Размещено на http://www.allbest.ru/

57

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФОРМА ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

• Оглавление
• Введение
• 1. Основное направление модернизации российского образования
• 1.1. Состояние российской системы образования и необходимость ее модернизации
• 1.2 Необходимость и условия введения профильного обучения
• 1.3 Проблема самоопределения старшеклассников при выборе дальнейшего профиля обучения
• 1.4 Базовая модель предпрофильной подготовки
• 2. Проектный метод как средство для решения задач предпрофильной подготовки
• 3. Исследование возможности проектной деятельности для подготовки учащихся к выбору дальнейшей образовательной траектории
• 3.1 Модель «Школы социальной деятельности подростка»
• 3.2 Описание исследования
• Заключение
• Список литературы

Введение

Необходимость модернизации содержания школьного образования диктуется новой социальной и образовательной ситуацией, кардинальными изменениями в стране и обществе.

Современное образование должно обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, содействовать выполнению его социальной роли в современном обществе.

Решению этих задач подчинены и те изменения в образовании, которые осуществляются в настоящее время, в частности, переход к профильному обучению на старшей ступени школы.

Правительством Российской Федерации в 2002 году утверждена «Концепция модернизации российского образования», в которой определена необходимость перехода старшей школы с 2005 года на профильное обучение.

После окончания основной школы, подростку предстоит выбрать профиль дальнейшего обучения, который, как правило, связан с дальнейшим путем продолжения образования и будущей профессиональной карьерой и соответственно с выбором образа жизни.

Задача, которую школа должна решать в рамках профильного обучения, состоит в том, чтобы к окончанию школы ребята представляли себе не просто спектр существующих профессий, но и свои возможности в этих профессиях, видели свое будущее в том или ином виде деятельности.

В настоящее время во многом от правильного выбора профиля будет серьезно зависеть дальнейшая судьба старшеклассников, в частности - мера их подготовленности к успешной сдаче единых государственных экзаменов и перспективы на продолжение образования после школы.

Соответственно, особую важность приобретает задача подготовить выпускников основной школы к осуществлению ответственного выбора, - выбора дальнейшей образовательной траектории.

Но на сегодняшний день традиционная система образования не способна справиться с данной задачей, т.к. направлена лишь на овладение определенным объемом знаний по учебным дисциплинам.

Исходя из выше сказанного, появляется необходимость поиска форм и методов обучения, позволяющих решить задачу подготовки выпускников основной школы к выбору дальнейшего профиля обучения.

Поэтому нами была выдвинута гипотеза о возможностях метода проектов, как одной из эффективных форм решения задач предпрофильной подготовки, в частности формирование способности к осознанному выбору.

Целью данной работы является:

Рассмотрение возможностей проектной деятельности, как средства решения задач предпрофильной подготовки и как средства формирования умений, необходимых подростку для построения дальнейшей образовательной траектории.

Задачи исследования состоят в следующем:

Рассмотреть основные цели и задачи предпрофильной подготовки;

Изучить особенности подросткового возраста;

Теоретически изучить возможности формирования умений, необходимых подростку для выбора профиля обучения, с помощью метода проектов;

Провести экспериментальную проверку гипотезы;

Подвести итоги и сделать выводы.

Объектом исследования является учебный процесс, построенный на основе метода проектов.

Предмет исследования: новообразования личности, появляющиеся в результате применения метода проектов.

Методы исследования:

- анализ литературы;

- педагогическое тестирование;

- анкетный опрос;

- формирующий эксперимент.

1. Основное направление модернизации российского образования

1.1 Состояние российской системы образования и необходимость ее модернизации

Модернизация - это изменение в соответствии с требованиями современности. Образование уже прошло стадию демократического переустройства в начале 90-х годов, и это переустройство получило правовой статус в Законе «Об образовании» 1992 года. Но оно все еще существенно отстает от современных требований и потому нуждается в глубокой модернизации.

Итак, произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис не только существенно затормозил позитивные процессы в образовательной сфере, запущенные Законом 1992г. «Об образовании», но и во многом вывел эту сферу за рамки государственных и общественных интересов. Образование, по сути, оказалось брошенным на произвол судьбы и вынуждено было заняться самовыживанием, все более отдаляясь от реальных потребностей страны.

В результате произошел разрыв: отрыв образования от общества - в значительной мере по вине самого образования, поскольку ведомственная политика мало учитывала интересы общества. Вместе с тем и само общество в условиях социального кризиса оказалось неспособным воздействовать должным образом на сферу образования, стать действенным субъектом образовательной политики.

Произошедший разрыв, в итоге, отрицательно повлиял на образование. Он привел к существенному снижению эффективности и качества образования, к его оторванности от реальных потребностей современной жизни страны.

В этой оторванности образования от потребностей общества и состоит сегодня основная проблема российского образования, которую и призвана разрешить модернизация образования. Она должна преодолеть то нынешнее состояние нашей системы образования, которое характеризуется одним ключевым словом - неэффективность.

Неэффективное содержание общего образования - крайне устаревшее и перегруженное, наукообразное и нефункциональное, оторванное от реальных потребностей жизни (по официальному признанию Министерства образования, чтобы изучить все, что требуют школьные программы, учащимся необходимо 167 часов в неделю, тогда как в неделе всего 168 часов; то же министерство уже не единожды констатирует, что более половины школьников не усваивают свыше 60% программного материала по математике, физике, химии, биологии, - сколько стоит за этим психологических, педагогических, социальных и сугубо финансовых затрат).

За все время обучения в школе ребенок получает большой объем информации. Большая часть этой информации не пригодится ребенку для продолжения обучения после школы, не пригодится и в повседневной жизни, это не учитывая того, что к окончанию школы большинство полученной информации просто забудется.

Образовательный процесс остается по-прежнему отчужденным от учащегося: он объективен, а потому не интересен для ребенка; он дан учащемуся учителем, а не задается самим ребенком. Ученика по-прежнему стараются «продуктивно» учить, но ему не создают условия для того, чтобы он действительно продуктивно учился сам.

Современный учитель не в состоянии правильно спроектировать образовательное пространство для учеников.

На практике получается, что традиционная школа - репродуктивна, и в этом ее основная слабость.

Изменения, происходящие в нашем обществе, ведут к тому, что в современной социальной жизни и деятельности наиболее значимыми и востребованными становятся следующие качества: инициативность, креативность, коммуникативность, гибкость мышления, диалогичность, умение делать выбор, умение поиска информации и активной работы с нею, личная ответственность, способность к смене видов деятельности, адаптивность и т.п. Но формирование таких качеств, практически не обеспечивает традиционное школьное образование.

В традиционной школе от ученика ровным счетом ничего не зависит, кроме одного - он может быть «награжден», если играет по общепринятым правилам и, несмотря ни на что, остается ведомым, а не ведущим.

Проблемы современного школьного образования можно выразить просто: жизни нужно одно -- школа учит другому. Жизнь требует, чтобы человек сам умел искать информацию -- школа ему преподносит ее готовой, только запомни. Без уверенного знания компьютера на приличную работу просто не берут, это уже стало полноправным компонентом элементарной функциональной грамотности -- школа же этим не обеспечивает.

Жизнь требует способностей работать в команде, понимать людей, вести диалог, а в школе все сидят молча и в затылок с учебниками и тетрадями. Мы многократно признавались в ценности индивидуальности, «особенности» каждого школьника, а школа продолжает учить всех всему, одинаково, фронтально и, невзирая на различия склонностей и интересов.

Мы привыкли к мысли, что у нас «самое лучшее в мире образование». Но, увы, даже «самое лучшее» имеет свойство стареть. Таков закон жизни. И здесь впору вспомнить известное кэрролловское правило: «Если хочешь оставаться на месте - надо бежать со всех ног; если хочешь продвигаться вперед - надо бежать в два раза быстрее».

Дискуссии вокруг школьного образования не утихают, и в среде специалистов - как на уровне преподавателей, так и на уровне властных структур. Педагогам виднее: поколения меняются на их глазах, дети уже не похожи на своих родителей - они умнее и выносливее. Поэтому, утверждают специалисты, образование не может оставаться прежним.

И сегодня не только педагогическая общественность и органы управления образования понимают суть назревшей проблемы. Качественное социологическое исследование, проведённое в четырех регионах РФ (октябрь 2002г., Московская школа социальных и экономических наук Академии народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации), показало, что профилизация старшей школы является одним из наиболее позитивно оцениваемых мероприятий модернизации образования.

1.2 Необходимость и условия введения профильного обучения

Необходимость одновременного усвоения учебного материала по стандартам общего среднего и профессионального образования приводит к перегрузкам и снижению качества знаний. При этом (по данным ВЦИОМ), большинство старшеклассников считает, что существующее ныне общее образование не дает возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры.

Приемлемым нынешний уровень школьного образования считают менее 12% опрошенных старших классов. Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться. В профилизации старшеклассники видят механизм, позволяющий учесть их способности и интересы.

Необходимость перехода старшей школы на профильное обучение определена Правительством России в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», где ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Основаниями для принятия такого решения послужило следующее:

Во-первых, изменение социально-экономической обстановки в стране и в мире требует от молодого человека обладания не только определенным набором знаний, и умений, но и способности применять эти знания и умения в постоянно изменяющихся условиях, способности к постоянному обновлению и приобретению знаний, требует развития у него минимума базовых компетентностей, необходимых к жизни в современном мире. А приобретение компетентностей не возможно в условиях традиционной организации учебного процесса.

Во-вторых, объем информации и научного знания непрерывно растет. Все попытки организаторов образования «втиснуть» основы современных наук в рамки школьных программ не имеют успеха: нагрузка на ученика непрерывно растет, превышая его допустимые нормы, качество же знаний при этом не улучшается.

В-третьих, в последние годы наметилось серьезное отставание наших школьников на различных международных конкурсах, олимпиадах и др. При этом, надо отдать должное, это отставание пока не коснулось успехов наших детей в точных науках, а проявляется в основном, на уровне тестирования компетентностей.

В-четвертых, все острее дает себя знать потребность в индивидуализации образования, в реализации личностно-ориентированного подхода к образованию.

Решению этих проблем может помочь профильное обучение как средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако, перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе, выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.

Переход к профильному обучению имеет следующие цели:

- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ.

- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями.

- расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Профиль есть та или иная комбинация (сочетание) базовых, профильных и элективных курсов, отвечающая общим рамочным требованиям, существующим в отношении норм учебной нагрузки: минимальным объемам учебного времени, задаваемых БУПом (33 часа в неделю) и максимальным лимитам санитарной нагрузки (36 часов в неделю).

Легко оценить, что имея 6-7 учебных «стандартизируемых» предметов базового уровня, - причем некоторые из них могут распадаться на учебные предметы профильного уровня (напр., базовое естествознание делится для соответствующего профиля на физику, химию и др.), - уже только за счет этих варьируемых составляющих можно составить теоретически несколько сот профилей.

Таким образом, ряд реальных обстоятельств - от «природы ребенка» до объективных связей между учебными предметами и организационных факторов организации школьных учреждений и школьных сетей - говорит о том, что профильное обучение не есть синоним просто стихийного количественного роста вариативности обучения и степени его дифференциации в старших классах. В действительности, профильное обучение будет по преимуществу развертываться в определенных структурных формах - в отношении конфигурации содержания образования такой ведущей структурой, «матрицей» становится собственно профиль, а в отношении институциональной организации обучения - профильная школа или профильный класс.

Несколько упрощая, можно сказать, что профиль представляет собой «промежуточную форму» дифференциации обучения - между, с одной стороны, сегодняшним недифференцированным подходом и, с другой стороны, глубокой специализацией, присущей для лицеев и спецшкол (математическая школа, химический класс и т.п).

Вместе с тем, не следует «примерные профили», описанные в Концепции профильного обучения, рассматривать как нечто, не подлежащее изменениям, как жесткую норму.

Ряд школ будет создавать и реализовывать такие модели, которые позволят проводить профильное обучение не в рамках класса, но еще более дифференцированно, то есть в рамках малой группы, а также строить индивидуальные учебные траектории старшеклассников.

Таким образом, вся идеология и Концепция профильного обучения предоставляет значительную степень вариативности в реализации. Как уже было сказано ранее, что теоретически можно составить несколько сот профилей. Очевидно, что для не подготовленного подростка принять решение относительно будущего профиля обучения достаточно проблематично.

На практике, как рассказывают учителя, поиск «своего» профиля ребята осуществляют, когда в десятом классе начинаются занятия в профильных классах. И в этом случае от 20 до 40 процентов состава каждого класса, что ни полугодие, меняют профиль образования. Тот, кто учился в математическом, переходит в филологический класс, и наоборот. А тот, кто учился в медицинском, после первой же практики в больнице понимает, что окрылен отнюдь не белым халатом и накрахмаленной шапочкой, а, допустим, балетом или бухгалтерией.

Поиск профиля именно в старших классах похож на смену лошади при переправе через бурную реку. Это тяжелый путь. А тяжел он, прежде всего, тем, что при смене профиля детям приходится менять программу обучения и потом в спешке нагонять упущенное. И тут без репетитора, без траты родительских денег не обойтись. И тогда уже папы и мамы начинают откровенно сетовать на родительских собраниях: «Сдалось вам вводить в школе профильное обучение! Лучше бы по старинке учились, изучая все предметы сразу, а с тем, в какой вуз поступать, разобрались бы в конце одиннадцатого!» Иначе говоря, в поисках своего профиля, на которые уходит порой два последних ученических года, в ущербе или под большим вопросом оказывается само качество образования. И это большой «минус».

1.3 Проблема самоопределения старшеклассников при выборе дальнейшего профиля обучения

Подростковый возраст - один из самых важных в становлении личности. В этом возрасте происходит формирование мировоззрения и картины мира, становление важнейших механизмов регуляции полноценной жизнедеятельности человека, и, прежде всего - самоидентификация, становление самосознания, самооценки, интериоризация нравственных норм и ценностей, идет активный поиск смысла жизни - формируются новообразования, обеспечивающие психологическую готовность к самоопределению. Однако школьное обучение стоит как бы в стороне от решения этих задач, так как образование школьников в традиционной школе направлено на овладение определенным объемом знаний по отдельным дисциплинам, никак не связанных друг с другом, ни с жизненными задачами подростка. Видимый мир, в котором ребенок живет - целостный, яркий, событийный; содержание предметного обучения - частично, разорвано, не имеет никакого отношения к реальной жизни.

К проблеме самоопределения в подростковом возрасте обращались многие отечественные и зарубежные учёные (М.Р. Гинзбург, Дж. Голланд, Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, Е.А. Климов, А.А. Кроник, Н.С. Пряжников, Э. Эриксон).

Одну из наиболее стройных и популярных теорий подросткового возраста разработал американский психолог Э.Эриксон. «Конец детства я считаю третьим кризисом цельности, носящим наиболее политический характер, - писал он… Чтобы ощутить свою цельность, молодой человек должен чувствовать связь между тем, чем он стал за долгие годы детства, и тем, чем он предположительно может стать в будущем; между его собственным представлением о себе и тем, каким его видят, по его мнению, другие, чего они от него ждут». По его мнению, в подростковом возрасте именно работа по поиску самоидентичности является ключевой. Именно в подростковом возрасте происходит начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств.

Важным для нас является признание Э.Эриксоном неготовности подростка к совершению окончательного выбора и самоопределения, требование создания условий, в которых подросток мог бы опробовать себя в разных ролях, прежде чем совершить окончательные социальный и профессиональный выбор, условий, в которых он мог бы совершать как бы возврат назад, возможность пробы и исправления ошибок.

Д.И. Фельдштейн считает, что в специально задаваемой общественно- полезной деятельности, которая отвечает мотивационно - потребностной сфере личности подростка, реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности.

В.В.Давыдов в общих чертах был согласен с Д.И.Фельдштейном относительно того, что личное общение подростков получает свое разностороннее выражение именно при выполнении ими разных видов общественно-полезной деятельности. Особое внимание он акцентировал на значимости собственного участия в выполнении различных видов деятельности, где подростки, вступая в новые взаимоотношения между собой, получают подлинную оценку результатов опять-таки в коллективе.

М.Ю. Гинзбург, на основе анализа работ Л.И. Божович, А.В. Петровского показал, что на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста возникает личностное самоопределение как психологическое новобразование личности. Основные характеристики личностного самоопределения заключаются в следующем: оно ориентировано на будущее, оно заключается в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире, и, наконец, оно связано с выбором профессии, но не сводится к нему

Проблема совершения ответственного выбора заключается в том, что, во-первых, у подростка, в силу возрастно-психологических особенностей, отсутствует психологическое будущее. (Это показано в работах Ш.Бюлер, И.В.Дубровиной и других психологов). Во-вторых, у него нет опыта ответственного выбора.

Важным моментом подросткового возраста, отмечаемым психологами, является необычайная пластичность личности ребенка в этом возрасте. Подростничество - это возраст формирования самосознания, самооценки, самоотношения. Интересы, возможности и способности ребенка в этом возрасте необычайно разнообразны и подвижны. Их конкретное содержание часто связано со случайными обстоятельствами - модой, престижностью в обществе, случайной встречей с интересным для подростка человеком.

Подросток постоянно пытается испробовать, что он может делать. Это как своеобразные упражнения в познании своих возможностей, где каждый случай победы или поражения становится капиталом его самосознания. Постоянным сравнением себя с другими, примериванием их особенностей и качеств на себя, подросток создает свое «Я».

Подростки сами начинают строить свою временную перспективу, планировать своё будущее, но часто эта деятельность носит несистематический характер и осуществляется неосознанно. Проблематично для старшеклассников и совмещение ближней и дальней перспективы.

В условиях профильного обучения старшекурснику предстоит сделать жизненно важный выбор, то есть, принять решение о самоопределении в каком-либо профиле, который, как правило, связан с дальнейшим путем продолжения образования и будущей профессиональной карьерой и соответственно с выбором образа жизни.

Учащиеся выпускного 9-го класса основной школы испытывают серьезные затруднения в выборе профиля в старшей школе. Обычно они совершают этот выбор под влиянием случайных факторов. Например «за компанию с товарищами», по совету взрослых, которые часто переоценивают или недооценивают способности и возможности детей. Нередко школьники попадают под влияние СМИ и общественных стереотипов, считая, что располагают достаточной информацией о той или иной профессии и именно этим объясняют свой выбор профиля дальнейшего обучения.

Таким образом, самоопределение личности является важнейшей задачей возраста. Становление способности подростка к самостоятельному выбору, в частности, выбору своего образовательного пути, образовательной траектории - самоопределению, зависит от форм и средств ее «выращивания». Именно поэтому необходимо проектировать и педагогически организовывать образовательную среду.

1.4 Базовая модель предпрофильной подготовки

«Реализация идеи профильности старшей ступени, ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности» («Концепция профильного обучения»).

Вся идеология и Концепция профильного обучения предоставляет значительную степень вариативности в реализации. Соответственно, возрастает значение и необходимость четкого проектирования и организации предпрофильной подготовки учащихся выпускных классов основной школы.

В современных условиях профессиональное самоопределение школьников затруднено рядом новых обстоятельств.

Во-первых, в обществе отсутствует ясный образ социального будущего; продолжающаяся на протяжении уже почти 20 лет социально-экономическая и политическая нестабильность общества, неустойчивость нормативно-ценностной системы не позволяет ребенку делать точный прогноз будущего; у ребенка отсутствует сам предмет самоопределения.

Во-вторых, из-за высокого динамизма социально-экономической жизни, не имеют этого образа будущего и взрослые, и поэтому они в этих условиях не могут выполнять функцию посредника между настоящим и будущим, что характерно для стабильных эпох. У родителей есть смутное представление о будущем ребенка (не всегда адекватное ситуации и способностям ребенка), но какими средствами это будущее может быть достигнуто - они часто не знают, поэтому также не имеют возможности влиять на осуществление будущего своего ребенка.

В-третьих, в этих условиях существенно изменился и сократился сам «набор» доступных, известных и реально существующих профессий, изменилась престижность различных профессий в обществе, изменилось содержание даже давно сущоьтббююествующих профессий.

В-четвертых, исчезли многие из существовавших прежде источников информации о мире профессий - остановились фабрики и заводы и некуда стало проводить экскурсии, исчезли передовики производства, и, соответственно, встречи с ними, родители у многих детей также сменили за последние годы свои профессии и не могут ничего о них рассказывать, перестали сниматься и фильмы и телепередачи на производственную тематику.

В-пятых, наблюдается потеря трудовой мотивации в обществе. Труд перестал быть «делом чести, доблести и геройства», как это было при социализме, трудовая мораль заменяется на потребительскую.

В-шестых, многими исследователями отмечается психологическая неготовность старшеклассников к профессиональному самоопределению ко времени окончания средней школы. Кроме того, в исследованиях обнаружена и удивительная неосведомленность старшеклассников о мире профессий вообще, о конкретном содержании даже известных им видов профессиональной деятельности.

Все это затрудняет процессы взросления ребенка в современном обществе, негативно влияет на его самоидентификацию и самоопределение, построение им своей жизненной перспективы.

Важность подготовки к этому ответственному выбору - в предстоящих условиях много более вариативного и дифференцированного обучения на старшей ступени, чем-то имеет место в традиционной школе сегодня - определяет серьезное значение предпрофильной подготовки 9-классников.

Введение предпрофильной подготовки в выпускном классе основной школы преследует цель: облегчить ученикам выбор профиля обучения в старшей школе и своей профессиональной карьеры в целом.

Реальность и значимость наступающих изменений будет довольно быстро осознаваться школьниками и их родителями. Во многом от правильного выбора профиля будет серьезно зависеть дальнейшая судьба старшеклассников, в частности - мера их подготовленности к успешной сдаче единых государственных экзаменов и перспективы на продолжение образования после школы.

Соответственно, особую важность приобретают задачи предпрофильной подготовки 9-классников - как комплексной их подготовки к жизненно важному выбору. В рамках предпрофильной подготовки необходимо обеспечить выявление и развитие интересов, склонностей, способностей школьников в различных сферах познавательной и профессиональной деятельности, оказание психолого-педагогической помощи в выборе профиля обучения в 10-м классе, дальнейшего направления профессионального образования.

Само понятие предпрофильной подготовки школьников является весьма новым для отечественной педагогической науки и практики. Впервые оно появилось в Концепции профильного обучения 1. Ранее, на фазе общественно-профессиональных обсуждений проекта Концепции, отдельные специалисты высказывались, что введение профильного обучения в 10-11 классах не должно никак затрагивать основную школу, что профильное обучение может состояться «само собой», то есть без проведения системной подготовительной работы в конце основной школы и фактического включения основной школы в процесс профилизации.

Однако эта точка зрения не нашла поддержки. Концепция профильного обучения отмечает, что «реализация идеи профилизации обучения на старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности».

Предпрофильная подготовка сама по себе вариативна, она может реализовываться в различных формах. Исходя из анализов действующих учебных планов и минимально необходимых потребностей предпрофильной подготовки, ее базовый (минимальный) объем определен примерной величиной в 100 часов за 9-й класс (если считать 3 учебных часа в среднем на 34-35 учебных недель в году). Возможны и целесообразны более объемные варианты организации предпрофильной подготовки.

Из имеющихся 100 часов - в базовом варианте - предполагается большую часть времени - ориентировочно 2\3, т.е. 2 часа в неделю отводить на специально организованные, краткосрочные (от месяца до полугодия) курсы по выбору. Содержание, форма организация этих курсов ориентированы не только на расширение знаний ученика по тому или иному предмету (так называемые предметные курсы по выбору), но, прежде всего, на организацию занятий, пособствующих самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе (ориентационные курсы).

1\3 объема предпрофильной подготовки, суммарно примерно 30-35 часов за год, отводится на информационную работу (знакомство с местными учреждениями возможного продолжения образования после 9-го класса, изучение особенностей их образовательных программ, условий приема, посещение дней открытых дверей и др.,- не менее половины этого времени), а также на мероприятия профориентационного характера, на психолого - педагогическую диагностику, анкетирование и консультирование девятиклассников.

Подготовка учащихся к выбору профиля обучения предусматривает этапы:

пропедевтический (при завершении обучения в 8 классе или в начале 9 класса) - выявление образовательного запроса учащихся;

основной (в период обучения в 9 классе) - обучения способам принятия решений о выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности, анализ возможных ограничителей свободы выбора профиля обучения, реализация «проб выбора профиля обучения»;

заключительный (при окончании 9 класса) - оценка готовности школьника к принятию решения о выборе профиля обучения в старшей школе.

Каждый этап профильной ориентации сопровождается соответствующими содержанием, формами и методами.

На пропедевтическом этапе осуществляется:

презентация «образовательной карты» территории;

предварительная диагностика образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей, основных мотивов предстоящего выбора, интересов и склонностей.

Пропедевтический этап позволяет дифференцировать массив учащихся, в соответствии с их потребностью в различных вариантах предпрофильной подготовки.

На основном этапе предусматривается:

обучение способам принятия решений о выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности;

организация процедур психолого-педагогической диагностики и самодиагностики, позволяющих строить версии о предрасположенности к тем или иным направлениям образовательной деятельности в условиях профильного обучения;

анализ образовательных ситуаций, в которых создаются условия для выявления основных ограничителей (затруднений, проблем) свободы выбора профиля обучения.

На завершающем этапе:

реализуются «пробы выбора профиля обучения», серии эвристически ориентированных заданий, прогнозирующих соответствие личностной заинтересованности школьника в обучении на данном профиле, а также возможностей школьника требованиям избираемого профиля;

используются «матрицы» и «схемы» альтернативного выбора, позволяющие формулировать, ранжировать и наглядно, «количественно» соотносить аргументы «за и против» совершаемого выбора профиля.

В рамках эксперимента по профильному обучению С.Н.Чистякова совместно с Н.Ф. Родичевым, разработали и провели на практике новые подходы к самоопределению школьников в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки. С этих позиций самоопределение рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих базовых отношений, ключевых компетенций, овладение которыми позволяет действовать в меняющихся социальных, экономических и культурных условиях, принимать решения, адекватные своим ценностным смыслам.

Выдвинутые ключевые компетенции проявляются в следующих состояниях готовности школьника:

Испытать потребность в образовательной и профессиональной самоидентификации, в самовыражении в образовательном и профессиональном сообществе, в продуктивном освоении образовательной среды;

Знакомиться с предлагаемыми вариантами профильного обучения и конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения;

Ставить образовательную и профессиональную цели, и двигаться к их достижению;

Участвовать в создании личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб;

Владеть разнообразными способами деятельности, помогающими выбору продолжения образования и профессионального становления в условиях изменяющегося общества и формирования рынка труда.

Выпускник основной школы должен определиться с профилем дальнейшего образования. Но переход из обычной учебной обстановки к профильному обучению является для подростка своего рода «резким скачком», к которому он как правило не готов.

Для выпускников основной школы необходимо наличие периода «плавного» перехода к профильному обучению в старшей школе. Именно поэтому в Концепции модернизации российского образования предусмотрен такой период, - это период предпрофильной подготовки.

Более четкую формулировку задач предпрофильной подготовки можно представить в следующем виде:

Предоставление информации, расширяющей сведения по учебным предметам.

Предоставление информации о возможных путях продолжения образования.

Выявление интересов, склонностей, способностей школьников в различных сферах познавательной и профессиональной деятельности.

Развитие способностей необходимых подростку для построения дальнейшей образовательной траектории, в частности способности к осознанному выбору.

Дать ученику возможность реализовать свой интерес к выбранному предмету.

Оказание помощи подростку в осознании своих дефицитов и преимуществ, относительно учебной деятельности.

Оказание психолого-педагогической помощи подросткам в выборе дальнейшего профиля обучения.

Предоставление учащемуся возможности попробовать свои силы в различных социальных ролях.

Мотивирование учащегося на продолжение образования.

Решение этих задач невозможно в традиционных формах обучения. Традиционная система образования применительно к подростковому возрасту и решению задач выбора профиля, является неэффективной. Это связано, на наш взгляд, со следующими обстоятельствами:

Во-первых, несоответствие содержания деятельности ребенка, организуемого школой, деятельности, в которой происходит его развитие;

Во-вторых, оторванность содержания образования от подлинного содержания детской жизни в этом возрасте;

В-третьих, отсутствие событийности в традиционном образовательном процессе, отсутствие тех конкретных «меток», по которым подросток может фиксировать свое взросление.

Очевидно, что целью образования в подростковом возрасте не является овладение каким-либо набором знаний - они просто не, нужны и часто успевают устареть до окончания школы.

Организация предпрофильной подготовки, описанная выше, говорит нам о том, что, несмотря на декларирование предпрофильной подготовки «как комплексной подготовки к жизненно важному выбору» подростков, в реальной модели организации этой подготовки мы видим лишь возможности для знакомства учащихся с существующем спектром профессий, а также приобретения еще большего объема знаний по предметам. Но целенаправленного формирования умений связанных с ответственным выбором мы здесь не наблюдаем, что не приводит к настоящей готовности школьников к выбору профиля. Предпрофильное обучение по сути своей сегодня представляет облегченную версию профильного обучения, в котором процедура пробы и выбора явно не представлена. Следовательно, необходимо понять как возможно настоящее самоопределение подростков, и за счет каких методов и средств мы можем достигнуть настоящих целей предпрофильной подготовки.

Мысль о том, что интерес ребенка к учению в значительной мере зависит от содержания образования, вряд ли подлежит сомнению и обсуждению. Однако, остается вопрос: почему для ребенка, генетически предрасположенного к учению, процесс обучения превращается в тяжелую повинность, трудную, малопривлекательную работу?

Ответ, довольно прост: необходимо учитывать "природу ребенка", природа сама ориентирована на познание окружающего. Правильно выстроенное обучение может и должно осуществляться без принуждения, без насилия над ребенком.

Поэтому появляется необходимость построения образовательного пространства, в котором необходимо организовать проживание ребенком различных ситуаций, реализацию различных деятельностей, в которых бы и требовались и формировались нужные качества.

2. Проектный метод как средство для решения задач предпрофильной подготовки.

Метод проектов возник еще в начале двадцатого столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, соотносясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи), или критического, мышления. Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. "Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления".

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. В результате постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. "Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению (cooperative learning). Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, - необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, пр.). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Типология проектов

Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:

- доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);

- предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект;

- характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов);

- характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира);

- количество участников проекта;

- продолжительность проекта.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он преврашается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекта (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

Немецкие ученые считают, что при использовании метода проекта учащиеся приобретают:

Умения, связанные с развитием интереса:

- анализировать свои интересы;

- определять новые интересы на основе развития прежних:

- сопоставлять свои возможности и интересы;

- отстаивать свои интересы.

Умение находить практические, интересные виды деятельности:

- умение определить для себя познавательные виды деятельности;

- умение задавать вопросы по интересующим видам деятельности.

Умение выбрать практический вид деятельности для себя:

- подыскать потенциальные места практики;

- исследовать их.

- найти ответы на все интересующие вопросы о месте практики;

- сделать обоснованный выбор места практики.

Умения исследовать условия практической деятельности:

- подмечать, формулировать и связывать практическую деятельность и условия, в которых она осуществляется;

- обсуждать практическую деятельность;

- находить возможности практической деятельности.

Умение подготовиться к деятельности на практике:

- определить и обозначить свою работу на практике в контексте собственных интересов;

- четко определить цели своей деятельности;

- определить и обосновать свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике;

Умение осуществить деятельность на практике:

- планировать свою практическую деятельность;

- целенаправленно осуществлять свою деятельность;

- находить ее плюсы и минусы.

Умение оценить результаты практики:

- уметь представить результаты практической деятельности;

- уметь оценить результаты исходя из первоначальных целей.

Умение делать выводы из результатов практической деятельности:

- ставить цели будущей деятельности на основе приобретенного опыта;

объяснить как положительные, так и отрицательные результаты;

- оценить и изменить свое поведение в соответствии с пставлеными целями практической деятельности.

Умение установить личностное отношение к практической деятельности:

- осознать, оценить и принять во внимание значение практической деятельности в своем развитии, в индивидуальном образовательном маршруте и для выбора профессии.

Умение установить общественную ценность практической деятельности:

- осознать, оценить и принять во внимание значение деятельности для общества в целом.

Умение установить культурную ценность профессии:

- осознать, оценить и принять во внимание культурные аспекты практической деятельности.

Умение установить профессиональную ценность практической деятельности:

- осознать и принять во внимание профессиональный аспект практической деятельности.

Один из вопросов, на который позволяет ответить проектная деятельность, состоит в том, что все дети - разные, но тем не менее они должны посещать одни и те же занятия. Если каждый имеет равное право на познание мира, то почему успех сопутствует лишь тем, кто готов черпать знания и опыт из учебников? А в проигрыше чаще всего оказываются те, кто умело наблюдает, рисует, мастерит, организует, готовы придать опыту собственную жизненную форму или доверяют больше другим, не рекомендованным учителем книгам? Неужели можно учить детей, только сажая их за парты и заставляя всех запоминать и пересказывать одни и те же тексты?

В проектной деятельности продуктом обучения является выполненный учеником реальный проект, завершенная работа, реальная вещь. В этом смысле подобное обучение противостоит результативности обучения в традиционной школе с ее ориентацией на доминирование теоретико-познавательных продуктов, социальных и информационных критериев сравнений и соотношений (стандартов). Единственный критерий продуктивности - наличие самостоятельного, творческого продукта деятельности конкретного ученика, а не соответствие стандарту (идеальному усредненному уровню образованности, подготовленности и т.п.).

Продукт, если его рассматривать как составляющую содержания образования и как организующий принцип, предполагает совершенно иные, альтернативные традиционным параметры учебы. Такая учеба пробуждает и развивает индивидуальный интерес каждого ученика и мотивирует выбор им собственного пространства образования, его формы, содержание, результат, что и открывает путь к самостоятельности и автономности учебной деятельности.