Отношение между учебной самостоятельностью и мышлением в развитии младшего школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Базовыми целями современного начального образования являются формирование у младших школьников желания и умения учиться; развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, с миром и с самим собой. Актуальной проблемой для начальной школы является проблема организации такого обучения, которое приводило бы к развитию таких основных способностей у детей, как учебная самостоятельность и ответственность.

В развивающем обучении (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) особенно подчеркивается, что основное новообразование ребенка в младшем школьном возрасте - это умение учиться. Это новообразование не формируется прямо и непосредственно, а возникает в результате обучения. Цель обучения - создание условий для возникновения и развития умения учиться, т.е. организация обучения в форме учебной деятельности.

Но, к сожалению, средств учебной деятельности недостаточно для реализации субъектной стороны умения учиться в практике развивающего обучения. До сих пор не до конца изучены основные особенности субъекта учебной деятельности, поскольку многие годы основное внимание уделялось строению самой учебной деятельности, характеру учебной задачи. В.В. Давыдов отмечает: «…Необходимо более тщательно исследовать, с одной стороны, своеобразие коллективного субъекта учебной деятельности, с другой стороны, содержание такого психологического понятия как «индивидуальный субъект учебной деятельности» [5, стр. 238].

Когда мы говорим о становлении учебной самостоятельности, то для нас развитие учебной самостоятельности и ответственности связано с построением ребенком своего учебного действия. В качестве личностного новообразования, которое впервые возникает в младшем школьном возрасте, рассмотрим индивидуальное учебное действие.

Индивидуальное учебное действие мы понимаем прежде всего как самостоятельное и ответственное учебное действие. Это действие, в котором осуществляется собственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания.

Самостоятельность связана с принятием или непринятием на себя «чужих» задач, возникновением собственно учебных целей. И подразумевает то, что ребенок сам выбирает или строит средства достижения этих целей. В случае затруднения он способен обратиться к учителю, к товарищу. Для самостоятельности характерно инициативное обращение к другому.

Самостоятельное действие связано с ответом, когда результат действия возвращается самому действующему (например, учитель оценивает работу). Поэтому учебное действие является ответственным в том случае, если человек не только достигает определенную цель (решение задачи), но и принимает решение о своем действии (делать так, а не иначе), определяет его границы и отвечает за последствия своих действий. Такое действие всегда связано с выбором и самоопределением в ситуации (как действовать, с чего начать работу…). Совершая выбор, человек принимает решение и отвечает за результаты своих действий.

Таким образом, индивидуальное учебное действие - это самостоятельное (постановка целей, выбор средств ее достижения), ответственное (принятие решения в ситуации выбора) и учебное действие (усовершенствовании способа действия, преодоление стереотипов своего поведения).

Экспериментальные разработки по проекту «Образовательное пространство младшего школьного возраста» были посвящены поиску ответа на вопрос о том, как зависит уровень развития учебной самостоятельности и мышления в развитии младшего школьника [14].

Если действие ребенка с самого начала строить как противопоставление между подготовкой (тренировкой) и реализацией, усиливать и длить сам этот переход, то ребенок учится принимать решения (действовать сейчас общественным образом, на оценку или я еще не готов, мне нужно тренироваться). При особой организации образовательного пространства уже к середине первого класса дети самостоятельно оформляют собственную подготовку. Разнообразие форм тренировки, возникновение и формирование у детей индивидуальных способов подготовки является критерием того, что у ребенка возникло индивидуальное учебное действие.

Таким образом, есть все основания сделать вывод, что психолого-педагогические условия формирования индивидуального учебного действия младшего школьника рассмотрены достаточно широко. Однако еще нет четкого представления о том, как зависит уровень его учебной самостоятельности от уровня мышления младшего школьника. Имеют ли дети с высоким уровнем сформированности индивидуального учебного действия такой же высокий уровень мышления?

Тема исследования: соотношение двух линий развития: учебной самостоятельности и мышления в развитии младшего школьника.

Цель: определить отношение между учебной самостоятельностью и мышлением в развитии младшего школьника.

Объект исследования: процессы развития индивидуального учебного действия и мышления у учащихся четвертого класса.

Предмет исследования: отношение между индивидуальным учебным действием и мышлением.

Гипотеза:

Линия развития мышления является ведущей и определяет развитие индивидуального учебного действия в конце младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

Проанализировать и раскрыть сущность понятия индивидуального учебного действия.

Проанализировать и раскрыть сущность понятия индивидуальный прогресс в развитии мышления у учащихся четвертого класса.

Определить критерии, с помощью которых можно отслеживать уровень сформированности индивидуального учебного действия и уровень развития мышления.

Построить и описать диагностические процедуры по определению уровня развития индивидуального учебного действия и уровня развития мышления у учащихся четвертого класса.

Согласно выделенным критериям провести два констатирующих эксперимента у учащихся четвертого класса:

1. Цель первого эксперимента: определить индивидуальный прогресс в развитии мышления у учащихся четвертого класса.

2. Цель второго эксперимента: определить индивидуальный прогресс в развитии индивидуального учебного действия у учащихся четвертого класса.

На основе анализа данных двух констатирующих экспериментов определить виды отношений между двумя линиями развития у четвероклассников.

индивидуальный мышление учащийся диагностический

1. Теоретическая часть

1.1 Содержание и структура учебной деятельности

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как психологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующей учебной задачи.

Таким образом, знания, как содержание учебной деятельности, являются вместе с тем и ее потребностью. Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия- с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий, посредством которого реализуется учебная деятельность. Согласно общей закономерности интериоризации, первоначальной формой учебных действий является их развернутое выполнение на внешне представленных объектах.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способами воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебной задачи

Рассмотрим более подробно понятие «учебная деятельность», выделив ее основные характеристики в теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

1.2 Теория учебной деятельности

Согласно Д.Б. Эльконину, в младшем школьном возрасте основной и ведущей деятельностью среди других видов детской деятельности является учебная. Именно в ней происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, характеризующих главные приобретения данного периода развития (произвольность, осознание собственных изменений, новый тип мышления - абстрактный, более обобщенный и др.). Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно - логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так память, становится мыслящей, а восприятие - думающим. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности.

Учебная деятельность - это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте.

Основная мысль Эльконина: учебная деятельность, проводимая под руководством учителя, в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим учащимся деятельность, т.е. в самообучение.

Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания. «Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности посредством воспроизведения реальных процессов создания людьми понятий, образов, ценностей и норм». В процессе усвоения «школьного» материала у детей формируются важные операции теоретического мышления (рефлексия, анализ, планирование).

«Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения в учебной деятельности является сам субъект. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления» [4, стр. 155].

Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности.

Учебная деятельность состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:

1. Учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия;

2. Учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;

3. Действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ;

4. Действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте;

Но в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от этой формы, такой она становится только на определенном этапе своего формирования.

Д.Б. Эльконин считает учебную задачу основной единицей учебной деятельности. Он пишет: «Учебная задача состоит из основных взаимосвязанных структурных элементов: учебной цели и учебных действий. После включения в себя как учебных действий, в узком смысле слова, так и действий по контролю за произведенными действиями и их оценке. В сформированной учебной деятельности все эти элементы находятся в определенных взаимоотношениях» [31].

Учебная задача - это то, что ученик должен освоить. Она решается посредством системы учебных действий (задача - это единство целей действия и условий ее достижения). Учебная задача требует от школьников:

анализа ее условий с целью обнаружения в них некоторого общего отношения (т.е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения);

выведения частных отношений и их объединения в целостный объект на основе общего отношения (т.е. построения мысленного конкретного объекта);

овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом мысленного построения изучаемого объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхождение изучаемого целостного объекта и, используя это, мысленно воспроизводят данный объект. Решение учебной задачи направлено на усвоение школьниками обобщенных способов предметных действий, на овладение общего способа решения частных задач.

Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. Действия выполняются с помощью различных предметных и мыслительных средств. Назовем их:

принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

построение системы частных задач, решаемых общим способом

контроль за выполнением предыдущих действий;

оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Перечисленные учебные действия все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия. Первоначально школьники не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. Вначале им помогает учитель, но постепенно нужные умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется учебная деятельность).

Усвоение именно таких способов, как полагал Д.Б. Эльконин, служит основой изменения самого субъекта учебной деятельности, т.е. приобретения учащимися новых способностей, что благоприятствует их психическому развитию. «Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте». Таким образом, учебная задача - это именно та задача, при которой школьники как бы решают все задачи данного класса.

Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности контроль и оценка) осуществляются благодаря основополагающему качеству человеческого сознания - рефлексии. Объектом усвоения в учебной деятельности становится не только предметное содержание понятий, но и сама мыслительная деятельность, в ходе которой вырабатываются понятия.

Подводя итог, необходимо отметить, что учебная деятельность не дана ребенку с самого начала в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Она формируется в процессе обучения под руководством учителя. На начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. В этом и состоит цель обучения. Цель обучения - изменить ученика.

В школьном возрасте у детей формируются и развиваются новые виды деятельности и связанные с ними способности. Важную роль в школе начинает играть учебная деятельность. В процессе ее формирования школьники усваивают знания и умения иного рода и иными способами, чем дошкольники. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески - личностный уровень осуществления практических видов деятельности. В учебной деятельности дети выполняют общественно значимые обязанности, усваивают важные социальные и моральные ценности, благодаря этому она имеет огромные воспитательные функции. «Учебная деятельность это не только проявление интеллектуально - познавательной активности детей; она - момент целостной и полнокровной их жизни в школьный период развития» [4, стр. 161].

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них, наряду с усвоением теоретических знаний, развивается теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. Ее выполнение определяет развитие у них главных психологических новообразований, прежде всего, основ теоретического сознания и мышления, и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.

В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Как и другие виды воспроизводящей деятельности детей, их учебная деятельность является одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры.

Структура учебной деятельности включает два основных пласта компонентов:

1. потребность - задача

2. мотивы - действия - средства - операции

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основы учебной деятельности. Эта потребность возникает в процессе реального усвоения ребенком элементарных теоретических знаний при совместном с учителем и сверстниками выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Т.е. потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. Через овладения способами воспроизводства тех или иных понятий, образов, ценностей и норм школьники усваивают содержание теоретических знаний.

Учебная деятельность в своей основе нацелена на то, чтобы школьники усваивали знания в процессе самостоятельного решения учебной задачи, которая позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний.

«Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на обобщенный способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий» [4, стр. 162].

«Задача - это единство цели действия и условий ее достижения» [4, стр. 173].

Учебная задача требует от школьников:

1. Анализа ее условий с целью обнаружения в них некоторого общего отношения, т.е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения;

2. Выведения на основе этой абстракции и этого обобщения некоторых частных отношений и их объединения (синтеза) в целостный объект, т.е. построение его «клеточки» и мысленного конкретного объекта;

3. Овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом мысленного построения изучаемого объекта.

Решение учебной задачи направлено на усвоение школьниками обобщенных способов предметных действий. Усвоение именно таких способов служит основой изменения самого субъекта учебной деятельности, т.е. приобретение школьником новых способностей, что благоприятствует его психическому развитию.

Учебная задача существенно отличается от конкретно - практической задачи. Так при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект.

При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменение в объектах или в представлениях о них, однако его результат - изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий.

Каждое учебное действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи.

Рассмотрим основные особенности учебных действий.

Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направленной на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта.

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме. Учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действий. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно вообще отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Учебное действие - преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта. Преобразовывая и переконструируя модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач. Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной задачи и сразу выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия. Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя.

Особое место в структуре учебной деятельности занимает действие контроля, имеющее специфические функции: оно направлено на саму деятельность, фиксирует отношение учащихся к себе как к субъекту, вследствие чего его направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер. Контроль так же состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения. Именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. «Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом» [4]. Именно поэтому действию контроля в процессе решения учебной задачи придается особое значение.

Кроме действия контроля большую роль в усвоении младшими школьниками знаний играет действие оценки. Оно позволяет определить усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения общего способа действия и соответствующего ему понятия в его сопоставлении с целью. Благодаря действию оценки ребенок определяет действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы затем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьника на содержание собственных действий, на рассмотрение их основ с точки зрения соответствия требуемому задачей результату.

Однако такой структура учебной деятельности становится лишь на определенном этапе своего формирования. Наблюдения показывают, что в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от этой формы. Иногда в ней ясно выделена для ребенка только оценка, в некоторых случаях представлено и действие контроля. Это зависит от конкретного содержания усваиваемого материала и организации процесса обучения.

По словам В.В. Давыдова, в логике развертывания учебной деятельности возникает много проблем, требующих специального анализа, экспериментального обоснования, серьезного уточнения. Одной из таких проблем является проблема становления субъекта учебной деятельности. В своей статье «Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования» В.В. Давыдов отмечает: «Необходимо более тщательно исследовать, с одной стороны, своеобразие коллективного субъекта учебной деятельности, с другой стороны, содержание такого психологического понятия, как индивидуальный субъект учебной деятельности» [4].

1.2 Новообразования младшего школьного возраста

Учебная деятельность - это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте.

Основная мысль Д.Б. Эльконина состоит в том, что учебная деятельность, проводимая под руководством учителя, в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим учащимся деятельность, т.е. в самообучение.

Г.А. Цукерман продолжила разработки В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина и описала свои исследования в области развивающего обучения и становления рефлексивной способности у младших школьников. Она столкнулась с проблемой, что далеко не у всех младших школьников, обучающихся по данной системе, к концу возраста сформировано основополагающее качество человеческого сознания - рефлексия.

Г.А. Цукерман разделила два типа новообразований младшего школьного возраста: новообразование содержания и способа ведущей деятельности - рефлексия, анализ, планирование и новообразование ведущей формы сотрудничества - способность (умение) учить себя. Появление этих двух новообразований связано с освоением детьми разных сторон учебной деятельности. «Умение учиться - это новообразование, связанное в первую очередь с освоением формы учебного сотрудничества». 28, с. 21. Нельзя жестко развести рефлексивные способности человека и умение учиться: в человеческой природе одно без другого не встречается, но они, безусловно, не тождественны друг другу.

Г.А. Цукерман выделила основные составляющие умения учиться:

рефлексивные действия и операции, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой мне чего-то не хватает, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться, почему имеющихся у меня средств и способов действия недостаточно для решения этой задачи чего именно я не знаю, не могу, не умею в данной ситуации?

продуктивные действия и операции, которые необходимы для приобретения недостающих знаний, умений, способностей для решения второго вопроса самообучения: как выучиться? [9, с. 22 - 23]

Г.А. Цукерман говорит о том, что ребенок с первых моментов взаимодействия с учителем активен: навстречу учительскому действию он начинает энергично развертывать свое собственное. Более того, дети вступают со взрослыми лишь в те отношения, в которые они уже умеют вступать - некритичного доверия, освоенного еще в непосредственно-эмоциональном общении, имитации образцов, выработанной у предметно-манипулятивной деятельности, ролевых отношений, полученных в игре.

В таких неучебных формах ответного действия ребенка предлагаемое учителем содержание неминуемо перерождается: в непосредственно-эмоциональных контактах утрачивается предметность (кроме знаков взаимной приязни), в игровых отношениях исчезает результативность действия, в имитационных - выхолащивается рефлексивное содержание. Следовательно, для того чтобы передать ребенку содержание учебной деятельности, взрослому необходимо детей учить особой форме принятия этого содержания - учебному сотрудничеству.

Принятие ребенком учебной задачи, требующей поиска новых, отсутствующих в детском опыте общих способов действия, происходит в результате переформулирования задачи, поставленной учителем. Задача нерешаемая («Я не знаю, как надо действовать, помогите мне») переформулируется в задачу недоопределенную («Я смогу решить эту задачу, если…»). Здесь в ситуации противоречия между тем способом действия, которым ребенок уже владеет, и новыми условиями задачи школьник формулирует знание о своем незнании, т.е. ставит собственную учебную задачу.

Наиболее ранним видом поиска недостающего знания является запрос ученика, сообщающего учителю, в каком именно знании он (ученик) сейчас нуждается. Возникновение такого запроса (обычно в форме вопроса-гипотезы о недостающем знании, с которым ребенок обращается к учителю как «эксперту») может служить показателем подлинного учебного сотрудничества со взрослым, свидетельством того, что ребенок становится субъектом совместной учебной деятельности.

Г.А. Цукерман предлагает рассматривать детскую самостоятельность в качестве возможной характеристики современного действия. Другими словами, ребенок, еще не овладевший содержанием и способами действия, с определенного момента может выступать инициатором в построении взаимодействия с обучающим его взрослым, становясь субъектом еще не освоенного, но осуществляемого с помощью взрослого действия. Таким образом, начальным этапом самостоятельности является инициатива.

Как утверждает Г.А. Цукерман, смысл инициативы ребенка состоит в том, что, дойдя до границы своих знаний и умений, ребенок обращается к взрослому с требованием совершенно определенной помощи. Ориентированный на задачу, а не на поставившего эту задачу взрослого, ученик ищет причину возникших трудностей не в собственной неумелости, а в условиях задачи. Для доопределения задачи ученик обращается к учителю, точно фиксируя, в каких знаниях, средствах или способах действия он нуждается. «Ученик знает, чего именно он не знает, и, дойдя до границы своих возможностей, заглядывает чуть вперед и призывает взрослого уже из области своего незнания». [28]

По мнению, Г.А. Цукерман, специфическая учебная инициатива школьника, по которой можно судить о появлении субъекта учебной деятельности, учебная самостоятельность выращивается в учебном сотрудничестве со сверстником, которые, в отличие от отношений «взрослый - ребенок» являются, прежде всего, отношениями равенства. Сотрудничество с равнонесовершенными партнерами является необходимым условием зарождения инициативности ребенка в учебных действиях, имеющих рефлексивную природу. Таким образом, учебным сотрудничеством является такое сотрудничество, которое направлено на рефлексивное развитие школьников, лежащее в основе умения учиться.

Подводя итог, следует сказать, что Г.А. Цукерман доказывает развивающие эффекты учебного сотрудничества младших школьников, но природа эволюции индивидуального учебного действия остается невыявленной.

1.3 Индивидуальное учебное действие

Актуальной проблемой для начальной школы является проблема организации такого обучения, которое приводило бы к развитию таких базовых способностей у детей как учебная самостоятельность и ответственность.

Говоря об основном новообразовании младшего школьника заметим, что оно не формируются прямо и непосредственно, а возникает как результат обучения. Цель обучения - это создание условий для возникновения и развития умения учиться, т.е. организация обучения в форме учебной деятельности. Однако в настоящее время в теории и практике развивающего обучения недостаточно разработан вопрос об индивидуальной стороне умения учиться, об учебном действии как личном, самостоятельном и ответственном действии.

Когда мы говорим о становлении учебной самостоятельности, то развитие учебной самостоятельности и ответственности связано с построением ребенком своего учебного действия. В качестве личностного новообразования, которое впервые возникает в младшем школьном возрасте, рассмотрим индивидуальное учебное действие.

Что такое индивидуальное учебное действие?

Под индивидуальным учебным действием понимается прежде всего самостоятельное и ответственное учебное действие. Это действие, в котором осуществляется собственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания.

Самостоятельность связана с принятием или непринятием на себя «чужих» задач, возникновением собственно учебных целей. И подразумевает то, что ребенок сам выбирает или строит средства достижения этих целей. В случае затруднения он способен обратиться к учителю, к товарищу. Для самостоятельности характерно инициативное обращение к другому.

Самостоятельное действие связано с ответом, когда результат действия возвращается самому действующему (например, учитель оценивает работу). Поэтому учебное действие является ответственным в том случае, если человек не только достигает определенную цель (решение задачи), но и принимает решение о своем действии (делать так, а не иначе), определяет его границы и отвечает за последствия своих действий. Такое действие всегда связано с выбором и самоопределением в ситуации (как действовать, с чего начать работу…). Совершая выбор, человек принимает решение и отвечает за результаты своих действий.

Таким образом, индивидуальное учебное действие - это самостоятельное (постановка целей, выбор средств ее достижения), ответственное (принятие решения в ситуации выбора) и учебное действие (усовершенствовании способа действия, преодоление стереотипов своего поведения).

Экспериментальные разработки по проекту «Образовательное пространство младшего школьного возраста» были посвящены поиску ответа на вопрос о том, как должно быть организовано обучение, чтобы происходило развитие учебной самостоятельности [14].

Если действие ребенка с самого начала строить как противопоставление между подготовкой (тренировкой) и реализацией, усиливать и длить сам этот переход, то ребенок учится принимать решения (действовать сейчас общественным образом, на оценку или я еще не готов, мне нужно тренироваться). При особой организации образовательного пространства уже к середине первого класса дети самостоятельно оформляют собственную подготовку. Разнообразие форм тренировки, возникновение и формирование у детей индивидуализированных способов подготовки является критерием того, что у ребенка возникло индивидуальное учебное действие.

1.4 Подходы к оценке развития учебной самостоятельности и мышления младшего школьника. Диагностика индивидуального прогресса школьников

Предлагаемый инструмент диагностики индивидуального прогресса (ИП) школьников, разработанный в русле основных положений культурно-исторической теории психического развития, предназначен для отслеживания и оценки интеллектуального продвижения учащихся школы, связанного с прохождением учебной программы. В рамках проекта «Разработка инструментария и проведение пилотной апробации мониторингового исследования индивидуального учебного прогресса учащихся образовательных учреждений» был разработан диагностический пакет «Дельта» предназначенный для оценки индивидуального прогресса школьников в освоении учебного материала. На основании пакета «Дельта» была разработана диагностическая процедура в форме контрольной работы. Результаты выполнения заданий показывают, на каком этапе освоения способов действия находится каждый ученик, какова перспектива его движения в освоении учебного содержания и, более того, что происходит с его мышлением и пониманием.

Объектом диагностики выступает опосредствование (присвоение культурных орудий), которое согласно теории Л.С. Выготского является направляющим стержнем образовательного процесса. Диагностика ИП школьников ориентирована на программное учебное содержание, рассматриваемое как система средств и соответствующих образцов действия.

Специфическим предметом диагностики является мера освоенности этих средств учащимися. Показателем этой меры выступает тип опосредствования, демонстрируемый при выполнении тестовых заданий, предъявляемых с учетом пройденного учебного материала.

Таким образом, в прогрессировании учащегося различены и учтены два вектора:

а) наращивание арсенала культурных средств по мере развертывания программного содержания;

б) процесс постепенного овладения этими средствами, их включения в систему личностных ресурсов;

Психологическим основанием иерархизации типов опосредствования, т.е. их представления как системы уровней, выступает представление о трех закономерных этапах присвоения культурных орудий (инструментов), или становления соответствующих способов инструментального действия:

1) освоение общего смысла и формы способа действия;

2) раскрытие существенного основания способа действия;

3) функционализация способа действия (его включение в систему личностных ресурсов).

Каждый из указанных уровней опосредствования открывает перед индивидом определенный горизонт социально - практического действия, который в современной педагогике связывается с мерой сформированности соответсвующей компетенции. Выделенные уровни опосредствования конкретизированы применительно к отобранным для диагностики учебным дисциплинам.

Общие тестовые критерии отнесения действия к тому или иному уровню выглядят следующим образом:

- Первый уровень (освоение общего смысла и формы способа действия) - выполнение тестового задания по известному шаблону.

- Второй уровень (освоение существенного основания способа действия) - выполнение задания, предполагающего выделение существенного отношения предметной ситуации.

- Третий уровень (функционализация способа действия) - выполнение задания, предполагающего произвольное соотнесение двух планов - схемы решения задачи и ее текста.

Диагностика действия на основе предложенной уровневой схемы позволяет помимо сравнительных данных получить ответ на вопрос, на каком этапе становления у данного ученика (или группы учащихся) некая компетенция находится, увидеть ее в развитии, оценивая пройденный путь и ближайшую перспективу. Это открывает возможность связывать результаты диагноза с психолого-педагогическим назначением, т.е. с осмысленной постановкой очередных педагогических задач.

При систематическом использовании теста открывается возможность следить за прогрессом (сдвигами) в овладении средствами действия. При этом введено различение линейного и уровневого индивидуального прогресса школьника. Линейный прогресс характеризует количественные сдвиги в рамках достигнутой ступени (уровня) опосредствования. Уровневый прогресс означает переход школьника с одной ступени владения предметным содержанием на другую, более высокую.

Данный диагностический инструмент рассчитан на диагностику у школьников компетенций, связанных с освоением таких учебных дисциплин, как математика, физика, биология и русский язык. При этом сделана попытка отобразить в системе тестовых заданий логико-психологическую специфику каждой дисциплины. Так для диагностики развития мышления у младших школьников процедура проводится на учебном предмете «математика». В основу диагностической процедуры положены 3 уровня развития мышления:

I уровень. Воспроизведение известного способа действия

II уровень. Выделение способа действия как ориентация на существенные отношения

III уровень. Конструирование, перестройка общего способа действия

Центральным действием, обеспечивающим переход с одного уровня на другой является моделирование.

1.5 Диагностика индивидуального учебного действия

В системе развивающего обучения непременным условием педагогической деятельности становится управление развитием каждого ученика. Такое управление в первую очередь предполагает выявление картины происходящих в обучении изменений у каждого ребенка. Иными словами, не только психолог, но и учитель становится в позицию непременного осуществления своеобразной исследовательской деятельности: он должен научиться выделять показатели развития индивидуальных учебных действий учеников, оценить ход их изменений, вносить соответствующие коррективы в свою работу и вновь проводить диагностику итогов такой коррекции.

Для итоговой обработки результатов выделяются следующие критерии:

1. адекватность подготовки

2. обращение к учителю во время консультаций

3. объем подготовки (выполнение заданий в домашней работе и на консультации)

4. результативность (оценка о выполнении контрольной работы)

5. адекватность подготовки относительно полученного учащимся результатом.

Первый тип поведения, когда индивидуальное учебное действие не сформировано (низкий уровень). Такого ребенка нельзя охарактеризовать как субъекта учебной деятельности, поскольку у него не сформирован один из важнейших ее компонентов - учебные действия. Ребенок не умеет выделять требующиеся для решения предлагаемых заданий умения, в лучшем случае он способен лишь определить тип задания. Следовательно, ребенок не может оценить собственные ресурсы относительно поставленной задачи. В связи с этим выбор того или иного вида работы либо случаен, либо детерминирован «внешними», неучебными мотивами, например, на принятие решения может повлиять выбор соседа. Тренировка не рассматривается ребенком как возможность поработать с собственными дефицитами, к тому же средствами организации собственной подготовки он не владеет. Очевидно, что результативность работы у такого ребенка будет невысокой.

Второй тип поведения, когда мы наблюдаем переходные, становящиеся формы индивидуального учебного действия. Ребенок демонстрирует способность выделять собственные дефициты и умело использует средства для их преодоления на одном предметном материале, но не способен к аналогичным способам действования относительно другого содержания.

Здесь также можно выделить несколько уровней:

Уровень выше среднего- инициативны в обращении ко взрослому, в ситуации затруднения задают содержательные вопросы. Они начинают работу как с тренировки, так и с работы на оценку и делают это адекватно, поскольку их результаты за к/работу тоже высоки. Однако эти дети не всегда могут определить, с чем связаны их трудности. Не встречаем самостоятельных, целенаправленных переходов к контрольной работе, переходы заданы границами урока.

Средний уровень - для таких детей характерна нестабильность результатов. Действуют адекватно, т.е. если есть трудности, то никогда не берут сразу контрольную работу, а выбирают тренировку, однако, сказать, в чем они затрудняются, дети не могут. Во время своей подготовки обращаются к помощникам, к учителю, но не всегда после такой тренировки достигают хороших результатов. Учебная инициатива как обращенность к средствам, к учителю есть, однако средствами организации своей подготовки ребенок еще не владеет.

Уровень ниже среднего - дети с таким уровнем как правило не могут определить с чем связанна их трудность, хотя понимают что это у них не получается. Для них характерны редкие обращения к учителю, в ситуации затруднения редко обращаются к помощникам. Поэтому, как правило, тренировка у детей из данной группы оказывается неэффективной, поскольку за контрольные работы ребенок стабильно получает низкий результат.

Третий тип поведения, когда индивидуальное учебное действие сформировано (высокий уровень). Такой ребенок способен определить необходимые умения для решения предлагаемых задач и оценить степень их сформированности у себя. Исходя из этого, ребенок принимает решение сможет ли он справиться с заданием и либо приступает к работе на оценку, либо пытается восполнить обозначенные дефициты, выбирая возможность «потренироваться». При этом ребенок «оснащен» средствами для преодоления собственных затруднений: он обращается с вопросами к учителю, причем с вопросами содержательными; организует совместную с одноклассниками работу; использует «карточки-помощники», основывая их выбор на выделенных неумениях. Все это позволяет ребенку достигать достаточно высоких результатов.

2. «Исследование индивидуального прогресса в развитии мышления и прогресса в развитии индивидуального учебного действия»

2.1 Программа исследования

Целью исследования является - определить отношение между индивидуальным прогрессом в мышлении и развитием индивидуального учебного действия в конце младшего школьного возраста.

Предметом исследования является отношение между прогрессом в развитии мышления и уровнем развития индивидуального учебного действия.

Гипотеза: Линия развития мышления является ведущей и определяет развитие индивидуального учебного действия в конце младшего школьного возраста.

С целью подтверждения этой гипотезы были проведены два исследования направленные на определение уровня сформированности индивидуального учебного действия и уровня развития мышления у учеников 4 «М» класса на начало учебного года, а также в конце учебного года. В этом классе, работа по формированию индивидуальных учебных действий проводилась систематически на уроках математики и фрагментарно на уроках русского языка, начиная с первого класса в течение четырех лет.

Для достижения цели исследования и проверки гипотез были сформулированы следующие задачи:

1. Разработать и описать диагностические процедуры по определению уровня развития индивидуального учебного действия и уровня развития мышления у учащихся четвертого класса.

2. Согласно выделенным критериям провести два констатирующих эксперимента у учащихся четвертого класса:

а) Цель первого эксперимента: определить индивидуальный прогресс в развитии мышления у учащихся четвертого класса.

б) Цель второго эксперимента: определить индивидуальный прогресс в развитии индивидуального учебного действия у учащихся четвертого класса.

3. На основе анализа данных двух констатирующих экспериментов определить виды отношений между двумя линиями развития у четвероклассников.

В исследовании приняли участие ученики 4 «М» класса, гимназии №1 «Универс», в количестве 21 человек. В этом классе, работа по формированию индивидуальных учебных действий проводилась систематически на уроках математики и фрагментарно на уроках русского языка, начиная с первого класса.

В начале учебного года, проводились процедура, направленная на оценку степени сформированности индивидуального учебного действия и процедура на выявление уровня моделирования мышления.

Второе исследование, направленное на оценку степени сформированности индивидуального учебного действия и на определение уровня моделирования учащихся четвертого класса проводилось в конце года, в апреле. Данные по двум этим процедурам позволяют определить динамику индивидуального учебного действия и динамику развития мышления за учебный год и определить отношение между этими линиями развития. Данные о становлении индивидуального учебного действия выводились исходя из диагностической процедуры «Свободная подготовка», а данные по моделированию, исходя из процедуры, разработанной на основе диагностического пакета «Дельта».

2.2 Диагностическая процедура оценки сформированности индивидуального учебного действия

Описание процедуры

Для отслеживания динамики индивидуального учебного действия спроектирована диагностическая процедура «Свободная подготовка», которая дает возможность оценить сформированность индивидуального учебного действия, при наблюдении за способами организации самостоятельной подготовки ученика. Для сравнения результатов и оценки динамики процедуру можно проводить дважды: в середине и в конце учебного года.

Диагностическая процедура «Свободная подготовка» проводится в форме подготовки к контрольной работе. Весь цикл процедуры состоит из трех этапов: первый этап - это урок, на котором дети узнают о предстоящей работе, второй этап - подготовка к контрольной работе, третий этап - контрольная работа.

Первый этап - это урок, на котором учитель объявляет о предстоящей контрольной работе, поясняет, что ученики должны готовиться к работе сами: выбирать номера для домашней работы, объем этой работы, сами определять, нужно ли им посещать консультации, которые до предстоящей контрольной работы пройдут 3-4 раза.

Оборудование кабинета

1. На доске или в другом значимом для школьников месте расположен лист со списком проверяемых контрольной работой умений и расписание консультаций педагога.

2. Отдельно от детских мест в классной комнате расположены два стола:

a. С тренировочными карточками (Приложение 1, 2), разложенными по умениям в коробках или конвертах. На каждой карточке написано умение, на проверку которого направлено задание, и номер карточки. Задания повышенной сложности помечены знаком звездочки.

b. С ответами к тренировочным заданиям.

Тренировочные карточки, ответы и список умений остаются в классе до момента проведения контрольной работы.