Особенности профессионального самоопределения выпускников детских домов

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЗАОЧНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

ФАКУЛЬТЕТ СОЦИОЛОГИИ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ КОММУНИКАЦИЙ И ПСИХОТЕХНОЛОГИЙ

Курсовая

Тема: Особенности профессионального самоопределения выпускников детских домов

Выполнила студентка 3 курса

ЗОФС группа 1064

Неклюдова Е.А.

Научный руководитель

Черепанова М.И.

Барнаул 2009

Cодержание

• Введение
• Глава I. Теоретический анализ проблем социализации в условиях детских домов
• 1.1 Сущность профессионального самоопределения
• 1.2 Проблемы профессиональной социализации молодежи
• 1.3 Специфика профессиональной социализации в учреждениях типа детских домов
• Глава II. Практический анализ профессионального самоопределения выпускников
• 2.1 Программа социологического исследования
• 2.2 Методы и методики исследования
• 2.3 Анализы и выводы
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Актуальность: Проблема профессионального самоопределения является одной из главных в жизни каждого человека. Данные современных исследований свидетельствуют о том, что по причине незнания правил выбора профессии, ситуации на рынке труда, отсутствие практического опыта в профессиональной деятельности, около 40% молодых людей выбирают профессию, не соответствующую их интересам, склонностям и убеждениям. Это влечет за собой разочарование.

В современном бурно развивающемся мире профессиональное самоопределение человека отличают, по крайней мере, две особенности. Во-первых, появление новых технологий, а, следовательно, и новых профессий и специальностей, по своим темпам значительно опережает возможности их освоения в традиционной системе профессионального образования. Во-вторых, выбор предпочитаемой сферы профессиональной деятельности (как первый шаг профессионального самоопределения) совершается сегодня человеком во все более раннем возрасте - в противном случае время может оказаться упущенным, и человек окажется социально не адаптированным при вступлении во взрослую жизнь.

Эта проблема становится особо актуальной, так как завершение учебной деятельности и вступление в трудовую жизнь требуют от лиц подростково-юношеского возраста достаточной физиологической и психической зрелости.

Таким образом, профессиональная ориентация в школе приобретает новое качество. Она является не только важнейшим компонентом образования, но и его приоритетной целью. В работах многих современных исследователей раскрыты психологические закономерности процесса профессионального самоопределения личности и возможности их реализации в системе профориентационной работы.

Объект: профессиональное самоопределение.

Предмет: особенности профессионального самоопределения выпускников Д.Д.

Цель: выявить особенности профессионального самоопределения выпускников детских домов по сравнению с подростками, воспитывающихся в семье. Разработка методов по оптимизации профессионального самоопределения выпускников детских домов.

Задачи: профессиональный социализация выпускник детский дом

1.Определить сущность профессионального самоопределения.

2. Выявить специфику профессионального самоопределения современной молодежи.

3. Выявить специфику профессионального самоопределения в учебных заведениях типа Д.Д.

4. Определить готовность к профессиональной деятельности детей детских домов.

5. Разработать методы по оптимизации профессионального самоопределения выпускников детских домов.

Гипотезы:

1. Автономность, как одна из составляющих профессиональной готовности выпускников детских домов ниже, чем у подростков, воспитывающихся в семье.

2. Информированность о профессиях не различается у детей из разных групп, она низкая у обеих групп.

3. Принятие решений относительно своего профессионального выбора у детей Д. Д развито меньше, чем у семейных.

4. Планирование своего профессионального будущего у детей из д. Д. менее выражено.

5. Эмоциональное отношение к выбору профессии у двух групп одинаково.

Глава I. Теоретический анализ проблем социализации в условиях детских домов

1.1 Сущность профессионального самоопределения

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Конечно, эти жизненно важные проблемы возникают перед личностью в течение всей ее жизни. Личность же постоянно изменяется, развивается. Значит, на разных стадиях ее развития одни и те же задачи профессионального самоопределения решаются по-разному. Постоянное уточнение своего места в мире профессий (либо конкретной профессии), осмысление своей социально-профессиональной роли, отношения к профессиональному труду, коллективу и самому себе становятся важными компонентами жизни человека. Иногда возникает отчуждение от профессии, человек начинает ею тяготиться, испытывает неудовлетворенность своим профессиональным положением. Нередки случаи вынужденной смены профессии (специальности) и места работы.

Можно констатировать, что перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлексии собственных профессиональных достижений, принятия решения о выборе профессии или ее смене, уточнения и коррекции карьеры, решения других профессионально обусловленных вопросов. Весь этот комплекс проблем в профессиоведении объясняют понятием профессиональное самоопределение. Естественно, что такое сложное психологическое явление не могло получить "единственно правильное" объяснение в психологической науке.

Чтобы определить собственную позицию, проанализируем высказывания, положения исследователей, в той или иной мере рассматривающих эту проблему. Быть может, будет достаточно остановиться на том понимании, которое в наибольшей степени согласуется с нашей концепцией профессионального становления.

А.Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию "самоопределение" являются такие понятия, как "самоактуализация", "самореализация", "самоосуществление"1.

П.Г.Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность2.

Подробно анализируя профессиональное самоопределение, Е.А.Климов понимает его "...как важное проявление психического развития, формирования себя как полноценного участника сообщества "делателей" чего-то полезного, сообщества профессионалов"3. Весьма ценной для предмета рассмотрения -- профессионального самоопределения -- является мысль Е.А.Климова о том, что выбор профессии, кажущийся подчас легким и кратковременным, на самом деле осуществляется по формуле "мгновение плюс вся предшествующая жизнь"4.

У личности в предшествующие годы развития сложилось определенное отношение к различным областям труда, представление о многих профессиях и самооценка своих возможностей, ориентировка в социально-экономической ситуации, представление о "запасных вариантах" выбора профессии и многое другое, что характеризует состояние внутренней готовности к очередному профессиональному самоопределению.

Обобщая логику рассуждений Е.А.Климова, можно констатировать, что профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.

Обсуждаемая проблема как психолого-педагогическое обоснование целостного подхода к подготовке учащейся молодежи к выбору профессии исследуется в Институте профессионального самоопределения молодежи Российской академии образования. В предложенной специалистами института концепции профессиональное самоопределение анализируется во взаимосвязи различных сторон его проявления: формирования профессиональной карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, области личностной самореализации, а также реально-практического, действенного отношения личности к системе социокультурных и профессиональных факторов ее бытия и саморазвития1.

Несомненным достоинством этой концепции является системный подход при анализе профессионального самоопределения, однако ограничение проблемы исследования лишь возрастом ранней юности существенно обедняет эвристические возможности концепции.

Профессиональное и личностное самоопределение стало предметом глубокого исследования Н.С.Пряжникова. На его концептуальных подходах, во многом совпадающих с нашими позициями, мы остановимся подробнее.

Анализ литературы, большая опытно-экспериментальная работа позволили Н.С.Пряжникову существенно обогатить теорию и практику профессионального самоопределения. Постоянно подчеркивая неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни, он пишет: "Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации"!.

Обобщая проведенный анализ профессионального становления личности, выделим основные моменты этого процесса:

1. Профессиональное самоопределение -- это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии.

2. Ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий.

3. Профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии.

4. Актуализация профессионального самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, смена местожительства, аттестация, увольнение с работы и др.

5. Профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации.

Содержательно-процессуальная модель профессионального самоопределения

Исследуя профессиональное самоопределение личности, Н.С.Пряжников обосновал следующую его содержательно-процессуальную модель:

1. Осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки (ценностно-нравственная основа самоопределения) .

2. Ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда.

3. Общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели -- мечты.

4. Определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.

5. Информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства.

6. Представление о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив.

7. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения.

8. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянная корректировка намеченных планов по принципу обратной связи1.

Анализируя потенциальные возможности самореализации личности, Н.С.Пряжников предлагает семь типов ее самоопределения:

1. Самоопределение в конкретной трудовой функции. Для этого типа самоопределения характерна реализация себя в рамках выполняемой деятельности.

Работник находит смысл своей деятельности в качественном выполнении отдельных трудовых функций или операций (например, при работе на конвейере). Свобода выбора и диапазон действий человека минимальны. Для многих работников такой однообразный и монотонный труд почти невыносим. Поэтому организаторы производства стараются обогатить такой труд дополнительными функциями за счет смены характера выполняемых операций, усиливают кооперативное начало в деятельности, расширяя тем самым возможности самореализации работников. Вместе с тем следует отметить, что некоторые люди получают удовлетворение от такого однообразного труда.

2. Самоопределение на конкретном трудовом посту предполагает выполнение довольно многообразных функций (например, труд токаря). Трудовой пост характеризуется определенными правами и производственными заданиями, ограниченной производственной средой, включающей средства труда. Возможность самореализации в рамках выполняемой деятельности значительно выше, чем в первом случае. Смена конкретного трудового поста негативно сказывается на качестве и производительности труда и вызывает неудовлетворенность работника.

3. Самоопределение на уровне конкретной специальности предполагает сравнительно безболезненную смену различных трудовых постов и в этом смысле расширяет возможности самореализации личности. Например, водитель автотранспорта легко управляет любыми видами автомобилей.

4. Самоопределение в конкретной профессии предполагает, что работник способен выполнять близкие смежные виды трудовой деятельности. Как известно, профессия объединяет группу родственных специальностей. Поэтому по сравнению с предыдущим типом самоопределения работник .выбирает уже специальности, а не только трудовые посты.

5. Следующий тип --жизненное самоопределение, к которому помимо профессиональной деятельности относятся учеба, досуг, вынужденная безработица и др. По сути, речь идет о выборе образа жизни человека. Следует отметить, что немало людей видят смысл своей жизни во внепрофессиональной деятельности. Жизненное самоопределение предполагает не только выбор и реализацию человеком тех или иных социальных ролей, но и выбор стиля жизни и самого образа жизни. В этом случае профессия может стать средством реализации определенного образа жизни.

6. Более сложный тип -- личностное самоопределение, рассматриваемое как высшее проявление жизненного самоопределения, когда человек становится хозяином ситуации и всей своей жизни. Личность в этом случае как бы приподнимается и над профессией, и над социальными ролями и стереотипами. Человек не просто овладевает социальной ролью, а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социально-психологическим нормотворчеством, когда окружающие люди говорят о нем не как о хорошем инженере, враче, педагоге, а просто как об уважаемом человеке -- уникальной и неповторимой личности. Можно сказать, что личностное самоопределение -- это нахождение самобытного "образа Я", постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей.

7. Наконец, самый сложный тип -- самоопределение личности в культуре (как высшее проявление личностного самоопределения). Здесь обязательно обнаруживается внутренняя активность, направленная на "продолжение себя в других людях", что в каком-то смысле позволяет говорить о социальном бессмертии человека. Высший тип самоопределения проявляется в значительном вкладе личности в развитие культуры, понимаемой в самом широком смысле (производство, искусство, наука, религия и др.).

В каждом из представленных выше типов самоопределения автор условно выделяет пять уровней самореализации человека (критерий выделения уровней -- внутреннее принятие человеком данной деятельности и степень творческого отношения к ней):

1) агрессивное неприятие выполняемой деятельности (деструктивный уровень);

2) стремление мирно избежать данной деятельности;

3) выполнение данной деятельности по образцу, по шаблону, по инструкции (пассивный уровень);

4) стремление усовершенствовать, сделать по-своему отдельные элементы выполняемой работы;

5) стремление обогатить, усовершенствовать выполняемую деятельность в целом (творческий уровень)

1.2 Анализ проблем профессионального самоопределения молодежи

В середине 90-х годов XX века довольно распространенным явлением стали ситуации, при которых полученная специальность оказывалась невостребованной, а профессиональное будущее большей части молодежи характеризовалось как неопределенное. Проводимые в этот период исследования1 показывали, что большинство молодежи испытывает дефицит инструментальных знаний и практических навыков, которые могли бы обеспечить им конкурентоспособность на рынке труда. Наличие конкурентного рынка труда привело к тому, что в начале 2000-х гг. немало выпускников вузов, средней школы, начальной профессиональной школы оставались нетрудоустроенными. Ежегодно 15 млн. человек меняли место работы, из них только около 4 млн. обращались в службы занятости.[20 c.158] Изменение потребностей рыночной экономики и производства, новые формы и средства накопления и передачи опыта и знаний, другие факторы актуализируют проблемы профессионального самоопределения молодежи.

Возможность выбора профессии рассматривается нами как условие жизненного самоопределения личности и успешной интеграции ее в общество. Для общества переходного типа, каковым является российское, на наш взгляд, предпочтительнее модель прагматического выживания, основу которой составляют самоактуализация (личностное самосовершенствование), саморегуляция (управление своими поступками, состояниями), самосознание (осознание своих качеств), самообладание (способность действовать разумно и взвешенно в сложных жизненных ситуациях) и самоопределение (самостоятельный выбор каждым своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, будущей профессии и условий жизни). Прагматический подход находит выражение в характеристике молодого поколения, - "могут работать", "хотят работать", "ищут работу". При ориентации на такой подход от общества требуется решение ответственной задачи - предоставить каждому человеку возможность для выбора собственной жизненной траектории, "включения" механизмов личностного совершенствования.

Согласно теориям гуманистической психологии (А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс), каждый человек обладает стремлением и имеет способность к личностному самосовершенствованию. Он сам определяет для себя смысл жизни, ее цели и ценности. Самоактуализация понимается, таким образом, как стремление к самосовершенствованию и самовыражению и рассматривается как главная потребность человека. "Самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какое-то дело... Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них - это своего рода призвание; труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать. Это отказ от иллюзий, избавление от ложных представлений о себе" [11 c. 110]. Самоактуализация предполагает опору на собственные силы, наличие у личности самостоятельного независимого мнения по основным вопросам. Это процесс практической реализации своих возможностей.

Всякая деятельность предъявляет требования к человеку в виде наличия качеств, определяющих его "пригодность". В силу действия объективных и субъективных причин различия эти могут быть довольно существенными. Психологи часто связывают способности с потенциальной возможностью освоения знаний, умений и навыков, что может состояться, а может и нет. Что касается детей, то, несомненно, без специального обучения, усилий педагогов, поддержки семьи их способности не развить. Лишь в отношении небольшого числа детей в возрасте 6-7 лет (время начала обучения в школе) можно высказывать прогноз относительно их будущих профессиональных предпочтений. Большинство осуществляет профессиональный выбор уже после получения аттестата о среднем образовании или свидетельства об окончании основной школы.

М.Н. Руткевич называет два рубежа в качестве важных "точек выбора" для учащихся общеобразовательной школы: первый - окончание неполной средней (основной) школы в 15 лет и полной средней в 17 лет; второй - для тех, кто после 9 класса продолжает обучение в школе [18,c. 11]. Эти группы учащихся чаще становились объектами исследований жизненных планов молодежи, ее профессиональной ориентации. При этом говорилось обычно об уровне общего образования, хотя косвенно предполагалось, что каждый уровень (начальное общее, основное общее и среднее общее) имеет свой "выход" на установленную ступень дальнейшего профессионального образования. На основе исследований мы пришли к выводу: первая "точка выбора" ребенка (опосредованно, через своих представителей, как правило, родителей) - начало обучения в школе. Существующие конкурсные испытания, начиная с 1-го и заканчивая 11-ым классом, в принципе исключают возможность выбора ребенком учебного заведения. По-прежнему выбирает школа - кого она будет учить. При "наборе" детей с 1-го класса практически исключается возможность прихода детей в "элитные" классы на следующих ступенях обучения. А ведь в современных условиях потенциал ребенка (его умножение или утрата) во многом зависит от типа учебного заведения и педагогического коллектива, реализующего те или иные образовательные программы.

Приведем некоторые высказывания по вопросу приема детей в школу. Мнение представителя Министерства образования (управление начального образования): "Когда пятилетнего ребенка начинают готовить к экзаменам, его лишают детства, заранее прививают нелюбовь к школе, провоцируют нежелание учиться. Учитель тем самым перекладывает свою работу на ребенка и зарабатывает себе очки: у меня сильный класс. В результате получается школа для избранных". Директора школ и педагоги разделились на два лагеря. Одна позиция: "Тестирование при приеме в первый класс проводить не надо. Но предварительное собеседование с ребенком в присутствии родителей - обязательно. Часто намерения ребенка не совпадают с амбициями родителей, которые хотят сделать из него вундеркинда и раньше времени насилуют буквами и цифрами. Но, когда за одной партой сидят дети с разной подготовкой, это создает проблемы и для ребеночка, и для педагога... Не гуманнее ли... отсеять хотя бы тех, кто в принципе этого не выдержит?" Другая позиция: "Родители решают, отдавать нам ребенка или нет. Ничего страшного, если за одной партой сидят два ребенка: один свободно читает, а другой даже букв не знает, - это полезно для обоих..." [10, c.1,4].

Из приведенных высказываний, на наш взгляд, лишь последняя позиция может быть признана справедливой и социально значимой. Отбор в той форме, в которой он происходит, вреден. Если школа решает, прежде всего, свои проблемы, то в ней нет места для ребенка, остаются показатели и амбиции. Подчеркнем: во всех приведенных суждениях речь шла о первоклассниках! Сама постановка вопроса о "намерениях ребенка", поступающего в первый класс, и "отсеве" тех, кто "не выдержит", о школе, в которую отдают "на растерзание", представляется непедагогичной.

В небольших городах проблема выбора школы стоит не так остро: и спецшкол нет, и "родителей с амбициями" меньше, следовательно, и конкурс не так велик, либо вообще отсутствует. Но острота вопроса "устройства" в школу сохраняется и здесь. Попасть к хорошему педагогу порой все равно, что пройти отбор в отряд космонавтов. Притом, что основная масса родителей пока не видит существенных различий между общеобразовательными школами. Они в большинстве своем реалисты и понимают, что шансов поступить в единственную в городе гимназию, которая может принять порядка 5% потенциальных первоклассников, очень мало.

По данным нашего исследования 2, 50% родителей в городских условиях имеют возможность выбрать школу и класс для своего ребенка, но их устраивает школа, в которой учится их ребенок; 12,5% - имеют возможность выбрать школу; 25,2% респондентов хотели бы выбрать для своего ребенка определенную школу; 12,3% - не видят в этом смысла (например, по причине неуспеваемости ребенка в школе с более высокими требованиями; престижные школы платные, а в обычных школах уровень преподавания одинаковый, поэтому нет смысла в переводе ребенка из школы в школу). Кстати, как показало исследование, родители недостаточно информированы по проблемам правового обеспечения образования своих детей. Сказывается как консерватизм и ментальность нашего общества, которое всегда с большим доверием относилось к школе, так и отсутствие опыта жизни в ситуации реального выбора школы и правовой защищенности поступающего в нее ребенка. Неплохо было бы законодательно оформить положение о том, что школа закладывает основы профессионального самоопределения личности.

Зачастую проблемы профессионального самоопределения обусловлены неравенством стартовых позиций. Поэтому, определив время "старта", можно попытаться скорректировать условия (позиции) развития. Например, рассматривая процесс становления молодежи как социальной группы, некоторые специалисты предлагают вести отсчет социального старта с нижней границы молодежного возраста, обозначив его в интервале от 15 до 18-20 лет [23,c. 146] .Однако, по нашему мнению, это скорее промежуточный старт, которому предшествует важный период развития личности: период накопления физических сил и знаний, определения способностей и осознания своих возможностей их реализации.

Важнейшими показателями успешного социального старта молодежи является уровень образования, который достигнут к моменту социального самоопределения. Но выражающийся в показателях среднего числа лет обучения, он не отражает в полной мере качественных достижений конкретного молодого человека в образовании, а следовательно, и вариантов возможного профессионального самоопределения. Приходится констатировать, что получение аттестата об окончании полной средней школы некоторым молодым людям не гарантирует поступления не только в высшее учебное заведение, но и в начальное профессиональное, если там необходимо держать вступительные экзамены.

Уместно задать вопрос: готовит ли школа своих воспитанников к восприятию будущей профессии? Ведь знания, умения и навыки, которые приобретаются и совершенствуются в школе, имеют вполне конкретное предназначение (во всяком случае, должны иметь) - обеспечить выбор профессии и успешность деятельности. Поэтому определение способностей, или, как предпочитают говорить педагоги, "развитие способностей", приобретает особую остроту именно в связи с данной проблемой.

В решении ее выделяются два подхода. Первый, диагностический, сводит выбор профессии к определению профессиональной пригодности. С помощью тестов измеряются способности юноши или девушки, и на основе сопоставления полученных данных с требованиями профессии выносится заключение о их профессиональной пригодности-непригодности к тому или иному виду деятельности. Молодым людям, которые решат выбирать профессию, в этом случае отводится пассивная роль. Второй подход - воспитательный - ставит целью подготовку молодых к будущей профессиональной жизни, их самоопределение. Исходя из этого, изучается развитие личности в процессе овладения разными видами деятельности, реализуются конкретные меры по "вхождению" ее в профессию.

Несомненно, успех дальнейшего профессионального образования и самореализации в профессии непосредственно зависит от успехов школьного обучения, доступа учащихся к учебным программам, качества получаемых знаний. В современной массовой школе распространенной является ситуация, при которой педагоги низко оценивают возможности ребенка и тем самым подрывают его веру в собственные силы. Не ожидая успехов от "слабых" учеников, подобные педагоги не заботятся о том, чтобы помочь им, используя в учебном процессе эффективные методики обучения. Предоставляемое таким детям образование иначе, как "второсортным", не назовешь. Возникающие при этом неизбежные неудачи некоторые учителя используют для подтверждения "прогноза" школы. В целом для учащихся общеобразовательных школ проблема обеспечения качества образования как условие профессионального самоопределения является наиболее важной.

Социологические исследования позволяют, в частности, выделить следующие тенденции в отношении молодежи к образованию:

*Чем моложе респонденты, тем большую актуальность приобретает для них возможность получения образования, повышения квалификации: в возрастной группе 16-18 лет эта проблема выходит на первое место (39,6%), в группе 19-21 лет - на третье (25,7%) [13,c. 136].

*Чем выше статус учебного заведения (престижность получаемого образования),тем больше доля тех, кто рассматривает образование как средство достижения благополучия и успеха в жизни. Например, среди студентов Финансовой академии при Правительстве РФ он достигает 79,7%, Тобольского педагогического института -64,9% [3,c. 17; 6,c. 18].

*% родителей хотели бы, чтобы их дети получили хорошее образование, но при этом только 42,6% опрошенных уверены, что оно гарантирует жизненный успех [15,c.116]. У старшего поколения сформировался стереотип в оценке высшего образования (именно оно в данном случае воспринимается как "хорошее"), который переносится на поколение детей: в условиях конкурса и отсутствия возможности платить большие деньги за обучение по той специальности, которая действительно нравится ребенку, не важно, какая специальность, важно, что образование высшее. Сохраняется социальная практика - "престиж высшего образования" безотносительно к конкретной специальности (профессии).

*На выбор профессионального учебного заведения влияет уровень знаний (качество) и боязнь конкурса молодыми людьми. С одной стороны, это свидетельствует об адекватной оценке шансов на поступление, с другой, - об отсутствии целеустремленности. "Аномалии" профессионального выбора поражают воображение траекториями движения: "не поступила в медицинский институт (не прошла по конкурсу), решила не рисковать, поступила на филологический факультет педагогического института". Представления о специальности порой находятся на уровне рассуждений - "буду работать в кабинете за столом" (обучающиеся по специальности - "менеджер топливно-энергетического комплекса"), "буду руководителем" (студент-юрист), "буду переводчиком" (студент факультета иностранных языков педагогического института).

Почему так происходит? Дело в том, что профессиональные планы молодежи находятся в определенной зависимости от объективных факторов, и прежде всего - социально-экономического положения страны. Несмотря на широкий спектр образовательных "услуг" и палитру различных форм образовательных учреждений, которые их предоставляют, поколение 15-18-летних - это поколение ограниченного выбора. Эта ограниченность явилась следствием положения дел на рынке труда, места жительства, результатом отсутствия у молодежи значимых (для будущего выбора) представлений о мире профессий. Как влияет она на поведение молодежи?

Во-первых, при выборе профессии молодым людям приходится соизмерять субъективную ценность будущей специальности ("что для меня значит эта работа, насколько она мне интересна?") и ее доступность. При выборе профессии молодежь в большей степени руководствуется расчетом, поэтому субъективная ценность преломляется в оценках престижности профессии и в образе карьеры. И та, и другая предполагаются сегодня чаще всего в экономической или правовой сфере.

Во-вторых, попытка совместить "высокооплачиваемостъ" и престижность постепенно формируют у молодежи представление о "несовременных" специальностях. Этот процесс начинается еще в школе, задолго до вступительных экзаменов в средние специальные и высшие учебные заведения и связан как с трудностями в освоении предметов естественнонаучного блока, так и с отсутствием интереса к ним. На наш взгляд, этим процессом можно управлять, если четко определены приоритеты. Пока же прагматичный выбор молодежи приводит к оттоку хорошо подготовленных абитуриентов в более престижные (по уровню оплаты и возможностям карьерного роста) отрасли.

В-третьих, трансформация понимания перспективности выбранной профессии, специальности, работы. Сегодня нередко приходится сталкиваться с таким фактом: некоторые абитуриенты, оценив предстоящие сложности (высокий конкурс при поступлении, трудная программа, ответственность), предпочитают в последний момент сменить не только ссуз-вуз (фактор месторасположения), но и выбрать другую специальность. Подобный выбор нельзя назвать удачным и перспективным способом решения проблем, поскольку он не обеспечивает молодого человека интересной работой, не гарантирует ему материального благополучия и в будущем не ассоциируется у него с успехом. Такая практика расценивается нами как негативное явление. То, что не имеет ценности, - не бережется и не приумножается, т. е. не рассматривается как капитал. Студент балансирует в учебном заведении на грани отчисления, покупая контрольные, курсовые работы и даже диплом (выпускную квалификационную работу). Бюджетные средства тратятся на "корочки". Показатели растут по валу. В результате выстраивается логическая последовательность: неполноценная ориентация на входе в систему профессионального образования - неполноценная самореализация в процессе учебы - неполноценный специалист на выходе.

На наш взгляд, именно работа по специальности является существенным показателем интеграции молодежи в профессиональную структуру общества, а соответствие квалификации характеру и содержанию выполняемой работы свидетельствует о позитивной включенности молодых людей в процесс производства, в систему профессиональных отношений и, в конечном счете, о высоком социальнопрофессиональном статусе личности.

По критерию профессионального статуса распределение молодежи, работающей в сфере материального производства, по данным исследований второй половины 1990-х гг., выглядело следующим образом: 1) 36% составляли группу с высоким профессиональным статусом (работали в соответствии с полученной профессией); 2) 19%-входили в группу, занимающую промежуточное положение по уровню профессионального статуса (работали по близкой или сходной специальности); 3) 45% - лица с низким уровнем профессионального статуса (работали по совершенно другой специальности или не имели ее) [14, c. 56]. Заметим, что к 2000 г. работающие не по специальности среди выпускников ПТУ составляли одну треть, и этот показатель меньше, чем у выпускников техникумов (три четверти) или вузов (три пятых) [12, c. 42]. Сохраняется разрыв между спросом (потребностями производства) и предложением рабочей силы.

Таким образом, проблема выбора жизненного пути, профессионального самоопределения возникает в определенный момент у всех молодых людей: одним приходится решать эту проблему к моменту окончания неполной средней школы (9 классов), другим - 11-го класса, третьим приходится менять планы после окончания профессионального учебного заведения. Подобные "издержки" не могут быть безболезненными и обходятся обществу дорого. Лишь в последние годы исследователи усилили внимание к проблемам активного управления рынком труда и процессом формирования профессионального потенциала страны. Формируется информационная база о планах выпускников общеобразовательных школ, мотивах выбора ими профессий, реальных возможностях продолжить обучение по избранной специальности и шансах найти в последующем работу.

Актуализируются направления работы, которые вполне по силам общеобразовательным школам. Во-первых, это организация информационного пространства о мире профессий, учреждениях профессионального образования (в городе, регионе стране) с помощью компьютерных технологий, которые помогут "считать" информацию и увидеть в работе представителей тех или иных профессий. Во-вторых, - психологическая поддержка выбора молодых людей: снятие повышенного уровня тревожности, эмоционального дискомфорта, помощь в оценке жизненной ситуации, повышение уровня самооценки, самоуважения. И первое, и второе невозможны без педагогической поддержки, которая включает длительную и кропотливую работу по развитию интеллекта учащихся и его практического применения. Пока же чаще обращают внимание на умение решать задачи, чем на прикладной характер этих решений и поле их пересечений с жизнью.

Выполняя социализирующую функцию, школа призвана способствовать включению подрастающего поколения в структуры общества более высокого порядка: производственные, экономические, политические с присущими им нормами, ценностями образцами поведения. Специфика реализации данной функции в условиях социальной неопределенности порождает перекосы социально-профессиональной интеграции молодежи, о чем свидетельствует степень ее включенности в различные элементы социальной структуры, уровень самоидентификации с ними.

Отчасти проблемы включения подрастающего поколения в структуры общества предлагается решить в ходе модернизации общеобразовательной школы. В частности, речь идет о гибкой системе профильного обучения в старших классах (11-12 класс) и др. Тем не менее, при сложившейся в учебных заведениях практике селекционного отбора хорошие идеи "специализации" могут быть девальвированы, если, например, при формировании классов будут ориентироваться на показатели успеваемости по тому или иному предмету и руководствоваться "планом" набора.

На наш взгляд, целесообразно было бы не производить жесткого деления на "техническое" и "гуманитарное" направления, а предоставить право учащимся самим определять круг необходимых для их дальнейшего профессионального образования дисциплин. Это предполагает не только знание профессиональных планов учащихся, но и работу по их выработке. К сожалению, практика показывает, что многие выпускники предпочитают до конца обучения в школе "скрывать" свои планы. Причин здесь может быть несколько. Одна из них - опасение, что учитель может снизить итоговую отметку по предмету, другая - более существенная - недоверие к учителю (скажет: "с твоими-то данными..."), боязнь насмешек. Первая причина с введением единого экзамена "уйдет" в историю, вторая имеет все шансы остаться в школе навсегда.

Проведенный нами анализ позволяет говорить о существовании различных моделей профессионального самоопределения молодежи.

Первая модель: значительная часть молодежи из числа оканчивающих полную среднюю школу (среднее профессиональное учебное заведение) ориентирована на высшее образование. При этом содержание и характер труда не являются доминирующими мотивами выбора профессии, что чревато "издержками" в будущем.

Вторая модель: не определены конкретные формы профессионального образования и формы его получения. Ситуация находится во власти случая, а определяющим фактором становится возможность поступить в то или иное профессиональное учебное заведение. Молодые люди в период конкурсных испытаний предпринимают несколько попыток, перемещаясь от института до училища, или из училища в училище. Данная модель также не лишена возможных негативных последствий.

Третья модель: поиск работы. Модель более распространена в крупных городах и областных центрах, где вероятность найти работу намного выше, чем в малых городах и сельской местности. Основной контингент - молодежь из групп риска. Ввиду отсутствия квалификации и профессии положение данной группы на рынке труда неустойчиво, а шансы получить профессиональное образование - невелики.

Каждая из рассмотренных моделей в индивидуальном плане проявляется в неопределенности профессионального самоопределения и возможности осуществления жизненных планов. Мы полагаем, что управление процессом профессионального самоопределения молодежи зависит как от изменений в сфере экономики, так и от характера принимаемых нормативно-правовых актов и проводимой молодежной политики. Необходимо сделать акцент на упорядочении этой работы, руководствуясь при этом следующими принципами: уважения к внутреннему миру представителей любого вида труда (многие деформации социальной структуры, которые сегодня имеют место, есть следствие предвзятого отношения к целому ряду профессий, прежде всего рабочих, и уровню образования); развития личности молодого человека как потенциального субъекта труда; свободного принятия решения при профессиональном самоопределении (исключив селекцию как фактор выбора профессии).

1.3 Специфика профессионального самоопределения в условиях типа детских домов

Обращенность в будущее -- одно из важнейших психологических новообразований подросткового возраста [2, с. 374] . Его изучение проливает свет, с одной стороны, на более широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой--на процесс профессионального самоопределения -- сравнительно более узкий, но чрезвычайно практически значимый в этом возрасте момент личностного развития.

Проведенное нами исследование показало, что отношение к будущему, жизненные планы, временная перспектива во многом определяются "социальной ситуацией развития" подростков [4, 2].

Приступая к сравнительному изучению временной перспективы у подростков из массовой школы и у их сверстников (и современников) из интерната, мы ставили перед собой задачу выявить, влияет ли, и если да, то как именно, специфическая социальная ситуация развития подростков, оставшихся без родителей, на их временную перспективу и профессиональное самоопределение.

Различие социальных ситуаций развития этих двух групп подростков обусловливается не только тем, что одни дети воспитываются в семье, а другие -- в детском учреждении интернатного типа, но и (что в данном случае представляется нам существенным) занимаемым ими неодинаковым "местом в системе доступных им общественных отношений" [2, с. 152] . Остановимся на последнем обстоятельстве подробнее.

Отличительные особенности современной системы народного образования в нашей стране таковы, что перед восьмиклассниками, обучающимися в массовой школе, объективно возникает проблема выбора программы завершения среднего образования. Решая эту проблему, подросток неизбежно задумывается и о дальнейшем плане своей жизни -- какую профессию выбрать? какое образование получить (высшее, среднеспециальное и т. п.)?

Перед подростками, заканчивающими обучение в 9 классе школы-интерната, по существу, стоят те же проблемы, однако в силу сложившихся обстоятельств они до определенной степени ограничены в выборе пути завершения среднего образования. Как известно, интернаты, не имеющие 10,11 классов, традиционно связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, поступая в которые после окончания 9 класса бывшие воспитанники могут получить законченное среднее образование, овладеть профессией и при этом находиться на полном материальном государственном обеспечении. Поэтому чрезвычайно важно выяснить, как психологически влияют описанные специфические обстоятельства обучения и воспитания в подростковом возрасте на детей, воспитывающихся вне семьи, на характер их внутренней позиции, в чем отличие их субъективного отношения к будущему от аналогичного у учащихся обычных средних школ, в каком возрасте эти отличия наиболее существенны.

Одни ребята полны каких-то невероятных, подчас совершенно фантастических планов "на сто лет вперёд", для других это абсолютно не свойственно - все их мысли и желаниями связаны с повседневными делами, а иногда даже обращены в прошлое (я бы хотел, чтобы было, как в детском саду) [22, c. 84] . По данным Й. Лангмейера, З. Матейчика (1984),дети дошкольного и младшего школьного возраста. Растущие без родителей. Значительно реже говорят о своём будущем, чем их сверстники из обычных семей.

Показательны результаты сравнения высказываний подростков о своей будущей профессии (категория Профессия). Во-первых, принципиально различными в интернате и в общей школе оказались возрастные тенденции изменения числа высказываний, касающихся её выбора. По нашим данным в школе наблюдается последовательное уменьшения числа таких высказываний от 6 к 9 классу (уменьшение их в 7 лассе статистически не достоверно).В школе от 6 к 9 классу число профессий, о которых пишут ребята, увеличивается: в 6 классе ещё многие дети указывают либо так называемые традиционные профессии 9 учитель, врач), либо престижные ( артист); в 9 - у каждого свая профессия и она практически не повторяется у отдельных учеников класс.в интернате , скорее, обратная картина : с возрастом содержание называемых профессий начинает концентрироваться вокруг тех специальностей, которым обучают в техникумах и ПТУ , куда могут пойти учиться после оканчания 9 класса интерната его воспитанники.

Таким образом мы видим, что переход к реальным намерениям в отношении к будущей профессии, который происходит в старшем подростковом возрасте, приводит ко все большим индивидуализации в массовой школе и унификации, стандартизации- в интернате. Это прямо связано с теми реальными перспективами, возможностями, которые предоставляет общество для тех и других.

В интернате подростки обычно не указывают какую-то конкретную профессию. В массовой школе мы ни разу не встретились с подобными ответами. Видимо, это может свидетельствовать о том , что учащиеся массовой школы, скорее, ориентированы на содержательный аспект выбираемой профессии и не задумываются о ее материальной стороне, а выпускники интерната демонстрируют более практическое отношение к этому вопросу.

Изучение профессиональных намерений выпускников детского дома дает основание считать, что престиж среди юношей имеют такие профессии, как водитель автотранспортного средства, машинист электровоза, сталевар, кузнец, токарь, а у девушек - швея, маляр, крановщица. Частота таких ответов значительно выше, чем в средних школах. Помимо прочего, выбор этих профессий обусловлен тем, что в них может быть наиболее эффективно и быстро реализовано стремление получить экономическую самостоятельность.

Хочется подчеркнуть отличия работы психологов, суть которой состоит в повышении самооценки подростков, выстраивании принципиально иной модели самоопределения на этой основе, формировании иного содержания временной перспективы будущего, от той работы, которую психолог часто осуществляет в массовой школе, где возникает задача несколько "заземлить" профессиональные намерения, сделав их тем самым более соответствующими реальным способностям и возможностям школьников.

Отметим в этой связи, что в интернате значимо чаще встречаются высказывания, связанные с желанием иметь в скором или более отдоленном будущем различные материальные ценности: часы, велосипед, машину, много денег и т.п.

Психологический анализ профессионального самоопределения свидетельствует, что этот процесс по-разному осуществляется в интернате и массовой школе. Суть различия состоит в том, что в обычной школе вначале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые впоследствии сменяются вполне реальными, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими. У воспитанников щколы-интерната рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношения к ее выбору у них, как правило, непротиворечивые [22,c.86] .

В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном самоопределении не может быть оценено положительно. Подросток из массовой школы, выбирает "земную", более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказывается от своих детских надежд и мечтаний, совершает акт сознательного самоограничения, необходимого в профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома или интерната этот акт совершают другие: профессиональное самоопределение обусловлено системой общественного воспитания (как уже отмечалось, детские дома и интернаты бывают жестко связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых воспитанники могут находиться на полном социальном и государственном обеспечении). По существу, акт профессионального само определения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Но поскольку профессиональное самоопределение в данном возрасте -- важнейшая составляющая личностного самоопределения, то очевидно, сколь неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.

Сопоставим теперь две категории ответов, которые мы условно обозначили Институт и Техникум, ПТУ. Их сравнение по группам испытуемых (из школы и из интерната) дает интересную "зеркальную" картину. Количество учащихся обычной средней школы, написавших о своем желании поступить в техникум или ПТУ, невелико и примерно одинаково в 6, 7,8 и 9 классах, оно составляет от 10 до 20% учащихся. В 6 и 9 классах интерната число таких высказываний также невелико (соответственно 21 и 22%). Однако в 9 классе интерната уже 72% учащихся написали о своем желании поступить на учебу в тот или иной техникум или ПТУ *.

Что касается высказываний о поступлении в институт, то здесь, как мы указывали, "зеркальная" картина. В интернате в 6, 7,8 и 9 классах есть несколько человек (10 -- 15%), которые пишут о своем желании поступить в институт, количество таких учащихся в каждом из этих классов практически одно и то же. В школе стремящихся получить высшее образование значимо больше (во всех классах) и их число постоянно растет, достигая максимума в X классе.

Очевидно, возрастание числа высказываний о стремлении поступить в институт к X классу в обычной школе, равно как и возрастание числа высказываний, отражающих стремление поступить в техникум или ПТУ, к 9 классу в интернате, выступает соответствующей общегрупповой тенденцией сравниваемых двух групп испытуемых. В то же время наличие в школе желающих поступить в техникум или ПТУ, а в интернате -- в институт (в обоих случаях сравнительно небольшое и не изменяющееся с возрастом) говорит о существовании каких-то индивидуальных (нетипичных) причин, обстоятельств.

Учащиеся и интерната, и обычной школы много внимания в своих ответах уделяют проблемам учебы, школьной успеваемости. Само содержание ответов различается у учеников 6 класса, с одной стороны, и 7-- 9 -- с другой. Последние достаточно тесно связывают школьные успехи с получением хорошего аттестата, важного для поступления в IX класс, в техникумы и т. п. По-видимому, большее значение этому вопросу придают учащиеся массовой школы. Чаще пишут они и о желании окончить десятилетку .

Хотелось бы особо остановиться и на категории высказываний о себе как развивающейся личности. В обычной средней школе, по нашим данным, число таких высказываний оказывается высоким, достаточно постоянным и не меняющимся с возрастом в интервале от 6 до 10 класса, причем не было обнаружено каких-либо различий между мальчиками и девочками. В интернате картина несколько иная. Во-первых, общее число высказываний о себе как личности в 6 классе значительно меньше, чем у их сверстников из массовой школы. К 7 классу этот показатель резко возрастает и не отличается уже от соответствующих показателей в школе; одинаковы они-и в 9 классе. Во-вторых, в интернате высказываний по категории Я во всех трех обследованных классах значительно больше у девочек, чем у мальчиков, особенно велико это различие в 7 классе. Интерпретация полученных фактов, безусловно, требует более обстоятельного анализа содержания соответствующих высказываний, так как дело здесь, очевидно, не столько в количественных расхождениях, сколько в качественной специфике строения самосознания, отношения к себе у сравниваемых групп испытуемых. Подробно отношение к себе, развитие самосознания, становление Я у воспитанников детских учреждений проанализированы выше.