Отношение между учебной самостоятельностью и мышлением в развитии младшего школьника

Данная процедура проводилась в середине (в декабре) и в конце (в мае) четвертого класса, при подготовке к итоговой контрольной работе за начальную школу.

Приведем пример описания хода урока. Учитель объявляет о предстоящей контрольной работе, которая состоится через 8-10 дней, перечисляет умения, которые будут проверяться в контрольной работе. В случае окончания учебного года это:

1. Вычисления (порядок действий, умножение, деление, сложение и вычитание многозначных чисел)

2. Решение уравнений

3. Нахождение площади и периметра фигур

4. Решение задач

5. Построение углов (включая виды углов, измерение углов)

Умения выписаны на отдельном листе вместе с расписанием консультаций учителя. Если к какому-либо умению учитель использует тренировочные номера из учебника, то на этом же листе выписаны номера заданий.

Учитель поясняет каждое умение, разбирая с учениками, что оно может означать и какие включать задания. К примеру, порядок действий - это не только верная расстановка действий, но и умение складывать, вычитать, умножать и делить числа. В данной работе проверяется лишь внетабличное умножение и деление и сложение и вычитание двухзначных чисел. Решение задач включает в себя не только умение записывать решение и ответ, но и анализ задачи с помощью чертежа, схемы или какого-либо другого изученного на данный момент средства анализа. Решение уравнения необходимо также пояснять: бывают уравнения простые, которые содержат в себе одно математическое отношение, а бывает уравнения с несколькими отношениями. В данном случае дети готовились к решению и простых, и сложных уравнений.

Учитель объявляет о критериях оценивания всей контрольной работы, руководствуясь системой оценивания, принятой в данной школе (например, две вычислительные ошибки - это отметка 4, неверный способ решения задачи - это 3 и т.д.). Однако при проверке работы педагог учитывает уровень сложности предлагаемой работы. К примеру, объявленная контрольная работа состоит из обычных заданий и заданий повышенной сложности (помеченные звездочкой), которые не помечены в работе никакими условными обозначениями и обязательны для выполнения. Поэтому отметку «4» ребенок может получить даже при неверном решении задачи.

Учитель обращает внимание детей на места в классной комнате, в которых расположены задания и ответы. Объявляет, что с этого дня будет задавать только по одному несложному номеру для домашней работы, а остальное задание на дом каждый ученик должен определить самостоятельно, учитывая, что ему нужно подготовиться к контрольной. Также учитель говорит, когда будут проведены консультации, на которых он ответит на любые вопросы, связанные с подготовкой. За время подготовки планируется проведение трех консультаций. Кроме того, вопросы можно задавать на переменах учителю или другим ребятам.

С этого урока учитель задает одно небольшое задание на дом, отвечает на вопросы детей, фиксируя, кто и когда задает вопросы, какие задания выбирает на дом.

Второй этап - это весь период между объявлением о предстоящей работе и непосредственно контрольной работой, включающий 3-4 консультации учителя.

Во время проведения консультации учитель отвечает на вопросы детей, в первую очередь обращая внимание на самопроверку работы. В случае, если ученик обнаруживает у себя несоответствие полученного им ответа и ответа, выписанного на карточку, а учителю задает вопрос, показывающий, что он не понимает причину несовпадения, учитель возвращает работу ученику и просит еще раз самостоятельно проверить работу. Если учащийся не справляется с проверкой, то педагог дает общие подсказки типа: нужно сделать чертеж к задаче; повторить алгоритм выполнения уравнения.

Если во время консультации большое количество ребят хочет задать вопросы, а время проведения консультации ограничено, можно назначить консультантом школьников, руководствуясь одним из представлений:

1. консультант - это тот, кто точно знает, как выполнять подобную работу. При этом консультант после оказанной им помощи сам проверяет контрольную карточку у своего «ученика», чтобы убедиться, что его помощь оказалась действенной.

2. консультант - это не обязательно тот человек, который точно знает, как делать задание, а тот, кто совместно с одним-двумя учениками, имеющими подобные сложности, может организовать совместные поиски и пояснения друг другу хода выполнения задания.

Если ученики задают вопросы не на консультации, а на перемене или на уроке по поводу подготовки к предстоящей работе, то учитель обязан помочь ученику (на перемене или на уроке - это зависит от содержания вопроса). Похвалить ученика за вопрос лучше перед всем классом.

Во время проведения второго этапа педагог фиксирует обращения детей к учителю или другим детям на переменах или на уроках, относящиеся непосредственно к данной процедуре; объем и содержание тренировочных карточек для домашней работы, выбранных учащимся. Таким образом, педагог заполняет следующую таблицу:

Фамилия, имя ученика	Обращение к педагогу	Выбор домашнего задания (самостоятельной тренировки)	Примечания
	Дата обращения	Содержание обращения	Дата выполнения	Объем тренировки	Умения, которые тренирует ученик	Правильность выполнения

Во время консультаций наблюдатель отмечает, кто из детей пришел на консультацию, как он работает на консультации (быстро находит номера и карточки для своей тренировки или испытывает затруднения, спрашивает ли учителя, с чего начинать работу), с какими вопросами обращается в ходе консультации:

Фамилия, имя ученика	Обращение ученика к другому	Выбор карточек	Примечания
	Обращение к учителю; содержание обращения	Обращение к ученику; содержание обращения	Самостоятельность выбора тренировки	Объем тренировки	Умения, которые тренирует ученик	Правильность выполнения

Третий этап - это урок, на котором учащиеся выполняют контрольную работу.

Контрольную работу (Приложение 5) выполняют все ученики одновременно.

Необходимо отметить, что каждый учитель может составить контрольную работу в соответствии с изученным материалом, ориентируясь при этом на то, что контрольная обязательно должна включать сложные задания, к выполнению которых, собственно, и должны стремиться и готовиться школьники.

Следует подчеркнуть, что свободная подготовка к контрольной работе используется учителем и на уроках, в процессе формирования индивидуального учебного действия школьников. Но в данном случае место и время этой процедуры определено другими целями. Она проводится для постановки диагноза состояния учебного действия у того или иного ученика или класса в целом. Такая констатация необходима, чтобы определить, какого уровня достиг каждый ученик в построении своего учебного действия как действия самостоятельного и ответственного, перешел ли ученик на другой уровень своего развития, что в свою очередь поможет педагогу оценить изменение в своей педагогической работы.

2.2 Качественный анализ результатов сформированности индивидуального учебного действия

Целью исследования является - оценка сформированности индивидуального учебного действия на начало и на конец учебного года.

Было специально организованна диагностическая процедура в форме подготовки и непосредственно контрольной работы, в ходе которой проходило наблюдение на основе выделенных критериев:

1. выбор вида работы, основания выбора и его адекватность

2. результативность (оценка о выполнении контрольной работы)

3. обращение к учителю во время консультаций

4. обращение к средствам

Данные наблюдения были занесены в таблицу качественный анализ которой позволил разделить и феноменально описать поведение детей с тем или иным уровнем сформированности индивидуального учебного действия. Для отслеживания уровня сформированности индивидуального учебного действия учеников 4 «М» класса, мы взяли показатели на конец 3 класса и на начало 4 класса.

Таблица 1. Сравнительный анализ динамики становления действия на конец третьего класса и начало четвертого

	Третий уровень действия	Второй уровень действия	Первый уровень действия
	Было	Стало	Было	Стало	Было	Стало
	май	ноябрь	май	ноябрь	май	ноябрь
3 «м» 23 4 «м» 22	22% 5 чел	9% 2 чел.	78% 18 чел.	68% 15 чел.	0%	23% 5 чел.

Данные по формированию ИУД на конец 3 класса и на начало 4 класса говорят о том, что произошло падение достигнутого уровня учебной самостоятельности, падение детского интереса к ситуации обучения.

После проверки данных была выдвинута гипотеза:

Сдвиг в развитии индивидуального учебного действия у учащихся четвертого класса возможен за счет системных изменений в организации учебной деятельности. Системные изменения должны быть сосредоточены по трем основным направлениям:

- теоретическая линия учебной деятельности (действие моделирования),

- контрольно-оценочная

- линия институциональных условий.

С целью проверки данной гипотезы был организован формирующий эксперимент на уроках математики в течение учебного года.

Были выделены три основных направления:

- теоретическая линия учебной деятельности. В нашем случае учитель работал с таким действием как моделирование и усиливал работу детей, направленную на преобразование знаковых средств.

- контрольно-оценочная линия учебной деятельности. Мы полагали, что в четвертом классе должен быть изменен сам тип контрольных работ, которые должны быть направлены не столько на проверку усвоенных ребенком умений и навыков, сколько на построение «ситуации вызова» для ученика, относительно которой он может определить, что он уже знает, а что нет.

- В новом типе контрольных работ должна задаваться линия дальнейшего движения в учебном содержании, линия совершенствования способа действия.

В мае была проведена вторая диагностическая работа, по определению уровня индивидуального учебного действия, где были получены следующие результаты.

Таблица 2. Сравнительный анализ динамики становления действия на начало и конец четвертого класса

	Третий уровень действия	Второй уровень действия	Первый уровень действия
	Было	Стало	Было	Стало	Было	Стало
	Ноябрь	май	ноябрь	май	ноябрь	май
4 «м» 23 4 «м» 22 (100%)	9% 2 чел.	18% 4 чел.	68% 15 чел.	77% 17 чел.	23% 5 чел.	5% 1 чел

Из таблицы видно, что уровень развития индивидуального учебного действия значительно вырос, в сравнении с показателями на начало учебного года. Если в начале учебного года учащихся с третьим уровнем индивидуального учебного действия было только 9%, то в конце количество учащихся возрастает в два раза. С первым уровнем сформированности индивидуального учебного действия на конец учебного года остается только один ученик.

Таким образом, гипотеза о том, что сдвиг в развитии индивидуального учебного действия в конце младшего школьного возраста возможен за счет системных изменений в организации учебной деятельности подтвердилась. Системные изменения должны быть сосредоточены по трем основным направлениям: теоретическая линия учебной деятельности (действие моделирования), контрольно-оценочная и линия институциональных условий.

3. Диагностика процесса оценки индивидуального прогресса в развитии мышления

3.1 Описание процедуры диагностики

В настоящее время младшая школа все больше нацелена на развитие ученика, формирование способностей, а не только умений писать, считать и читать. Тем не менее, оценка эффективности образования связана в основном с академическими результатами учащихся, показывающих владение знаниями, умениями, навыками в учебной программе. Контрольные работы, как правило, либо состоят из заданий, однотипных с теми, которые были изучены на предыдущем этапе, дополняются заданием повышенной трудности «со звездочкой», либо содержат разноуровневые варианты работ (по степени сложности). Такие работы оценивают наличный уровень достижений школьника. Остается в силе тот факт, что учебные достижения школьника сравниваются с внешне заданными нормами, а не с достижениями этого же ребенка.

По инициативе Министерства образования и науки России и НФПК в течение трех лет был разработан диагностический пакет «Дельта», предназначенный для оценки индивидуального прогресса школьников в освоении учебного материала. Результаты выполнения заданий показывают, на каком этапе освоения способов действия находится каждый ученик, какова перспектива его движения в освоении учебного содержания и, более того, что происходит с его мышлением и пониманием. Получение ребенком невысоких баллов не обязательно является показателем неосвоенности учебной программы, а может интерпретироваться как перспектива движения этого ученика.

Диагностика «Дельта» опирается на определенное представление об общих закономерностях и стадиях присвоения культурного содержания. В соответствии с этим представлением выделяются три стадии освоения предметных средств, которые отражены в задачах трех уровней трудности.

Уровни показывают переход школьника на качественно более высокую ступень владения предметным содержанием, т.е. показывают так называемый уровневый прогресс учащегося. Линейный прогресс, количественный, связан с более прочным освоением некоторого предметного материала (например, математическими отношениями - от отношения сравнения к разностному и кратному). Уровневый прогресс в изучении математики показывает динамику развития мышления и понимания.

I уровень свидетельствует о способности ученика выделять математическое отношение и воспроизводить изученный способ действия (т.е. выполнять задания по известному правилу или известному способу решения).

II уровень - выделение способа действия как ориентация на существенные отношения, а не простое воспроизведение образца (анализ избыточных или недостаточных условий, буквенных или «сказочных» записей, выполнение обратного действия привычному - например, составление задачи по заданной схеме или чертежу)

III уровень - конструирование или перестройка общего способа действия (проведение исследования, мысленного эксперимента, доказательство решения).

На основе диагностического пакета «Дельта» мы разработали новый тип контрольных работ, направленных на оценку достижений ученика не только в освоении учебного материала, но и в развитии мышления.

Мы полагали, что к концу младшего школьного возраста контрольные работы должны быть представлены для учащихся не столько как проверка усвоенных ими умений и навыков, сколько должны задавать ситуацию вызова для учащихся, помогая им определить то, что они могут, а что нет.

Сквозным процессом, который в обучении математике обеспечивает переход с одного уровня развития мышления и понимания на другой, является действие моделирования.

Содержанием действия моделирования является выделение математического отношения и фиксация этого отношения в разных видах знакового материала.

В развитии моделирования в начальной школе можно выделить три основных этапа:

1 этап - замещение, когда математическое отношение дано в явном виде и ребенок должен выполнить перенос математического отношения с одного вида знакового материала на другой. Например, выделяет отношение в одном плане действия (к примеру, в тексте задачи) и «переносит» его в другой план действия (например, в графический - чертеж, схему, буквенный - математическое выражение, формулу).

2 этап - собственно моделирование, когда ребенку отношение не дано в явном виде, а представлено в «зашумленной ситуации». Ребенок должен выделить существенное отношение и отделить его от несущественных, а также уметь представить это отношение в разных видах знакового материала. Например, по данной формуле составить текст задачи.

3 этап - преобразование или конструирование модели. Преобразование понимается нами, вслед за В.В. Давыдовым, как исследование свойств отношения. Например, изменение частей внутри целого, если речь идет о математическом отношении «целого и частей», или построение способа действия в соответствии с изменением отношений в модели.

В соответствии с описанными этапами моделирования мы составили задания диагностической работы. Работа выполнялась дважды: в первой и последней четверти 4 класса.

Задания состоят из двух ключевых тем: вычисления и решение текстовых задач. Тема «Вычисления» состоит из заданий 1 и 2 уровня, а к теме «Задачи» составлены задания трех уровней мышления и понимания. По первой теме 4 задания (соответственно 2 и 2 задания каждого уровня), по теме «Задачи» каждый из трех уровней содержит по 2 задания (в соответствии с изучаемыми детьми средствами моделирования задач мы выбрали на каждом из этапов диагностики по два - схемы, чертежи на первом этапе и чертежи и таблицы - на втором этапе диагностики).

При составлении заданий на вычисления необходимо строить переход от выполнения задания по образцу к открытию нового способа. К примеру, ко времени предъявления работы №1 по теме «Вычисления» учащиеся изучили умножение многозначного числа на однозначное, умножение на разрядную единицу, правило умножения числа на сумму и разность ((а ± в) • с = а • с ± в • с). В связи с этим к заданиям первого уровня отнесены такие, как:

Вычисли (без калькулятора):

351 * 5 351 * 10

В заданиях второго уровня предложено 351 умножить на 15, то есть то, что ребята не изучали на уроках. Они должны увидеть и применить правило умножения числа на сумму. Находя результат 273 * 104, ученики должны сами понять, какие составляющие помогут это выполнить. В данном случае нет никакой подсказки, способ действия скрыт от ученика.

Говоря о некоторых результатах при выполнении этих заданий, важно отметить, что появились ученики, которые сами открыли способ умножения на многозначное число, описывая его своим способом, не так, как принято в культуре.

Изучая решение текстовых задач, школьники учились к этому времени проводить анализ с помощью схемы и чертежа, поэтому ниже приведенные задания, в которых надо показать владение определенными навыками, относятся к заданиям первого уровня:

Реши задачу. 260 школьников собрались в театр. Часть ребят выехали на 7 автобусах по 30 человек в каждом, несколько человек поехали на восьми машинах по 4 человека в каждой. Остальные опоздали. Сколько человек опоздали в театр?

Составь по схеме выражение. Найди его значение. (Ученик должен выделить изученные математические отношения и описать их в виде выражения: 14 * 2 + 16 + 14: 7.

Данное задание относится к заданиям 3 уровня, нужно не только выделить математические отношения, но и переконструировать заданное выражение таким образом, чтобы каждое число заняло свое место. Задания третьего уровня тем и отличаются, что в них присутствует элемент переоформления, переосмысления, переконструирования способа действия.

Задания второго уровня были составлены таким образом, что в них существенные отношения не выделялись прямо, а были завуалированы либо лишними данными, либо буквенными, или требовали обратного выполнения задания.

Приведенная ниже задача содержит косвенное отношение,

Решить задачу.

Масса первого груза 54 кг, что на 30 кг тяжелее второго, а третий легче второго в 2 раза. Четвертый груз легче первого в 9 раз. Какой груз легче: третий или четвертый и во сколько раз?

Вторая проверочная работа проверяла движение детей внутри уровня или переход от одного уровня выполнения заданий к другому. Для сравнения данных, полученных в первой и второй процедуре, количество заданий и отношения между количеством заданий в уровнях остается неизменным. Принцип составления второй диагностической процедуры не менялся: задания на проверку вычислительных умений и на решение текстовых задач. В отличие от первой во второй работе рассматривается качество использования учениками таблицы, с помощью которой они осуществляли анализ при решении задач.

Контрольная диагностическая работа проходила как одна из работ после завершения определенной темы изучения, но, в отличие от обычной контрольной работы, на ее выполнение выделялось 2 урока, не было обязательного условия выполнения всех заданий.

Оценивание работ осуществлялось через накопление ребенком баллов. Заранее оговаривалось, какое количество баллов необходимо набрать на ту или иную отметку. В скобках рядом с заданием для детей указаны баллы, которые заранее выставляет учитель, предполагая, какую степень трудности составит данное задание для ребят.

3.2 Качественный анализ результата исследования

Целью исследования является определение уровня развития мышления у каждого ученика на начало и на конец учебного года.

С помощью контрольно-диагностической работы (Приложение 6), мы определяли уровень развития мышления учеников в начале и в конце четвертого класса. В течение учебного года на уроках математики проводился формирующий эксперимент по освоению учениками действия моделирования. Работа проходила в три этапа:

I этап. Замещение, принятие модели, работа с моделью по образцу.

II этап. Использование модели как средства.

III этап. Реконструкция знаковой формы.

По окончанию эксперимента, была проведена диагностическая процедура - контрольная работа, на основании которой были получены данные об уровне развития мышления каждого ученика. Сравнительные данные по уровням моделирования на начало и на конец учебного года:

Таблица 3

Уровни моделирования	Октябрь 2006 г	Апрель 2007 г
	Кол-во учащихся	Проценты	Кол-во учащихся	Проценты
I уровень	7 чел.	33%	5 чел.	24%
II уровень	11 чел.	53%	5 чел.	24%
III уровень	3 чел.	14%	11 чел.	52%

Из полученных данных мы видим, что количество детей с третьим уровнем моделирования резко возросло, практически в четыре раза, по сравнению с началом учебного года. Количество детей, у которых зафиксирован первый уровень моделирования, снизился, и составляет 5 человек.

Таким образом, формирующий эксперимент с учениками показал, что индивидуальный прогресс в мышлении можно получить за счет специальным образом организованной «практики» работы со знаковыми средствами.

Но нас, главным образом, интересовал вопрос, относительно которого мы и начали свое исследование. Что происходит с индивидуальным учебным действием, когда происходит прогресс в мышлении?

4. Соотношение индивидуального прогресса в развитии индивидуального учебного действия и мышления

4.1 Индивидуальный прогресс в развитии индивидуального учебного действия

Для того, чтобы отследить индивидуальные переходы с одного уровня на другой в развитии индивидуального учебного действия у учеников, мы сопоставили данные по каждому ученику.

Таблица 4

	Кол-во учеников	%
Произошел прогресс	7	32%
1. Со среднего уровня на высокий уровень 2. С низкого уровня на средний уровень	3 4	14% 18%
Сохранение уровня	14	64%
1. Высокий 2. Средний 3. Низкий	1 12 1	4% 56% 4%
Произошел регресс	1	4%
1. С высокого уровня на средний 2. Со среднего уровня на низкий	1	4%

Из таблицы, видно, что прогресс в уровне индивидуального учебного действия наблюдается у семи учеников. У четырнадцати учеников, на протяжении учебного года, сохраняется уровень развития учебной самостоятельности. Только у одного ученика произошел спад уровня развития учебной самостоятельности по сравнению с началом учебного года.

Но этот ученик на начало года имел высокие показатели по развитию уровня учебной самостоятельности, т.е. он достиг в своем развитии высокого уровня.

4.2 Индивидуальный прогресс в развитии мышления

Для того, чтобы сопоставить индивидуальные переходы по уровням развития индивидуального учебного действия, мы составили таблицу по переходам каждого ученика с одного уровня на другой в развитии мышления

Таблица 5

	Кол-во учеников	%
Произошел прогресс	10	48%
1. С I уровня на II уровень 2. С I уровня на III уровень 2. С II уровня на III уровень	1 2 7	5% 10% 33%
Сохранение уровня	10	48%
I уровень II уровень III уровень	4 4 2	19% 19% 10%
Произошел регресс	1	5%
1. С III уровня на I уровень	1	5%

Из таблицы видно, что у десяти человек произошел переход с более низкого уровня на более высокий уровень мышления. Здесь мы видим качественный переход с одного уровня на другой, прогресс в развитии мышления. Десять учеников остались на том же уровне развития мышления. У одного ученика произошел регресс в уровне развития мышления.

4.3 Соотношение двух линий развития: индивидуального учебного действия и мышления у младших школьников

На основе анализа данных констатирующего эксперимента проведенного в начале учебного года и в конце, мы провели сравнительный анализ и сопоставили уровни развития индивидуального учебного действия и мышления у каждого ученика, и выявили сколько учеников имеют прогресс в развитии каждой из этих способностей.

		21 чел.	100%
1	Прогресс в развитии мышления и учебной самостоятельности	12 чел.	57%
2	Сохранение уровня развития мышления и уровня учебной самостоятельности	2 чел.	10%
3	Регресс в уровне мышления и сохранение уровня самостоятельности	5 чел.	23%
4	Прогресс в развитии мышления, но регресс в уровне учебной самостоятельности	2 чел.	10%

Исходя из данных в таблице, мы видим, что у 12 учеников (57% от общего числа учащихся класса), произошел прогресс в развитии мышления и прогресс в развитии учебной самостоятельности. Это говорит о том, что формирующая работа, которая была развернута на протяжении всего года, позволила перейти ученикам на более высокий уровень в развитии мышления и в уровне развития учебной самостоятельности. Сохранение уровня развития мышления и уровня учебной самостоятельности выявилось у двоих учеников.

Прогресс в развитии мышления, но регресс в уровне учебной самостоятельности произошел у двоих учеников, но по данным на начало учебного года эти ученики уже достигли самого высокого уровня развития учебной самостоятельности. Мы полагаем, что для детей, достигших третьего уровня сформированности индивидуального учебного действия, должна измениться ситуация обучения. Учащиеся многое умеют - самостоятельно организовывать свою подготовку, искать средства для достижения результата, и в этой связи следует опираться на достигнутый детьми уровень самостоятельного учебного действия и существенно перестраивать ситуацию контроля и оценки в пятом классе. Это с необходимостью требует изменения институциональных форм, изменения учебного плана в пятом классе. Не меняя ситуацию обучения относительно детской учебной самостоятельности, «закрываются» возможности для детского развития и обучение перестает вести за собой развитие.

В ходе работы нами было теоретически исследовано индивидуальное учебное действие и понятие индивидуальный прогресс в развитии мышления. На основе теоретического анализа разработаны методы диагностики и диагностические процедуры, позволяющие оценить степень сформированности индивидуального учебного действия и уровня развития мышления.

Используя разработанный метод, было проведено два исследования, результатом которых стало обнаружение и критериальное оформление динамики учебной самостоятельности и уровня развития мышления. А также сравнение уровней моделирования и учебной самостоятельности на начало учебного года и на конец учебного года.

Линия развития мышления является ведущей, т. к. формирующий эксперимент целью которого было овладение учениками средств моделирования, привел к индивидуальному прогрессу в мышлении и как следствие к прогрессу в развитии учебной самостоятельности, что подтверждает гипотезу исследования.

Заключение

Нами было проведено два констатирующих эксперимента, позволяющих оценить уровень учебной самостоятельности и мышления у учеников четвертого класса на начало и на конец учебного года.

Диагностические процедуры позволили получить данные о том, что прогресс в уровне мышления влечет за собой прогресс в уровне учебной самостоятельности у учеников четвертого класса.

Вместе с тем были получены данные о том, что есть группа учащихся, у которых прогресс в развитии мышления не приводит к переходу на высокий уровень в развитии индивидуального учебного действия.

Мы выявили, что существует четыре типа зависимости. Основная тенденция: развитие уровня мышления влечет за собой развитие уровня учебной самостоятельности у учеников четвертого класса.

Поскольку эксперимент проводился на маленькой выборке (21 учащийся), то данные исследования имеют вероятностный характер и требуют проведения эксперимента на большей выборке учащихся.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что разработанные контрольные работы по типу индивидуального прогресса:

Во-первых: приводят к появлению интереса детей к учебному предмету «математика».

Во-вторых: диагностические процедуры дают возможность педагогу, без участия психолога, проводить исследования в рамках учебного процесса, выявлять динамику развития каждого ученика, и использовать индивидуальный подход к каждому ученику, давая задания на основании его уровня развития. В последствии проводить повторное исследование и видеть происходит ли прогресс в развитии мышления и учебной самостоятельности у каждого ученика.

Разработанные диагностические процедуры выступают как инструмент наблюдения и отслеживания результативности учебной деятельности.

Полученный нами ответ на вопрос, что ведущей линией является мышление, позволяет вносить изменения в педагогическую практику и управлять процессами становления основных новообразований младшего школьного возраста - мышлением и учебной самостоятельностью.

Список литературы

1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999.

2. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

3. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 1999

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996

5. Давыдов В.В. Учебная деятельность и развивающее обучение // лекция, 1996.

6. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии 1992, №3-4.

7. Дементий Л.И. Типология ответственности личности // Гуманистические проблемы психологической теории. - М.:Наука, 1995

8. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М.:ИНФРА-М, 1997.

9. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после Л.С. Выготского // Вопросы психологии

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв.: В 2 т. - М., 1983. - Т.2.

11. Математические методы в психологии: методическая разработка и задачи/ составитель Т.Г. Попова. КГУ. Красноярск, 2000

12. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников/ Под.ред. П.Г. Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. - Красноярск: Печатный центр КПД, 2006

13. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 1999

14. Островерх О.С. Об условиях становления индивидульного учебного действия в образовательном пространстве начальной школы // Сборник статей конференции «Педагогика развития». Красноярск, 1999.

15. Островерх О.С., Козлова Л.М., Трифонова О.П. Формирование индивидуальных учебных действий у первоклассников, или как научить младших школьников работать с черновиком. Красноярск, 1999

16. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии 1994, №1.

17. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

18. Психологический словарь/ Под редакцией В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983

19. Пулатова Д.Э. Социальные эффекты образовательного проекта «Образовательное пространство младшей школы» // Дипломная работа, 2002

20. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1997.

21. Репкина Г.И., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т II. М.: Педагогика, 1989

23. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973

24. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Спб.: ООО Речь, 2001

25. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии 1991, №2

Размещено на Allbest.ru