Развитие ориентировки в макропространстве и мобильности слабовидящих детей 7-го года жизни в процессе проведения дидактических игр и игровых задании

Эти два направления обучения ориентированию и мобильности тесно взаимосвязаны и на практике неотделимы.

В процессе обучения необходимо развивать у обучающихся пространственное мышление, обеспечивающее создание у ребенка пространственных образов, и умение оперировать ими в процессе ориентировки и передвижений. Чем большим числом образов предметов будет оперировать ребенок, тем легче ему будет ориентироваться в пространстве.

Содержание обучения ориентировке в пространстве и мобильности, как видно из задач, должно включать и целенаправленную работу по воспитанию у детей личностных качеств, являющихся важными предпосылками для успешного овладения ими основными знаниями, умениями и навыками.

§3. Методы, приемы, дидактические условия и формы организации обучения ориентировке в пространстве слабовидящих детей

Методы обучения

Даже самое рациональное содержание может быть не усвоено ребенком, если при обучении неправильно* пользоваться методами обучения (или пользоваться не теми методами).

В настоящее время существует большое количество методов обучения, и для того, чтобы правильно выбрать нужные, необходимо иметь хотя бы общее представление об их систематизации. В данном случае, по нашему мнению, требованиям рассматриваемого предмета отвечает систематизация дидактических методов, разработанная Ю.К. Бабанским, согласно которой все методы делятся на три группы.

Первая группа -- методы организации, и осуществления учебно-познавательной деятельности.

Вторая группа -- методы стимулирования и мотивации учебной деятельности. Это прежде всего методы формирования интереса.

Третья группа -- методы оперативного контроля и самоконтроля [10, с 41].

Методологические требования современного педагогического процесса позволяют критически отнестись к существующему процессу обучения ориентированию по следующим причинам:

Во - первых, в большинстве программ по обучению ориентировке отсутствуют критерии индивидуально-личностной коррекции обучаемых как их интеллектуального уровня, так и мотивационно волевой сферы.

Во-вторых, при обучении ориентировке нередко используется только один из сохранных анализаторов (у слабовидящих -- зрение, у слепых -- слух), в то время как эффективное обучение ориентированию должно проводиться на полисенсорной основе.

В-третьих, обучение способам ориентирования в замкнутом и свободном пространстве осуществляется обычно лишь путем формирования у незрячего представлений типа «карта--путь», т. е. через непосредственное чувственное познание окружающих предметов и их пространственное взаимоотношение. Слепой при этом с трудом ориентируется в новом для него пространстве. При обучении ориентировке более эффективно сочетать применение представлений по типу «карта--путь» и «карта-обозрение». «Карта-обозрение» -- это когда одномоментно воспроизводится вся совокупность пространственных отношений в виде плана определенной местности. Ее использование мобилизует деятельность мышления для формирования топографических представлений.

В-четвертых, в большинстве программ можно отметить недостаточное использование технических и вспомогательных средств. Отсутствуют особые ограничения и дозированные нагрузки для тренинга остаточного зрения для лиц, страдающих диабетом, глаукомой, у которых возможны кровоизлияния на сетчатку и повышение внутриглазного давления.

Большинство программ по обучению ориентировке не учитывают особенностей контингента поздноослепших, по сравнению со слепыми с детства или рано ослепшими, не ориентируют на индивидуально-личностный подход к реабилитантам. В то же время актуальность современного этапа обучения слепых ориентированию обусловлена именно особенностями и характерными чертами контингента реабилитируемых, увеличением доли поздноослепших и лиц молодого возраста, особенно нуждающихся в выработке адекватных способов реагирования на социальную и физическую среду.

Особую актуальность приобретает сегодня и проблема взаимоотношений инструктора и обучаемого в процессе обучения, решаемая ранее лишь с позиции однонаправленной связи между ними, без учета обратного воздействия -- воздействия обучаемого на личность инструктора.

Важно, чтобы к процессу обучения допускались лица, знающие программу и владеющие методикой обучения пространственному ориентированию, а также умеющие предвидеть результат и материализовать его, чтобы не подорвать веру обучаемого в возможность научиться ориентированию.

На основе изучения научной литературы, раскрывающей закономерности и особенности овладения слепыми способами пространственного ориентирования в большом и малом пространстве, и использования результатов пятилетней работы по обучению ориентированию была разработана примерная программа обучения слепых с остаточным зрением пространственной ориентировке.

Таким образом, обучая слепого ребенка ориентировке в пространстве и мобильности, необходимо в своей работе пользоваться методами каждой из названных групп. Можно отметить, что из числа методов первой группы в процессе обучения слепого ориентировке и мобильности исключительно важное значение имеет рациональное сочетание словесного, наглядного и практического методов. Это обусловлено тем, что в младшем школьном возрасте у слепого ребенка преобладает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Поэтому в процессе обучения необходимы конкретное наглядное ознакомление с осваиваемой средой и активная практическая деятельность. Но поскольку в этом возрасте происходит постепенный переход (при правильно организованном обучении и воспитании) к более высокому уровню мышления -- абстрактно-логическому, то необходимо расширять словарный запас обучающихся по предмету «ориентирование в пространстве и мобильность». Между словами и обозначаемыми ими предметами и действиями должна направленно формироваться тесная связь.

Для интеллектуализации процесса обучения из числа методов этой группы следует широко использовать проблемно-поисковые и логические методы, что также будет способствовать развитию абстрактно-логического мышления.

В процессе обучения слепых младших школьников ориентированию в естественной среде целесообразно использовать элементы программированного обучения. В частности, один из разновидностей этого обучения так называемый метод предписаний алгоритмического типа. Под предписаниями алгоритмического типа в обучении ориентированию и мобильности следует понимать точные, строго определенные предписания о порядке и характере действий каждого занимающегося для овладения тем или иным маршрутом.

В том случае, если слепой ребенок не в состоянии освоить сразу весь маршрут в целом, он осваивает его по частям. По мере освоения одной части маршрута ребенок приступает к освоению другой и т. д. до тех пор, пока маршрут не будет освоен целиком.

По каждому маршруту должна быть составлена обучающая программа с разработанными алгоритмами (частями маршрута) с подробным описанием характера пути и основных ориентиров.

Важно заметить, что даже при самом рациональном применении методов этой группы обучение будет неэффективным, если не обеспечить интерес на занятиях, что достигается использованием методов второй группы. Для активизации интереса учащихся при обучении ориентировке и мобильности с учетом их возраста могут применяться следующие методы: эмоциональное стимулирование (игра, соревнование и др.); создание ситуации успеха; анализ жизненных ситуаций; разъяснение личной значимости в овладении тем или иным действием; поощрение и порицание.

Далее, что важно для успешности проведения занятий, необходимо осуществлять контроль за процессом обучения (третья группа методов). Контроль обеспечивает обратную связь между деятельностью ученика и учителя, что позволяет последнему вносить корректировки, осуществлять индивидуальный подход к детям в зависимости от успешности усвоения ими знаний, умений и навыков. Кроме того, для активизации учащихся большое значение имеет знание ими своих результатов. Поэтому в процессе обучения ориентировке и мобильности необходимо обеспечить обучающимся условия для самоконтроля. С этой целью наиболее целесообразно использовать тестовые испытания. Учителю следует также пользоваться методом наблюдения.

Дидактические условия

Следующий компонент, от которого зависит успешность обучения. Дидактические условия обучения в первую очередь зависят от состояния материально-технической базы школы.

В последние годы в школах для слепых детей оборудуются специальные кабинеты пространственной ориентировки. Чем больше размеры этого кабинета, тем разнообразнее практические занятия можно проводить в нем. В том случае, если школа не располагает б в котором будут проводиться лишь теоретические занятия и где в систематизированном виде будут находиться специальные наглядные и технические средства и приспособления ориентировки, учебно-методические пособия.

Для обучения слепых школьников ориентировке в пространстве и мобильности в кабинете должны быть:

рельефные планы и макеты этажей школы, школьного двора;

рельефные планы и макеты прилегающего к школе района города;

модули для моделирования спальных и классных комнат;

рельефные планы и схемы перекрестков городов различных типов;

рельефно-графические рисунки и муляжи рыб, птиц, диких и домашних животных;

магнитофонные записи характерных городских шумов; записи голосов, звуков и шумов, встречающихся в природных условиях;

приборы для выполнения рельефных планов на лавсановой пленке и перфокарточной бумаге;

гибкая проволока для изготовления форм осваиваемых маршрутов;

образцы цельных и складных тростей, выполненных из различных материалов;

звуковые сигнализаторы (переносные «звуковые маяки»);

измерительные приборы (метры, шагомеры);

желательно двусторонняя рация;

звуковые игрушки.

Кроме того, в кабинете должны находиться столы и стулья для преподавателя и учащихся.

Формы организации занятий

В настоящее время, к сожалению, занятия пространственной ориентировкой не внесены в сетку учебных часов в школе и проводятся факультативно. При этом сохраняется урочная форма с характерными для урока признаками: направляющей и организующей ролью учителя, возрастной однородностью занимающихся, систематическим проведением занятий.

Количество занимающихся при этом может быть различно, в зависимости от решаемых на уроке задач. Так, при проведении занятий в специально организованных условиях с целью развития, например, анализаторных систем, освоения ориентировки на собственном теле количество незрячих учащихся может составлять 4-5 человек. При овладении же ориентировкой при передвижениях по школе и пришкольному участку количество занимающихся должно быть меньше. А ознакомление с общественными местами, транспортом должно осуществляться индивидуально, с одним занимающимся.

Следует особо отметить, что и в условиях проведения занятий по ориентировке с группой незрячих детей (в условиях коллективной формы), необходимо стремиться к реализации индивидуального подхода.

Это требует от учителя применения разнообразных форм работы, широкого использования методических приемов, творческого подхода к подбору специальных упражнений, игр и заданий.

Приступая к каждому занятию, необходимо создать в зале или на площадке такие условия, при которых исключалась бы возможность столкновений, падений, ушибов, ограничивающая свободу передвижения и порождающая у слепых и слабовидящих детей скованность, страх. Надо с первых уроков научить детей приводить после себя спортивный зал, площадку в порядок, ставить на определенное место спортивные снаряды, инвентарь. Порядок и дисциплина на уроке (без разрешения учителя в зал не входить, упражнение выполнять по команде и разрешению учителя и т. д.) также воспитывают у учащихся уверенность в безопасности своих действий.

Сказанное касалось проведения специальных занятий по ориентировке. Но обучение ориентировке в пространстве и мобильности слепых младших школьников должно осуществляться не только на специальных занятиях, но и на всех других уроках. Более того, освоение приемов ориентировки должно проводиться и во внеурочное время, на различных факультативных занятиях, особенно по физической культуре.

Поэтому учитель ориентировки и мобильности в школе должен координировать усилия других учителей и воспитателей в этом направлении.

РАЗВИТИЕ ДВИГАТЕЛЬНОГО АНАЛИЗАТОРА И ВЕСТИБУЛЯРНОЙ ФУНКЦИИ. ПЕРЕДВИЖЕНИЯ ПО МАРШРУТАМ РАЗЛИЧНОЙ СЛОЖНОСТИ

Функции двигательного анализатора и вестибулярного аппарата при ориентировке слепого в пространстве связаны самым тесным образом, и в процессе обучения они развиваются, как правило, совместно.

В ряде случаев, особенно в начале обучения, можно отдельно выделить упражнения для развития вестибулярной функции. К таким упражнениям в первую очередь относятся:

1. Повороты на месте. Учитывая то, что лучше всего человеком ощущаются повороты на 90°, с них и следует начинать занятия. В дальнейшем, усложняя задания, угол поворотов следует изменять.

2. Вращение занимающегося на специальном тренажере Конструкция тренажера проста и представляет собой круглую платформу, установленную на ось стационарного утяжеленного основания. На легко вращающейся платформе прочно закрепляется стул, который вместе с занимающимся вращают вокруг вертикальной оси.

3. Различные перевороты, включенные в программу по физической культуре, являющиеся эффективными упражнениями для развития вестибулярной функции. Наиболее простыми, доступными и эффективными из числа упражнений этого вида считаются кувырки. Для направленного развития вестибулярной функции следует включать в занятия выполнение серий таких кувырков с постепенным увеличением их числа в серии (т. е. не одиночный кувырок, а сразу два, три и т. д.).

4. Различные стойки на одной ноге

5. Передвижения по узкой опоре: по гимнастическому бревну (опущенному на пол), доске, поребрику.

Развитие двигательного анализатора и вестибулярной функции при передвижениях достигается путем преодоления маршрутов различной сложности. В специально организованных условиях к ним относятся прямолинейные маршруты и маршруты с поворотом (поворотами).

УПРАЖНЕНИЯ ПО ПРЯМОЛИНЕЙНОМУ МАРШРУТУ

1. Занимающегося ставят в исходное положение, при котором стопы ног, голова и туловище направлены строго по направлению маршрута. По команде учителя незрячий ребенок начинает движение. Его задача сохранить прямолинейность движения в заданном направлении. Первоначально такое упражнение выполняется на расстояние не более 10 м, затем, по мере упрочения навыка, длина маршрута увеличивается. Меняется также скорость передвижения.

2. Слепой ребенок проходит прямолинейный маршрут с учителем, затем поворачивается на 180° (первоначально с Помощью) и проходит заданный путь самостоятельно. При этом акцент в задании может быть сделан только на требовании сохранить направление или еще и на точности воспроизведения заданного отрезка.

3. С целью изолированного развития вестибулярной функции занимающегося предварительно провозят по маршруту (используется детская коляска с сидением), затем он встает, поворачивается на 180° и проходит заданный путь самостоятельно.

УПРАЖНЕНИЯ ПО МАРШРУТАМ С ПОВОРОТАМИ

1. Воспроизведение маршрута с одним поворотом (на 90°) после предварительного прохождения по нему с учителем. Первоначально следует использовать маршрут с отрезками равной протяженности до и после поворота. Например, 5 м, поворот на 90°, еще 5 м; 10 м, поворот на 90°, еще 10 м. В дальнейшем, по мере упрочения навыка, размеры отрезков могут быть различны. Например, 10 м прямой, поворот на 90° и 5 м прямой. Продолжительность маршрута в целом также увеличивается.

2. Воспроизведение замкнутого прямолинейного маршрута после предварительного прохождения маршрута с воспитателем. Первоначально осваивается маршрут с одинаковыми отрезками прямой (в виде квадрата); затем прямоугольной формы (противоположные стороны равны). Протяженность маршрутов постепенно увеличивается.

3. Для целенаправленного, изолированного развития вестибулярной функции предыдущие упражнения занимающийся выполняет после того, как его предварительно провезут по маршруту на детской коляске.

Важное значение при освоении навыков прямохождения и воспроизведении маршрутов различной конфигурации и протяженности имеет разбор ошибок, выявление причин их возникновения.

Для повышения интереса занимающихся и контроля за успешностью формирования навыков ориентировки в пространстве большое значение имеет количественная оценка результатов выполнения заданий (как, впрочем, и при выполнении передвижений на звуковой ориентир). С этой целью при выполнении упражнений целесообразно проводить тестовые испытания с регистрацией величины отклонения от маршрута.

Оценка результатов преодоления маршрутов в количественных показателях дает возможность проводить занятия в игровой форме по принципу «Кто точнее?»

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ПЕРЕДВИЖЕНИЯ НА ОСНОВЕ ВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ

Слово, по определению И.П. Павлова, для человека такой же условный раздражитель, как и все остальные, но вместе с тем такой всеобъемлющий, как никакие другие. Для слепого это положение имеет особое значение. В его повседневной жизни порой приходится ориентироваться не по рельефной карте, а на основании словесного, или вербального описания того, как можно добраться от одной точки до другой. Такое объяснение можно рассматривать как один из видов ориентировочной карты для слепого. Тщательное и подробное описание какого-либо района эквивалентно «прочтению» карты вслух. И обучению такому способу ориентировки следует уделять внимание уже в младшем школьном возрасте.

Безусловно, что маршруты, осваиваемые таким образом, должны быть предельно просты. Так, на первых порах при передвижениях по прямолинейному маршруту нужно научить ребенка вносить коррекции для осуществления прямолинейности движения на основе словесных подсказок. Для тренировок при передвижениях по маршруту с поворотами занимающимся даются инструкции-задания типа: пройди пять шагов прямо перед собой, повернись на 90° вправо, пройди еще пять шагов, повернись на 90° влево и т. д. При этом рекомендуется спрашивать учащихся после поворотов или в конце пути (или после каждого из поворотов ив конце), откуда он начал движение. Данное задание может варьироваться как угодно. На маршруте возможно размещение каких-то дополнительных предметных ориентиров. Осязательное восприятие, основу которого составляют кожные и двигательные ощущения, для абсолютно слепых является главным компенсаторным механизмом в процессе познания окружающего мира. Не случайно практически во всех разделах учебной программы для слабовидящих предусмотрено направленное развитие осязания.

На занятиях ориентированием в пространстве также необходимо уделять большое внимание развитию осязательного восприятия. Знания, умения и навыки, получаемые слепыми учащимися на этих предметах, должны стать той основой, на которой будет строиться обучение осязанию применительно к столь специфической для слепых деятельности, какой является ориентировка в пространстве и мобильность.

Навыки осязательного восприятия, которыми должны овладеть слабовидящие дети на занятиях ориентировкой:

1. Осязательное обследование окружающих слепого предметов.

2. Осязательное обследование отношений между предметами в окружающей слепого среде.

3. Осязательное чтение простейших рельефных схем, маршрутов, «карт-путей» и макетов.

4. Самостоятельное изготовление простейших схем-путей и «карт-путей».

5. Различение ногами характера покрытия пола (или грунтового покрытия).

Что касается первых двух видов навыков, то вопросы их формирования будут кратко рассмотрены в следующем разделе работы. Здесь же мы остановимся на трех последних.

Осязательное восприятие простейших рельефных схем, «карт-путей» и передвижение по маршрутам

Самостоятельные передвижения слепого в окружающей среде возможны лишь после ознакомления с этой средой, после создания у него четких представлений о ней. Незаменимое значение при этом имеют различные рельефные пособия. Обучение пользованию такими пособиями необходимо начинать еще в дошкольном возрасте, продолжая обучение в школе.

Основным принципом при освоении слепыми детьми младшего школьного возраста навыков пользования рельефными материалами, моделирующими маршруты-пути, является принцип доступности. Безусловно, принцип от простого к сложному является общим для педагогики, но в силу того, что слепой ребенок в наибольшей мере страдает от нарушенной ориентировки и коррекция этого нарушения происходит наиболее трудно, данный принцип здесь должен соблюдаться неукоснительно. Учитывая то, что топографические представления о форме пути, соотношении отдельных его отрезков и последовательном расположении на нем различных объектов формируются у слабовидящих проще, в работе со слабовидящими детьми младшего школьного возраста следует пользоваться наглядными пособиями типа «карта-путь»., В отличие от пособий карта-план, где представления характеризуются «одномоментностью мысленного охвата пространства данной местности» , «карта-путь» основывается на последовательном прослеживании изменений направления маршрута и расположения объектов, находящихся вдоль этого маршрута.

Следует отметить, что «карта-путь», предназначенная для освоения с ее помощью простых маршрутов, может выглядеть, во-первых, просто как схема пути (без дополнительных ориентиров). В этом случае ребенок осваивает маршрут, ориентируясь на изменение направления пути.

Во-вторых, в «карту-путь» могут включаться дополнительные ориентиры, своего рода метки. Установлено, что ориентировка слепых дошкольников и младших школьников проходит успешнее во втором случае Л. И. Солнцева. Поэтому при обучении младших школьников осязательному восприятию наглядных пособий по ориентировке в пространстве следует опираться на систему ориентиров (схему-путь и систему меток).

В процессе обучения следует стремиться к тому; чтобы уже в младшем возрасте слепые дети могли самостоятельно изготавливать такие схемы. Кроме того, чрезвычайно важно, чтобы незрячий, будучи взрослым, мог составлять для себя карты на основе, например, словесного описания или после прохождения со зрячим незнакомого маршрута.

«Карта-путь» может изготавливаться также из папье-маше, картона, фанеры, плексигласа. Это будут уже своеобразные макеты.

Освоение навыков осязательного восприятия схем - путей наиболее целесообразно проводить в игровой форме. С этой целью в д/с следует изготовить несколько макетов маршрутов с различными конфигурациями, (и различные по сложности). При этом .необходимо предусмотреть .возможность создания естественных маршрутов, соответствующих моделируемым, . Примером может служить игра, разработанная на основе одной из методик, используемой Л. И. Солнцевой. Для проведения игры из папье-маше изготавливается макет площадки с разветвленными дорожками с конечными пунктами. Размеры макета 50X60 см.

Для введения ребенка в ситуацию игры ему предлагается ознакомиться с макетом и дается вводная задача, и инструкция: «Перед тобой полянка, на ней изображены дорожки и домики в конце каждой из них. Следует найти нужный домик. Чтобы его найти, надо следовать по пути, указанному на схеме» (предлагается схема того или иного пути).

Задачи представляют собой схемы 16 маршрутов, имеющихся на макете и начерченных на пласткомпе.

Возможно, несколько вариантов проведения игры: 1. Схема пути воспроизводится на макете при осуществлении непосредственного контроля. В данном случае одна рука перемещается по схеме пути, начерченной на пласткомпе, другая -- одновременно по макету (дети с остаточным зрением могут использовать зрение).

2. Схема пути воспроизводится на макете по памяти. При этом схему пути ребенок должен запомнить, а после этого воспроизвести на макете.

3. К схеме пути добавляются промежуточные, дополнительные ориентиры (метки).

Критерием оценки является количество ошибок, сделанных ребенком. В случае, если совершается ошибка, играющему предлагается начать продвижение по маршруту сначала. В случае повторной ошибки предоставляется также дополнительная возможность ознакомления со схемой пути.

В случае нахождения верного пути с первого предъявления схемы попытка оценивается 5 очками, со второго - 4, с третьего - 3, с четвертого - 2 и с пятого - в 1 очко. Если после пятого предъявления нужный домик остается не найденным, то ребенку дается следующая задача-схема, а результат оценивается нулевой отметкой.

Таким образом, тот, кто наберет большее количество очков, и становится победителем.

Эта игра является доступной слепым (абсолютно слепым и с остаточным зрением) различных возрастов (от 7 до 11 лет), но для более младших учащихся условия игры могут упрощаться. Например, если домик на макете находится в донце пути и для его отыскания требуется преодолеть четыре поворота, являющихся основными ориентирами, то для несправляющихся домик может переставляться на один изгиб к исходному положению маршрута, т. е. в данном случае ребенку приходится ориентироваться не по четырем поворотам, а только по трем. И наоборот, для более старших детей и тех, кто легко справляется с начальными заданиями, давать можно более сложные задачи, заключающиеся в отыскании пути от одного домика к другому, с «прохождением» не четырех, а, например, шести поворотов, что особенно усложняет задачу при выполнении по памяти.

Перед началом проведения таких игр детей знакомят с приемами изучения макета. Основной прием, наиболее часто используемый незрячими, заключается в следующем. Одна рука( как правило, левая) находится на исходной точке, а другая, перемещаясь по направлению передвижения, последовательно исследует маршрут, время от времени возвращаясь к исходному пункту. Учитель знакомит учащихся с дополнительными ориентирами (на макете) и с их изображениями на схеме пути.

Безусловным достоинством игр является то, что для них не требуется какого-либо сложного специального оборудования. Изготовление макета (причем с любым числом поворотов и самой различной конструкции) не представляет большого труда. Задаваемые схемы-задачи можно изготовить также в наборе с макетом на карточках из перфокарточной бумаги с изображением схемы пути, получаемой на множительном аппарате рельефно-графических копий, или на лавсановой бумаге.

Глава 3. Практическая часть

Экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ№ 85 комбинированного вида « Гвоздика» для слабовидящих детей.

В ДОУ№85 находятся 5 групп с нарушением зрения и 1 группа без отклонений. Эксперимент проводился с сентября по май, в подготовительной группе для с нарушением зрения. В нем участвовало 8 детей: - в формирующей группе 6 детей; - в контрольной группе 6 детей. Дети подбирались в данные подгруппы по интеллектуальным возможностям.

Список детей формирующей группы.

И.Ф.	Зрительный диагноз.	Интеллект.	Острота зрения.	Возраст.
1.Рогацкин Н.	Гиперметропия слаб. степени	Норма.	1,0 1,0	6 лет
2.Тимиреева Н.	Гиперметрофический ассигматизм.	Приближен к норме.	0,6 0,6	6 лет
3.Симагин М.	Миопия.	ЗПР	0,08 0,08	6 лет
4.Исалов С.	Гиперметропия, ассигматизм слабой степени, амблиопия слабой степени.	норма	0,5 0,5	7лет
5. Разин. Е.	Гиперметропия, ассигматизм.	ЗПР.	0,08 0,08	6лет
6.Тимереева К.	Гиперметропия слаб. Степени.		здорова	6лет

Список детей констатирующей группы.

И.Ф.	Зрительный диагноз.	Интеллект.	Острота зрения.	Возраст.
1.Косоплечева Ю.	Миопия слабой степени.	норма		7 лет
2.Хамитов И.	Гиперметропия высокой степени.	ЗПР.		7лет
3.Чернов В.	Гиперметропия средней степени.	норма		7лет
4.Хамидуллина Э	Гиперметропия слабой степени.	норма		7лет
5. Цветкова Л.	Гиперметропия средней степени.	норма		7лет
6.Милованова. Л.	Миопия слабой степени.	норма		7лет

Экспериментальная работа проводилась в 3 этапа:

1. Констатирующий этап на котором выявлен уровень представлений детей 7-го года жизни об ориентировке в пространстве.

2.Формирующий этап направленный на формирование у слабовидящих детей 7-го года жизни навыков ориентировки в макропространстве в процессе использования дидактических игр и игровых заданий.

3. Контрольный этап позволил оценить эффективность разработанной и проведенной системы дидактических игр и игровых заданий.

§1. Констатирующий этап

Цель: выявить уровень способности ориентировки в макропространстве у слабовидящих детей 7-го года жизни.

Задачи:

1.Познакомиться с различными видами диагностик по данному вопросу.

2.Подобрать игры и спланировать игровые задания для выявления уровня сформированности ориентировки в макропространстве.

3.Изготовить дидактический материал для исследования уровня сформированности ориентировки в макропространстве.

4.Провести диагностику.

Для оценки уровня сформированности навыков ориентировки была использована диагностика Денискиной.. Данная диагностика в разделе оценки уровня сформированности включает в себя следующие разделы и примерные задания к ним:

1. Оценка расстояния: что ближе к столу; что дальше от стола; какой предмет ближе к стулу. Отметить характер дифференцирования (тонкая, грубая).

2. Оценка взаиморасположения предметов с помощью предлогов и наречий: 4 карточки с пятью объектами, в центре одна и тажа фигура ,цвет разный. Определение предметов на, за, у, справа, под, между.

3. Навыки ориентировки в макропространстве: ориентировка от куклы.

4. Навыки ориентировки в макропространстве.

Выполнение детьми д/и и игровых заданий оценивалось по пятибалльной системе:

1б.- узкие знания ребенка по данной теме, непонимание задания, незнание ориентировочных понятий, неправильное их использование, ребенок не сосредотачивается на задании, отвлекается, действует только совместно с воспитателем;

2б.- нарастание знаний по данному вопросу, неточно выполняет задания, путает ориентировочные понятия, выполняет задание с помощью воспитателя;

3б.- нарастание знаний по данному вопросу, выполняет задание самостоятельно, но затрудняется при его выполнении, путает некоторые пространственные отношения.

4б.- установление закономерностей, связей, правильное употребление пространственных терминов, выполняет задание самостоятельно, но испытывает некоторые затруднения при ориентировке в макропространстве.

5б.- системные знания по данному вопросу, установление связей, знание пространственных отношений, правильное употребление пространственных терминов, умение ориентироваться в макропространстве

Исходя из этого, выделяются уровни сформированности ориентировки в макропространстве: - высокий уровень: 35-30 баллов;

- средний уровень: 30-25 баллов;

- низкий уровень: 25-15 баллов;

Таким-образом, на констатирующем этапе с детьми были проведены различные игровые задания, упражнения, беседы, подвижные игры, словесные игры. Например: « Кукольная комната », « Найди игрушку », «Прятки », « Наоборот» и.т.д.

Выполнение детьми всех этих заданий показало, что дети с нарушением зрения имеют затруднения при ориентировке в группе, в д/с и на участке по карте-схеме и плану. Не могут сразу определить направление движения и место откуда следует начинать движение. Путают пространственные понятия и пространственные отношения. Но несмотря на это сами дети при выполнении всех игровых заданий испытывали заинтересованность, с удовольствием выполняли все задания

Исходя из диагностических данных можно сделать вывод, что у детей с нарушением зрения имеются некоторые проблемы при ориентировке в макропространстве, в назывании пространственных понятий и при пользовании картами-схемами, планами. Например: Исалов С. испытывал трудности при выполнении задания на пространственные отношения и при нахождении предмета по карте схеме. ( игра « Найди игрушку»). Тимиреева Н. испытывала трудности при ориентировке в группе по плану( игра «Кукольный дом»), затруднялась при выполнении задания на пространственные отношения и пространственные понятия (игра «Наоборот»).

Таблица 1

Результаты обследования детей формирующей группы

Имена обсл-х детей.	Знание простр-х понятий.	Знание простр.отношений слева, справа, от себя, от предмета.	Ориентировка в группе.	Ориентировка в д/с.	Ориен-ка на участке.	Ум-е пользоваться схемой	Ум-е польз-я планом	Итог.
1..Рогацкин К.	3б.	3б.	3б.	2б.	2б.	2б.	3б.	18
2.Симагин М.	3б.	2б.	2б.	2б.	2б.	2б.	2б.	15
3.Тимереева К.	3б.	3б.	3б.	2б.	2.б	2б.	2б.	17
4.Тимиреева Н	2б.	3б.	3б.	2б.	2б.	2б.	2б.	16
5..Исалов С.	3б.	3б.	3б.	3б.	2б.	2б.	2б.	18
6.Разин Е.	3б.	2б.	2б.	2б.	2б.	2б.	2б.	15

По результатам констатирующего эксперимента можно отметить уровень сформированности ориентировки в пространстве каждого ребенка:

1. Рогацкин К.- низкий уровень.

2. Симагин М.- низкий уровень

3. Разин Е..- низкий уровень.

4. Тимиреева Н. - низкий уровень

5. Исалов С.- низкий уровень.

6. Тимереева К.-низкий уровень.

Таким-образом в процентном соотношении результаты выражаются:

Высокий уровень-0%;

Средний уровень-0%;

Низкий уровень-0%;

Графическое изображение результата.

График 1.

§2. Формирующий этап

Цель: разработать систему д/и и игровых упражнений по развитию ориентировки в пространстве у детей 7-го года жизни

На данном этапе был разработан перспективный план проведения д/и и игровых заданий.



Дата.	Название, цель.	Материал, приемы руководства.	В какой отрезок времени проводилось.	С кем проводилось.
20.10.0 5.	«Наоборот». Цель: развивать у детей умение пользоваться пространственными понятиями; помочь усвоить точные обозначения пространства; совершенствовать связную речь.	Материал: речевой, пространственные понятия. Воспитатель с детьми сидят в кругу. Воспитатель произносит слово и, бросая кому-нибудь платочек, называет имя ребенка; тот должен назвать противоположное слово: вперед-назад, вверх-вниз и.т.д..	В утренний отрезок времени.	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К. Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
27.10.05.	«Придумай предложение».Цель: развивать у детей умение пользоваться пространственными понятиями; развивать пространственное воображение; совершенствовать связную речь.	Материал: речевой, пространственные понятия. Воспитатель называет слово близко; ребенок должен придумать предложение и использовать его и.т.д..	В вечерний отрезок времени.	Индивидуально с каждым ребенком.
3.11.05.	«Кукольная комната» Цель: развитие ориентировки в макропространстве; развивать умение пользоваться планом; воспитывать внимательность.	Материал: кукольная комната и мебель; кукла, мишка; план. Рассказать ребенку историю о том, что кукла купила новую мебель. Мишка решил помочь ей и нарисовал план, как все должно располагаться. Предложить ребенку помочь мишке.	В утренний отрезок времени.	Индивидуально с каждым ребенком.
1.12.05.	«Правила уличного движения». Цель: развитие ориентировки в пространстве; формировать умение действовать по сигналу; воспитывать внимательность.	Материал: таблички трех цветов светофора, номера трамваев, таблички сигнальных огней. Расчертить на участке широкую дорогу. Назначить детям их роли. Вспомнить правила дорожного движения.	В вечерний отрезок времени.	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К. Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
15.12.05.	« Найди свой значок». Цель: развитие ориентировки в пространстве; формировать умение действовать по сигналу; воспитывать внимательность.	Материал: изображение геометрических фигур, медальки с изображением геометрических фигур, повязки. На стене висят несколько геометрических фигур. Раздать детям медали. Они должны запомнить расположение геометрических фигур на стене. Затем завязать детям глаза, ребенок должен найти свою фигуру. В конце проверяется результат.	В утренний отрезок времени.	Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
22.12.05.	«Стук-стук в барабан». Цель: развитие ориентировки в пространстве; формировать умение действовать по сигналу; воспитывать внимательность.	Материал: стол, барабан, повязки. Положить на стол барабан.Каждый ребенок подходит по очереди и ударяет в барабан. Остальные должны подойти к барабану с завязанными глазами.	В вечерний отрезок времени.	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К. Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
9.02.06.	«Найди игрушку» Цель: развитие ориентировки в макропространстве; развивать умение пользоваться планом; воспитывать внимательность.	Материал: план группы, игрушка. Воспитатель прячет игрушку. Ребенок пользуясь планом должен ее найти.	В утренний отрезок времени.	Индивиду- ально с каждым ребенком.
16.02.06.	« Дополни предложение». Цель: развивать у детей умение пользоваться пространственными понятиями; помочь усвоить точные обозначения пространства; совершенствовать связную речь.	Материал: речевой, пространственные понятия. Воспитатель начинает предложение и бросает мяч, ребенок, которому кинули мяч, его заканчивает.	В вечерний отрезок времени.	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К. Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
23.02.06	« Что изменилось». Цель: развивать ориентировку в пространстве; развивать у детей умение пользоваться пространственными понятиями; развивать пространственное воображение; совершенствовать связную речь.	Материал: натуральные предметы, мебель( стол, стулья). Предложить детям посмотреть на предметы, запомнить как они располагаются. Предложить закрыть глаза. В это время поменять предметы местами. Затем дети должны найти что изменилось.	В утренний отрезок времени.	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К.
2.03.06.	«Отгадай задачки» Цель: развивать знания о пространственных отношениях; развивать логическое мышление; воспитывать внимательность.	Материал: словесный, задачи на определение направления. Прочитать детям задачи. Дети должны назвать правильные ответы.	В вечерний отрезок времени.	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К. Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
9.03.06.	«Накорми лошадку». Цель: развитие ориентировки в пространстве; формировать умение действовать по сигналу; воспитывать внимательность.	Материал: крупная игрушка лошадка, ведерко, повязка. У стены поставить игрушечную лошадку. Завязать ребенку глаза. Он должен найти лошадку, ее мордочку и « накормить» из ведерка.	В утренний отрезок времени.	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К.
16.03.06	« Найди предмет». Цель: развитие ориентировки в макропространстве; развивать умение пользоваться планом; воспитывать внимательность.	Материал: план участка, натуральный предмет. Выбрать одного ребенка, который будет искать. Он отходит, а в это время воспитатель и остальные дети прячут предмет. Затем ребенок ищет, а остальные говорят « горячо-холодно».	В вечерний отрезок времени.	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К. Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
23.03.06.	« Определи место». Цель: развивать у детей умение пользоваться пространственными понятиями; помочь усвоить точные обозначения пространства; совершенствовать связную речь.	Материал: натуральные предметы, мебель( стол, стулья, шкаф, окно и.т.д.). Предложить ребенку ответить на вопросы связанные с расположением предметов. Отметить то, что нужно отвечать полными предложениями.	В утренний отрезок времени.	Индивиду- ально с каждым ребенком.
13.04.06.	« Помоги кукле Маше». Цель: развитие ориентировки в пространстве; развивать у детей умение пользоваться пространственными понятиями; помочь усвоить точные обозначения пространства; совершенствовать связную речь.	Материал: кукла и разные игрушки. Показать ребенку куклу. Сказать, что у нее никак не получается навести порядок. Попросить помочь. Называть ребенку место относительно куклы, а ребенок должен положить туда игрушку.	В вечерний отрезок времени.	Индивиду- ально с каждым ребенком.
14.04.06.	«Определи расстояние». Цель: развивать умение правильно оценивать расстояние; активизировать в речи слова: близко-далеко, недалеко-неблизко; развивать зрительное восприятие.	Материал: натуральные предметы, мебель( стол, стулья, шкаф, окно и.т.д.), игрушки. Расставить предметы на определенном расстоянии друг от друга. Предложить ребенку определить расстояние между ними. Пояснить свой ответ.	В утренний отрезок времени.	Индивиду- ально с каждым ребенком.
17.04.06	« Яков, где ты?». Цель: развитие ориентировки в пространстве; формировать умение ориентироваться по голосу; воспитывать внимательность, ловкость.	Материал: повязка. Все дети встают в круг. Выбираются два ребенка. Одному завязывают глаза- это жмурка, он ловит другого ребенка. Во время игры жмурка спрашивает: « Яков,ты где?» « Я здесь»- отвечает тот и убегает.	В вечерний отрезок времени	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К. Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
18.04.06.	«Придумай рассказ». Цель: развивать у детей умение пользоваться пространственными понятиями; помочь усвоить точные обозначения пространства; совершенствовать связную речь; воспитывать умение слушать других.	Материал: речевой, пространственные понятия. Предложить детям придумать рассказ, чтобы там употреблялось как можно больше пространственных понятий. Можно из личного опыта. Напомнить детям пространственные понятия .Выслушать рассказы детей.	В утренний отрезок времени	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К.
19.04.06.	« Найдем клад». Цель: развитие ориентировки в макропространстве; развивать умение пользоваться планом; воспитывать внимательность.	Материал: план группы, сундучок с игрушками. Рассказать детям, что я нашла письмо и там был, вот такой план, по которому можно найти клад. Показать план и дать возможность детям самостоятельно пройти путь.	В вечерний отрезок времени.	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К. Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
20.04.06.	«Наоборот». Цель: развивать у детей умение пользоваться пространственными понятиями; помочь усвоить точные обозначения пространства; совершенствовать связную речь.	Материал: речевой, пространственные понятия. Воспитатель с детьми сидят в кругу. Воспитатель произносит слово и, бросая кому-нибудь платочек, называет имя ребенка; тот должен назвать противоположное слово: вперед-назад, вверх-вниз и.т.д…Можно произносить не только наречия прилагательные, но и глаголы.	В утренний отрезок времени	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К. Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
24.04.06.	« Найди предмет». Цель: развитие ориентировки в макропространстве; развивать умение пользоваться планом; воспитывать внимательность.	Материал: план участка, натуральный предмет. Выбрать одного ребенка, который будет искать. Он отходит, а в это время воспитатель и остальные дети прячут предмет. Затем выбирается другой ребенок, который будет говорить направление движения.	В вечерний отрезок времени.	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К. Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
25.04.06.	«Накорми зверят». Цель: развитие ориентировки в пространстве; формировать умение действовать по сигналу; воспитывать внимательность.	Материал: крупные игрушки в виде зверей, ведерко, повязка. У стены поставить игрушки. Завязать ребенку глаза. Он должен найти их, предварительно запомнив, где они располагаются,и «накормить» из ведерка.	В утренний отрезок времени.	Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
26.04.06	« Яков, где ты?». Цель: развитие ориентировки в пространстве; формировать умение ориентироваться по голосу; воспитывать внимательность, ловкость.	Материал: повязка. Все дети встают в круг. Выбираются два ребенка. Одному завязывают глаза- это жмурка, он ловит другого ребенка. Во время игры жмурка спрашивает: « Яков,ты где?» « Я здесь»- отвечает тот и убегает. Можно использовать настоящее имя ребенка.	В вечерний отрезок времени	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К. Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
27.04.06.	«Правила уличного движения». Цель: развитие ориентировки в пространстве; формировать умение действовать по сигналу; воспитывать внимательность.	Материал: таблички трех цветов светофора, номера трамваев, таблички сигнальных огней. Расчертить на участке несколько улиц и замыкающая площадь. Назначить детям их роли: трамваи, милиционеры, пешеходы. Вспомнить правила дорожного движения.	В утренний отрезок времени.	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К. Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
28.04.06.	« Что изменилось». Цель: развивать ориентировку в пространстве; развивать у детей умение пользоваться пространственными понятиями; развивать пространственное воображение; совершенствовать связную речь.	Материал: натуральные предметы, мебель( стол, стулья). Предложить детям посмотреть на предметы, запомнить как они располагаются. Предложить закрыть глаза. В это время поменять предметы местами. Причем несколько предметов сразу Затем дети должны найти что изменилось.	В вечерний отрезок времени	Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
3.05.06.	«Отгадай задачки» Цель: развивать знания о пространственных отношениях; развивать логическое мышление; воспитывать внимательность.	Материал: словесный, задачи на определение В утренний отрезок времени направления. Прочитать детям задачи более сложные по содержанию. Дети должны назвать правильные ответы.	В утренний отрезок времени	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К. Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.
4.05.06.	« Дополни предложение». Цель: развивать у детей умение пользоваться пространственными понятиями; помочь усвоить точные обозначения пространства; совершенствовать связную речь.	Материал: речевой, пространственные понятия. Воспитатель начинает предложение и бросает мяч, ребенок, которому кинули мяч, его заканчивает. Начинает свое предложение, следующий дополняет.	В вечерний отрезок времени.	Разин Е. Тимереева Н. Тимереева К. Симагин М. Рогацкин К. Исалов С.

В работе были использованы д/и и игровые задания предназначенные для детей с нормальным зрением, но адаптированные к детям с нарушением зрения. Также использовались специализированные д/и и игровые задания для детей с нарушением зрения.

Были использованы различные методы и приемы. Словесные: указания, объяснения, вопросы, беседа, рассказ, оценка и.т.д. Наглядные: карты-схемы, планы, игрушки, натуральные предметы. Практические: показ.

Для того, чтобы обеспечить интерес использовался яркий, четкий наглядный материал. Использовались также и реальные предметы. Подбор материала осуществлялся по тематическому принципу и по принципу развития ориентировки в макропространстве, затем они объединялись.

В рамках формирующего этапа было проведено большое количество д/и и игровых заданий, что позволило закрепить умения детей 7-го года жизни ориентироваться в пространстве.

Вначале обучения дети вели себя неуверенно, затруднялись при выполнении заданий, путали пространственные отношения, не могли самостоятельно ориентироваться по схемам и планам в группе и на участке. После систематической работы направленной на развитие навыков ориентировки в пространстве дети стали чувствовать себя более уверенно, быстрее и лучше справлялись с различными видами заданий.

Основным звеном данного этапа являются д/и и игровые задания. Важно то, что все полученные умения и навыки перешли в самостоятельную деятельность. А следствием является совершенствование навыков ориентировки в пространстве.

§3. Контрольный этап

На контрольном этапе использовалась методика констатирующего эксперимента. Работа проводилась с двумя подгруппами детей: контрольной и формирующей. В контрольную группу вошли 6 человек, однако до этого момента они в эксперименте не участвовали.

Список детей констатирующей группы.

И.Ф.	Зрительный диагноз.	Интеллект.	Острота зрения.	Возраст.
1.Косоплечева Ю.	Миопия слабой степени.	норма		7 лет
2.Хамитов И.	Гиперметропия высокой степени.	ЗПР.
3.Чернов В.	Гиперметропия средней степени.	норма
4.Хамидуллина Э
5. Цветкова Л.	Гиперметропия средней степени.	норма		7лет
6.Милованова. Л.	Миопия слабой степени.	норма		7лет

При проведении повторной диагностики с детьми из формирующей группы, условия проведения были приближены к тем, которые были созданы на констатирующем этапе. Многие дети улучшили свои результаты: Разин Е. перестал путать пространственные понятия, более уверенно стал пользоваться планами и схемами; Симагин М. почти без ошибочно выполнял игровые задания на пространственные отношения: от себя, от предмета; Тимереева К. более уверенно стала ориентироваться на участке и в помещении д/с, закрепились знания о пространственных отношениях. По результатам наблюдений были выявлены общие результаты. Анализ сформированности умения ориентировки в пространстве показал, что уровень знаний и умений повысился, расширился кругозор по данной теме. И как следствие дети стали лучше ориентироваться в макропространстве.

Результат контрольного эксперимента с детьми формирующей группы отображен в таблице 2.

Таблица 2

Результаты обследования.

Имена обсл-х детей.	Знание простр-х понятий.	Знание простр. отношений слева, справа, от себя, от предмета.	Ориентировка в группе.	Ориентировка в д/с.	Ориен-ка на участке.	Ум-е пользоваться схемой	Ум-е польз-я планом	Всего баллов
1..Рогацкин К.	5б.	4б.	4б.	4б.	4б.	3б.	4б.	30
2.Симагин М.	4б.	4б.	4б.	3б.	4б.	3б.	3б.	25
3.Тимереева К.	5б.	5б.	5б.	4б.	4.б	3б.	4б.	30
4.Тимиреева Н	4б.	4б.	4б.	4б.	3б.	4б.	3б.	25
5..Исалов С.	5б.	5б.	5б.	4б.	4б.	4б.	5б.	32
6.Разин Е.	4б.	4б.	4б.	3б.	4б.	3б.	3б.	25

По результатам контрольного эксперимента можно выделить уровень сформированности ориентировки в пространстве каждого ребенка:

1. Рогацкин К.- высокий уровень.

2 Симагин М.- средний уровень

3 Разин Е..- средний уровень.

4 Тимиреева Н. -средний уровень

5 Исалов С.- высокий уровень.

6 Тимереева К.-высокий уровень.

В процентном соотношении результаты выглядят так:

Высокий уровень-50%;

Средний уровень-50%

Низкий уровень-0%;

Графическое изображение 2.

С детьми контрольной группы были проведены те же задания, с целью сравнения уровня сформированности умения ориентироваться в пространстве.

Для получения наиболее достоверных результатов условия остались те же.

Результаты обследования оказались разнозначными в сравнении с показателями детей формирующей группы.

Таблица 3

Результаты обследования детей констатирующей группы.

Имена обсл-х детей.	Знание простр-х понятий.	Знание простр.отношений слева, справа, от себя, от предмета.	Ориентировка в группе.	Ориентировка в д/с.	Ориен-ка на участке.	Ум-е пользоваться схемой	Ум-е польз-я планом	Всего балов
1.Косоплечева Ю.	5б	5б	5б	4б	5б	5б	5б	34
2.Хамитов И.	5б	4б	5б	4б	4б	4б	5б	30
3.Чернов В.	5б	5б	5б	4б	4б	5б	5б	33
4.Хамидуллина Э	5б	5б	5б	4б	5б	5б	5б	34
5. Цветкова Л.	4б	5б	4б	4б	4б	4б	5б	29
6.Милованова. Л.	4б	5б	4б	4б	4б	5б	4б	29

По результатам обследования можно определить уровень каждого ребенка:

1. Косоплечева Ю.-высокий уровень.

2. Хамитов И.- высокий уровень.

3. Чернов В.-высокий уровень.

4. Хамидуллина Э.-высокий уровень.

5. Цветкова Л.-средний уровень.

6. Милованова. Л.- средний уровень.

В процентном соотношении это составляет:

Высоки уровень-66%;

Средний уровень-33%;

Низкий уровень-0%