системы признаков звуков, необходимых для их различения;

- недостаточная сформированность второго компонента звуковой стороны речи - различение звуков по их акустико-артикуляционным признакам. У детей не формируется система фонетических противопоставлений звуков, что приводит к неточным, недифференцированным представлениям о звуковом составе слова.

Для подкрепления образа звука используются возможности других анализаторов: тактильное ощущение твердых и мягких звуков, подкрепление понятий о глухости и звонкости с помощью разно звучащих погремушек, пропевание гласных звуков под музыку, соотнесение слухового образа звука с движением тела.

Коррекция лексико-грамматического строя речи. Большое влияние дефект зрения оказывает на формирование лексико-грамматической стороны речи. У данной категории детей восприятие окружающего мира происходит фрагментарно, схематично, замедлено, сам процесс недостаточно осмыслен. Для них характерно явление «вербализма».

Задачей логопеда является расширение знаний и представлений об окружающем мире, чтобы сбалансировать объем пассивного и активного словаря.

Для достижения этой цели лучше всего использовать рассматривание и обследование реальных предметов, моделей, фотографий, натурализованных картинок. Так при низкой остроте зрения и сокращении поля зрения целостное восприятие крупного предмета невозможно, поэтому берутся небольшие картинки с четкими контурами и без лишней детализации.

Дети с нарушением зрения с большим трудом овладевают пространственными отношениями. Следовательно, они не могут отразить правильно отразить их в речи.

Для коррекции этих нарушений логопеду также необходимо обогатить опыт детей. При работе используется практическая деятельность детей: обследование и сравнение предметов, ориентировка в микро и макро пространстве с переносом опыта в речь.

Развитие связной речи. Поскольку восприятие у детей с нарушением зрения специфично. Затруднен процесс установления причинно-следственных связей, бедна и неточна лексика, не верное грамматическое оформление, то при рассказывании не соблюдается структура текста, теряется логика повествования.

Занятии по развитию связной речи логопед должен планировать в два этапа: подготовительный и собственно рассказывание. Картинки подбираются с учетом зрительных нагрузок, индивидуально на каждого ребенка. На подготовительном этапе логопед с детьми рассматривает последовательно все детали картинки, сюжета, наводящими вопросами подводит к установлению логических связей, в различных упражнениях и играх дает возможность попрактиковаться в составлении предложений по тексту. Только после этого, на следующем занятии, дети пересказывают, составляют рассказы.

Обучение грамоте. Обучение грамоте по системе Брайля логопед не проводит, его осуществляет учитель в начальной школе. Логопед может подготовить моторику рук к этому процессу.

При обучении грамоте необходимо строго соблюдать офтальмо-гигиенические требования, учитывать зрительные возможности детей: увеличение шрифта, изменение цветовой гаммы, соотнесение работы в разных плоскостях, сокращать объем и время письма.

Для воспитанников с низкой остротой зрения можно исользовать тетради и прописи с широкой строкой, дополнительной разлиновкой. При миопии и косоглазии дети меньше обращают внимание на цвет, а больше на форму предмета, поэтому материал для звукового анализа можно заменить: гласные - круг, твердые согласные - квадрат, мягкие согласные - треугольник. Это также приемлемо для дошкольников с нарушением цветовосприятия. Приемлемо написание ручкой зеленого, черного и красного цвета.

Таким образом, работа логопеда с категорией детей с нарушением зрения имеет свою специфику, поэтому дефектолог должен владеть:

- общей методикой логопедической работы;

- системой знаний по офтальмологии;

- знаниями о психологических особенностях детей с нарушением зрения;

- методикой специальной логопедической коррекции;

- коррекционной программой для детей с нарушением зрения.

Только в этом случае можно добиться высокой эффективности коррекции речевых нарушений у детей с дефектами зрения.

2.2 Особенности логопедической работы с детьми со зрительной патологией

Коррекционной логопедической работе предшествует углубленное обследование детей учителем - логопедом, которое устанавливает степень сложности первичных и вторичных отклонений, требующих индивидуального подхода к каждому ребенку.

Логопед осуществляет профилактическую работу с этими детьми, опираясь на консультации тифлопедагога. Специфика, содержание занятий, формы организации, приемы, способы и средства коррекционного воздействия определяются степенью выраженности речевого нарушения, зрительного диагноза, возрастными, психическими, двигательными, интеллектуальными возможностями дошкольников, а также медико-эргономическими установками офтальмологической службы.

В старшей группе проводятся 2 фронтальных занятия по формированию правильного звукопроизношения и 1 занятие по развитию связной речи. На занятии второго вида дети учатся составлять рассказы по демонстрации действий, серии картинок, одной картинке.

В подготовительной к школе группе проводятся 2 фронтальных занятия по формированию правильного звукопроизношения и обучению элементам грамоты и 1 занятие по развитию связной речи. На занятиях первого вида ведется параллельная работа нкад звуком и буквой. Дети учатся правильно произносить изучаемый звук, дифференцировать его на слух и в произношении, выполняют звуковой и буквенный анализ и синтез слогов и слов.

Логопедическая работа по развитию речи детей со зрительной патологией опирается на общедидактические и тифлопедагогические принципы построения коррекционной помощи детям с нарушением зрения:

- построение занятий в соответствии с возрастными и индивидуальными психологическими особенностями детей;

- применение игровых приемов;

- широкое использование средств наглядности;

- систематичность и последовательность в обучении;

- направленность обучения на развитие активности и самостоятельности дошкольников;

- выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе;

- функциональная направленность содержания и средств обучения;

- комплексный подход к решению задач развития речи;

- мотивированность каждого шага с точки зрения детей;

- результативность, достижение целей;

- передаваемость - возможность использования в работе на занятиях другого вида и другими специалистами;

- обусловленность содержания и методики работы особенностями речи детей со зрительной патологией;

- учет потенциальных возможностей коррекционно-компенсаторного развития;

- стимулирование индивидуального восприятия наглядного предъявляемого материала каждым ребенком.

В результате проводимой коррекционно - логопедической работы удается устранить фонетические нарушения речи, сформировать фонематические представления дошкольников и устно-речевую базу для овладения элементами грамоты. В ходе работы многие дети овладевают связным описательным и последовательным рассказом, умениями описывать наблюдения, пользоваться различными типами предложений.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими нарушения зрения, осуществляется в специализированном ДОУ на фоне специального лечения, который носит комплексный характер. Учитель - логопед должен знать этапы лечения, на которых находятся дети - логопаты, и строить коррекционную логопедическую работу с учетом решаемых врачом - офтальмологом задач.

Обязательным элементом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, является зрительная гимнастика, которая проводится несколько раз по 3 - 5 минут в течение дня в процессе бытовой, игровой деятельности, на прогулке, перед занятиями, во время них и между ними. После зрительной работы на логопедическом занятии также необходима зрительная гимнастика.

2.3 Комплексное воздействие на развитие речи дошкольников с нарушением зрения

В теории и практики дошкольного воспитания основные направления методики развития речи разработаны достаточно полно, однако, как свидетельствуют исследования связной речи младших школьников, уровень речевого развития детей, поступающих в школу очень неоднороден. Это выражается в том, что многие школьники испытывают затруднения в создании связного высказывания, так как работа по развитию связной речи в дошкольном возрасте проводится не всегда своевременно и часто без учета индивидуальности речевого развития и диагноза ребенка. Поэтому формирование связности речи, развитие умения содержательно и логично строить высказывания является одним из важных направлений речевого развития слабовидящих дошкольников, так как связная речь для них - необходимое условие социализации.

Цель: выявить исходный уровень развития связной речи у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

Для определения начальных результатов необходимо было выявить уровень развития связной речи у старших дошкольников, имеющих зрительную патологию.

Изучение связной речи было начато с анализа имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации. Дополнительные анамнестические сведения получали от бесед с воспитателями и родителями.

Для изучения состояния связной речи слабовидящих детей с ОНР была взята за основу методика обследования В.П. Глухова. В процессе проведения диагностики данная методика модифицировалась.

Перечень диагностических заданий.

I. Обследование связной самостоятельной речи.

Цель: выявить общий кругозор ребенка, владение им связными высказываниями.

1. Беседа о семье.

- Как тебя зовут?

- Знаешь ли ты свою фамилию?

- Сколько тебе лет?

- Как зовут маму?

- Где ты живешь?

- Есть ли у тебя сестра?

- Как её зовут?

- Сколько ей лет?

- Кто из вас старше?

- Ходит ли сестра в детский сад?

- Где работает папа?

- Чем они занимаются на своей работе?

II. Обследование умения составлять предложения по отдельным ситуационным картинкам.

Цель: определение способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы.

1. «Мальчик поливает цветы»;

2. «Мальчик ловит рыбу»;

3. «Девочка ловит бабочку»;

4. «Девочка катается на санках»

5. «Девочка везет малыша в коляске».

При предъявлении каждой картинки детям задается вопрос: «Скажи, что здесь нарисовано?»

III. Обследование умения составлять предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу.

1. Цель: выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализация их в виде законченной фразы-высказывания.

Задание: предлагается назвать картинки, затем составить предложение, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах

Картинки: девочка, корзинка, лес.

2. Цель: выявление степени сформированности у детей навыков отдельных фразовых высказываний.

Задание: составить предложение по опорным словам

IV. Обследование уровня сформированности связной монологической речи.

1. Пересказ сказки «Теремок».

Цель: выявить возможности детей с ОНР в воспроизведении небольшого по объему и структуре литературного текста.

2. Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок.

Цель: выявление возможности детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Задание: картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дается время, чтобы их внимательно рассмотреть. Затем предлагается составить рассказ.

Материал: серия картинок «Медведь и зайцы».

3. Составление рассказа из личного опыта.

Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Задание: составить рассказ на близкую для ребенка тему: «На нашем участке».

4. Составление рассказа по данному началу.

Цель: выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи. Умение применять при составлении рассказа предложенный текстовый и наглядный материал.

Текст для начала рассказа:

Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой он возвращался домой из школы. Коля шел по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его … Что было дальше?

Содержание картинки: мальчик залез на дерево; внизу под деревом волки; вдали виднеется деревня.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей позволил установить несколько уровней выполнения заданий. Основными критериями оценки являются:

3 балла - дети проявляют самостоятельность при составлении предложений, фраз и рассказов; адекватность поставленной задаче, связно, последовательно и грамматически правильно излагают рассказ.

2 балла - ребенок допускает некоторые неточности, отвечает и составляет рассказ и предложения по наводящим вопросам и уточнениям взрослого.

1 балл - ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания; связность рассказов нарушена.

0 баллов - дети не в состоянии самостоятельно справиться с заданиями, отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств, имеет смысловые и лексико-грамматические ошибки.

По вышеуказанным показателям можно выделить следующие уровни сформированности связной речи у слабовидящих детей с речевой патологией.

Высокий уровень: самостоятельно составляют связный рассказ, пересказывают, достаточно полно и адекватно отражают изображенный сюжет, соблюдают связность и последовательность изложения. Языковое оформление соответствует грамматическим нормам. Составляют связные развернутые высказывания.

Удовлетворительный уровень - предложения и рассказы составляют с некоторой помощью взрослого. Дети полностью передают содержание текста.

Пропускают сюжетные моменты, не нарушающие общей логики. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения; встречаются единичные нарушения структуры предложений, ошибки в построении фраз, отдельные морфолого-синтаксические нарушения. Имеют некоторые языковые трудности в реализации замысла.

Недостаточный уровень - при выполнении заданий используются повторные наводящие вопросы, отмечаются пропуски отдельных моментов действия или полного фрагмента, имеют единичные смысловые несоответствия. Дети имеют нарушение связности повествования, нарушения структуры фраз и аграмматизмы. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, лексические и синтаксические затруднения.

Низкий уровень - фразы, предложения и рассказы составляют по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена, отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки, отсутствуют несколько фрагментов рассказа. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках. Отмечается бедность и однообразие, употребляемых языковых средств. Имеют грубые лексико-грамматические недостатки.

Исходя из качественных критериев, можно определить количественные критерии:

Высокий уровень - 32 - 36 баллов;

Удовлетворительный уровень - 29 - 31 балл;

Недостаточный уровень - 18 - 28 баллов;

Низкий уровень - ниже 18 баллов.

Таким образом, серия диагностических заданий были распределены по блокам: обследование связной самостоятельной речи; обследование умения составлять предложения по отдельным ситуационным картинкам; обследование умения составлять предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу; обследование уровня сформированности связной монологической речи. Каждый блок содержал ряд заданий. Диагностика проводилась в индивидуальной форме.

Обследование связной речи было начато с беседы, где отмечалось, какими ответами пользуется ребенок, насколько эти ответы развернуты, правильны по содержанию, как он оформляет отдельные слова и предложения. для выявления особенностей речевого недоразвития в процессе беседы особое внимание уделялось их самостоятельным высказываниям. Кроме того, в ходе беседы обращалось внимание на слух ребенка: хорошо ли слышит вопросы, не переспрашивает ли. Тема для беседы была подобрана таким образом, что бы детям была хорошо знакома и близка. Если ребенок на вопросы отвечал одним словом, то задавались дополнительные вопросы. Например, при ответе на вопрос: «Кто из вас старше?» Мадина Д., Лиза Т., Кирилл Б., Ангелина М. отвечали: «Брат, Сестра, Я». Поэтому им были заданы дополнительные вопросы6! Почему ты так думаешь?» или «Что делают дети в детском саду?», «Чему учат там детей?».

При обследовании умения составлять предложения по ситуационным картинкам детям предлагались поочередно несколько картинок. При предъявлении каждой картинки задавался вопрос: «Скажи, что здесь нарисовано?». При отсутствии вопроса, задавался вспомогательный вопрос, указывающий на изображенное действие: «Что делает мальчик?». При анализе отмечались особенности составленных фраз.

При выполнении задания - составить предложение по трем картинкам «девочка», «корзинка», «лес», ребенку предлагалось назвать картинки, а затем составить предложение, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Был дан вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?». Если дети составляли предложение с учетом только двух картинок, инструкция повторялась с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитывалось: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности фразы, характер оказываемой ребенку помощи.

Последующие задания предназначались для изучения уровня сформированности связной монологической речи в доступных для детей дошкольного возраста видах: пересказ, рассказывание на наглядной основе и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества. При оценке выполнения заданий учитывались: степень самостоятельности при выполнении заданий, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие тексту и поставленной речевой задаче. А также особенности фразовой речи.

Для первого задания четвертого блока было выбрано небольшое по объему и простое по структуре литературное произведение: сказка «Теремок». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. Перед пересказом были заданы вопросы по содержанию сказки. При анализе пересказов особое внимание уделялось на соблюдение логической последовательности изложения, а также наличию смысловой и синтаксической связи между предложениями.

Для выполнения задания на умение составлять рассказ по серии сюжетных картинок была использована серия картинок «Медведь и зайцы». Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребенком и давалось время, чтобы их внимательно рассмотреть. Прежде чем составлять рассказ с детьми было разобрано содержание каждой картинки с объяснением значения деталей, изображенной обстановки.

Для выполнения следующего задания на составление рассказа по данному началу, детям предъявлялись картинки, изображающие кульминационный момент действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа и предлагалось придумать его продолжение. При разборе содержания картинки использовались вопросы: «Что ты видишь на картинке?», «Какое время года изображено?», «Что виднеется вдали?», «Что лежит под деревом?». При оценке составленного окончания рассказа отмечалось смысловое соответствие содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения. Приводим пример рассказа Мадины Д.

Пхыгнул, не схватил…Они лес ушли…Вольки стали лизать о дерево… Коля спъятался…и его не нашли вольки…На дерево…Пасусел домой. Пьиди Колядвей. Дома, а вольки усли.

Результаты первичного обследования уровня сформированности связной речи у старших слабовидящих детей, имеющих речевую патологию, отражены в таблице.

Графическое изображение результатов диагностического исследования на констатирующем этапе отражено в графике.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали:

высокий уровень - 2 человека;

удовлетворительный уровень - 4 человек;

недостаточный уровень - 1 человек;

низкий уровень - 7 человек.

В процентном отношении это составляет:

высокий уровень - 14%;

удовлетворительный уровень - 29%;

недостаточный уровень - 750%.

низкий уровень - 50%

По результатам констатирующего эксперимента была построена дальнейшая работа по формированию связной речи у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки и обыгрывания игр - драматизаций.

3.2 Формирование навыков связной речи у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста, имеющих патологию речи