Способность к организации учебного взаимодействия как критерий возрастной динамики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СПОСОБНОСТЬ К ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК КРИТЕРИЙ ВОЗРАСТНОЙ ДИНАМИКИ

дипломная работа

Оглавление

Введение

Глава 1. Задачи младшего школьного возраста. Младший школьный возраст в культурно-исторической концепции

Глава 2. Психическое развитие школьников в учебной деятельности.

2.1 Содержание и строение учебной деятельности

2.2 Формирование и развитие учебной деятельности

Глава 3. Учебное взаимодействие младших школьников. Взаимодействие «ученик-ученик» как условие формирования способности к организации учебного сотрудничества

Глава 4. Экспериментальное исследование динамики способности к организации учебного взаимодействия при переходе из начальной школы в основную школу

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Психологические и педагогические исследования, проведенные в последнее время, свидетельствует о том, что существующая сегодня традиционная для школы модель образования не обеспечивает необходимого уровня развития детей. Но с другой стороны в современной ситуации появляется необходимость усовершенствования образования, связанная с тем, что при выходе из школы ребенок не отвечает требованиям, предъявленным высшим образованием. Поэтому основной задачей, которая стоит перед системой образования, с самого начала обучения, является переориентация от установки на формальное усвоение большого массива информации к развитию способностей и качеств личности, необходимых для успешного «действования» в условиях современного общества. К числу таких качеств и способностей можно отнести: учебную самостоятельность, ответственное и инициативное поведение, способность к рефлексии и др.

Для начального образования приоритетным остается формирование учебной деятельности как желания и умения учиться, развитие познавательных интересов. Для достижения учебной самостоятельности и инициативности младшего школьника особое значение имеет организация взаимодействия с одной стороны учителя и ученика, а с другой учеников между собой.

Исходя из ведущей деятельности возраста, говорить о прожитости данного возрастного этапа мы можем, если к концу этого периода ребенок способен на инициативное обращение к педагогу, сверстнику или к себе с вопросом о недостатке ресурса для решения поставленной задачи. На финише младшей школы учащиеся с необходимостью должны проявлять инициативу и самостоятельность в учебной ситуации, а их развитие является целью организации учебного сотрудничества.

Говорить о сформированности учебного взаимодействия мы можем, если ученик на финише младшей школы умеет строить коммуникацию и организовывать работу в соответствие с предложенным типом задания, для достижения продуктивного результата.

Объектом исследования является учебное сотрудничество младших школьников. Предметом - способность к организации учебного сотрудничества как критерий завершенности младшего школьного возраста.

Нт: на финише младшей школы ученики способны организовать взаимодействие адекватно типу задания.

Нэ: учащиеся, у которых в младших классах, специально организовывалось учебное сотрудничество, на начальном этапе основной школы (в 6 классе) будут демонстрировать кооперативный способ решения адекватно типу задания.

Целью работы становится обнаружение динамики способности к организации учебного взаимодействия при переходе из начальной школы в основную школу.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. обнаружить способы организации взаимодействия, предпочитаемые учащимися на финише младшей школы и на начальном этапе основной школы;

2. определить критерии выбора формы взаимодействия на финише младшей школы и на начальном этапе основной школы;

3. выяснить динамику способов организации взаимодействия и критериев выбора формы взаимодействия при переходе из начальной школы в основную школу.

Теоретическими основаниями работы служат основные положения культурно-исторической концепции, построенные на ее основании периодизации психического развития, а так же представления о возрасте и возрастных задачах.

Метод исследования: критериально-ориентированное наблюдение в экспериментальных условиях. Выбранный метод решает задачу фиксации высказываний и действий учеников в экспериментальной ситуации. При проведении эксперимента мы делаем акцент на качественные характеристики способности к организации группового взаимодействия в процессе решения задания.

Первая глава нашей работы посвящена рассмотрению младшего школьного возраста в культурно-исторической концепции, в этой же главе описаны основные представления о задачах младшего школьного возраста в рамках культурно-исторической теории и основные подходы к периодизациям психического развития ребенка.

Во второй главе говорится о роли учебной деятельности в психическом развитии ребенка, в этой же главе рассматриваются вопросы, связанные с формированием и строением учебной деятельности младших школьников.

В следующей главе рассматриваются характеристики учебного взаимодействия «ученик-ученик», как необходимого условия для формирования способности к организации учебного сотрудничества.

Результаты исследования.

1. В результате исследования было обнаружено два способа организации взаимодействия, предпочитаемые учениками 4-х и 6-х классов: индивидуальный и кооперативный, который, в свою очередь, включает вариант парного и группового решения.

2. Определены критерии, по которым происходит выбор формы взаимодействия в 4-м и 6-м классах: тип задания и индивидуальный ресурс ученика.

3. Анализ экспериментально полученных данных позволяет говорить о различном уровне организации взаимодействия учеников. Нам удалось выделить три группы учеников по уровню организации взаимодействия: к первой группе относятся ученики, которые рассматривают взаимодействие с партнёром как ресурс для выполнения задания, ко второй - ученики, которые в процессе выполнения задания не отвечали на вопросы партнера, к третей - ученики, которые не вступали во взаимодействие при выполнении задания.

4. Сравнительный анализ полученных материалов показал, что при переходе из младшей школы в основную школу происходит изменение предпочитаемого способа организации взаимодействия и критерия выбора формы взаимодействия.

Глава 1. Задачи младшего школьного возраста. Младший школьный возраст в культурно-исторической концепции

Наиболее полной периодизацией развития ребёнка в отечественной психологии развития считается периодизация Д.Б.Эльконина. В построении своей периодизации детского развития он исходил из основных положений культурно-исторической теории Л.С.Выготского. В данной периодизации представлена следующая схема анализа возраста:

1. Социальная ситуация развития - это своеобразное, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его социальной действительностью.

2. Возрастное новообразование - это новый тип строения личности, новый тип строения деятельности личности, которое впервые возникает на данной возрастной ступени и которое определяет сознание ребенка, его отношение к среде и весь ход его развития в этот период.

3. Кризис возникает при переходе от одной возрастной ступени к другой. «Сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребёнка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребёнка» Выготский Л.С. Психология - М.: Апрель Пресс, 2002. с.997.

4. Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии развития. Это такая деятельность, во-первых, «… в форме которой возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности», во-вторых, «…в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы», в-третьих, «… от которой в данный период развития зависят основные психологические изменения личности» Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики - М.: МГУ, 1988. с. 514. .

Школьный возраст открывается критическим периодом, к которому приводят новообразования дошкольного возраста, изменяющие и разрушающие старую социальную ситуацию развития. Когда дошкольник вступает в кризис он утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношении с окружающими. Новообразования приводят к изменению системы отношений к внешней действительности, ребёнку необходима смена социальной ситуации развития, таковой для него становится - школа. Поступление ребенка в школу означает для него переход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности; это решительно сказывается на формировании всей личности ребенка: изменяется уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе и семье.

В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность: через неё опосредуется система отношений со взрослым, в них происходит формирование и развитие психических процессов. По мнению Д.Б.Эльконина все типы деятельности делятся на: 1. такие, внутри которых происходит ориентация в основных смыслах деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми; 2. такие, где происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами. Отсюда мы можем выделить две системы отношений, которые влияют на развитие личности ребенка: «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый».

Так учебная деятельность осуществляется в системе «ребёнок - общественный предмет», ориентированной на развитие операционально-технической сферы. Содержанием учебной деятельности, согласно Д.Б.Эльконину, является овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий, а главной особенностью учебной деятельности является ее направленность на изменение субъекта деятельности, а не на изменение свойств объекта с которым осуществляется действие.

По мнению Д.Б.Эльконина, основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлечённое словесно-логическое рассуждающее мышление, существенно перестраивающее другие познавательные процессы. Следующим важным новообразованием данного возраста Б.Д.Эльконин признаёт умение произвольно регулировать своё поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребёнка. Давыдов же к психологическим новообразованиям младшего школьного возраста относит такие операции теоретического мышления, как определяющую рефлексию, анализ и планирование.

Г.А. Цукерман центральным новообразованием младшего школьного возраста считает умение учиться, оно в первую очередь связано с освоением формы учебного сотрудничества, а условием для его возникновения является развитие рефлексии Цукерман Г.А. Виды общения в обучении - Т.: Пеленг, 1993. с. 19-21. . Рассматривая учебную деятельность в своей работе “Виды общения в обучении”, Г.А. Цукерман приводит схему (основываясь на идеях В.И. Слободчикова), в которой данная деятельность представлена в виде трёх слоёв. Первый слой - это мышление, деятельность «по решению задач нуждается в рефлексии для осознания оснований собственных действий». Второй слой - “коммуникация и кооперация, где рефлексия существует как выход в позиции “над” и “вне”, необходимые для координации действий и организации взаимопонимания партнёров. И, наконец, третий слой - это самосознание. Рефлексия здесь возникает «при самоопределении субъекта внутри собственных представлений о себе» Там же с.68-69.

Итак, в культурно-исторической теории главной задачей младшего школьного возраста является достижение ребёнком умения учиться: возможность к овладению способами работы с учебным материалом, предметами, способность определения границ этих возможностей. Так же важно умение ребенка устанавливать отношения как со взрослым, так и со сверстниками.

Глава 2. Психическое развитие школьников в учебной деятельности

2.1 Содержание и структура учебной деятельности

Человек усваивает знания и умения в процессе различных видов деятельности и форм общения с людьми.

Так, в школьном возрасте у детей развиваются определенные виды деятельности и связанные с ними способности. Важную роль начинает играть учебная деятельность. В процессе формирования учебной деятельности школьники усваивают знания и умения в форме «целенаправленного обучения…» Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения - М.: Педагогика, 1996. с.146., целью которого является овладение теоретическими знаниями.

Нужно подчеркнуть, что не всякий процесс усвоения можно отнести к учебной деятельности. Так Д.Б.Эльконин характеризуя учебную деятельность, отмечал, что особенность учебной деятельности заключается в том, что ее целью и результатом является не изменение предмета, с которым действует человек, а изменение самого себя как субъекта деятельности. В этом принципиальное отличие учебной деятельности от любой другой.

Схожее мнение мы находим у В.В. Репкина, который, отмечая специфику учебной деятельности, писал, что ее «…цель, и результат заключены не во внешнем продукте, а в изменении самого себя как субъекта деятельности. Иными словами, учебную деятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта» Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность - Рига, 1997. с.8..

В школе дети осуществляют общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность - учебную. Это коренным образом меняет их положение в обществе, они занимают иную социальную позицию - выполняют общественно значимые обязанности, усваивают социальные и моральные нормы и что самое важное они усваивают знания.

Говоря об усвоении знаний в процессе учебной деятельности В.В. Давыдов выделял две характерные черты этого усвоения: « во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному… Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых им понятий» Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения -М.: Педагогика, 1996. с.154.. Таким образом, мы видим, что для усвоения того или иного понятия об объекте ребенку необходимо первоначально выявить исходное общее отношение в этой области, затем на этой основе построить содержательное обобщение, определить содержание предмета и выделить более частные отношения. Иными словами, для формирования понятия об объекте необходимо постижение условий происхождения этого объекта.

Теперь обратимся непосредственно к вопросу, касающегося структуры учебной деятельности.

Структура учебной деятельности включает два основных пласта компонентов: 1. потребность - задача; 2. мотивы - действия - средства - операции. Реализация этих компонентов происходит через такие планы деятельности, как эмоции, восприятие, воображение, мышление, внимание и воля.

Нужно отметить, что к началу школьной жизни у ребенка еще нет потребности в знаниях как психологической основы учебной деятельности. Эта потребность возникает у ребенка в процессе реального усвоения знаний при совместном с учителем и сверстниками выполнении учебных действий, направленных на решение учебных задач. Но предпосылки потребности в учебной деятельности формируются у ребенка в процессе сюжетно-ролевой игры, в которой формируется воображение и символическая функция. Она способствует возникновению у ребенка познавательных интересов. Но сама по себе полностью удовлетворить их не может. Дети старшего дошкольного возраста начинают нуждаться в более обширных источниках знания чем взрослые, повседневная жизнь и игра. Ребенка перестает удовлетворять привычный образ жизни и он стремится занять иную позицию - школьника: «… хочу в школу ходить, хочу в школе учиться…» Божович Л.И. Проблема формирования личности - М.: ИПП, 1995. с.48..

Л.С.Выготский писал: «Развитие психологической основы обучения… не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения» Выготский Л.С. Собр. Соч. Т2 с.243..

Из выше сказанного мы можем сделать вывод о том, что теоретические знания как содержание учебной деятельности являются и ее потребностью. В процессе формирования у школьников потребности в учебной деятельности происходит «… ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий» Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения - М.: Педагогика, 1996. с.157..

Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению знаний, мотивы - к усвоению способов их воспроизводства, посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач.

Решение учебной задачи направлено на усвоение школьниками обобщенных способов предметных действий. Усвоение именно таких способов по Д.Б.Эльконину служат основой для изменения субъекта учебной деятельности, приобретения школьниками новых способностей, что благоприятствует их психическому развитию.

В процессе решения учебной задачи школьникам необходимо выполнить ряд учебных действий: 1. анализа содержания учебного материала с целью выделения общего, исходного отношения в этом материале и обнаружения проявлений этого общего в других частных отношениях иными слова построение содержательных абстракций и обобщений; 2. на основе абстракции и обобщения раскрытие закономерных связей исходного отношения в материале с его различными проявлениями и последовательный синтез абстракций в целостный объект; 3. овладение общим способом построения такого объекта. По мнению В.В. Давыдова суть учебной задачи состоит в том, что «…при ее решении посредством учебных действий школьники раскрывают происхождение «клеточки» некоторого целостного объекта и используют эту «клеточку» для его мысленного воспроизведения, усваивая при этом общий способ реализации такого процесса».

Д.Б. Эльконин рассматривая специфику учебной задачи и ее отличие от практической задачи писал: «…при решении учебной задачи учащийся…производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат - изменение в самом действующем субъекте» Эльконин Д.Б. Избр. Психол. Труды - М.: Педагогика, 1989. с.216.. Другими словами учебная задача может считаться решенной, в том случае, если происходят заранее заданные изменения в субъекте деятельности.

Первоначально ученики не умеют самостоятельно ставить задачу и выполнять действия по их решению, но постепенно они овладевают необходимыми способностями и навыками для самостоятельного решения задач.

В психологии выявлены и описаны некоторые характерные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой детей распределенных учебных действий. Постепенно происходит интериоризация такой формы работы - коллективно-распределенные действия превращаются в индивидуальный способ решения задачи.

2.2 Формирование и развитие учебной деятельности

В.В. Репкин исходным моментом для формирования учебной деятельности выделял ситуацию формирования новых практических умений с постепенным включением задач на выяснение объективных оснований способов действия. Это -- те элементарные умения, которыми ребенок должен обладать на первых этапах школьного обучения: прочитать, написать, сосчитать и т.д. Но построить обучение надо таким образом, чтобы с самого начала у него возникала задача теоретического анализа, выяснения объективных оснований, требующих включения понятий. Исходя из этого, может быть построена стратегия формирования учебной деятельности Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность - Рига, 1997. с.12-13..

В процессе формирования учебной деятельности он выделил три этапа. Первый начинается с решения ребенком задач сугубо практических, требующих овладения каким-то практическим умением и поэтому представляющих для ребенка ценность. На этом этапе ребенок превращает практическую задачу в учебно-практическую, осваивая учебные действия (преобразование условий задачи и моделирование). Такое превращение задачи возможно лишь в процессе совместно-распределенной деятельности учеников и учителя. В подобной ситуации у ребенка появляется возможность обосновывать свои действия, т.к. становится участником коллективно-распределенной деятельности. Ребенок получает средства для того, чтобы соотносить свою деятельность с деятельностью других людей. Таким образом, уже на этой первой стадии меняется внутренняя структура учения. Это еще не учебная деятельность, но целостная система учебных действий, которые реализуются в коллективно-осуществленной деятельности совместно с другими учениками, учителем.

Следующая стадия заключается в том, что мы ставим ребенка в условия необходимости установления не самого способа действия, а объективных оснований этого способа. По сути дела, мы вводим в обучение понятия.

При введении системы понятий, когда ребенок выявляет для себя принцип действия, открывается возможность самостоятельного построения очень широкого класса действий. Происходит очередная трансформация задачи: из учебно-практической она превращается в учебно-исследовательскую - это второй этап формирования учебной деятельности. Ребенок не просто находит новый способ, он исследует объективные основания способов осуществления определенных действий, выявляет общий принцип их построения.

Третий этап формирования учебной деятельности - это переход к анализу понятия как развивающейся системы.

Такой переход диктуется самой логикой формирования практического действия, необходимостью конкретизации способов его осуществления. Исследуя условия постепенно расширяемой системы практических задач, ученик должен вывести систему понятий. Что означает выделение в деятельности учебно-теоретической задачи. По мере освоения способов выведения системы понятий постепенно перестраиваются психологические условия и механизмы учебной деятельности.

Исходя из представлений о формировании и развитии учебной деятельности можно предположить каким должно быть содержание обучения, которое может обеспечить психическое развитие ученика.

Важнейшая из этих особенностей заключается в том, что в качестве предмета усвоения задается система понятий, воспроизводящая изучаемый объект как целостную систему в ее существенных свойствах и отношениях. Следующая особенность содержания развивающего обучения определяется тем, что система понятий задается не как способ описания объекта, а как основание его преобразования.

В психолого-педагогической литературе часто дискутируются вопросы, что является главным в обучении -- содержание, методы обучения или личность учителя. РО -- целостная система, где все три эти параметра: содержательный, методический и личностный взаимосвязаны и взаимообусловлены и неотделимы друг от друга.

Глава 3. Учебное взаимодействие младших школьников. Взаимодействие «ученик-ученик» как условие формирования способности к организации учебного сотрудничества

Г. А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что у детей, работающих в форме совместной деятельности более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися по традиционной программе. Вывод о том, что учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем, согласуется с мнением Пиаже, который в общении индивида выделял отношения со сверстниками и противопоставлял их отношениям "ребенок - взрослый". В группе сверстников, отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым (какими бы демократичными они не были) - иерархические и несимметричные. Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Только благодаря разделению точек зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребенка, и взрослых, подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм.

Г. А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми и так же, как и сотрудничество со взрослым, является необходимым условием психического развития ребенка. В отношениях ребенка и взрослого неизбежно разделение функции: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Так, любое действие ребенок совершает сначала со взрослым постепенно действие интериоризируется, и ребенок начинает выполнять его самостоятельно. Возникает замкнутый круг: без взрослого ребенок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех аспектов предметных действий.

Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация со взрослым. Г. А. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим концом формирования. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. В своей книге «Виды общения в обучении» Г. А. Цукерман сравнивала результаты обучения в экспериментальном классе (коллективное обучение) и в контрольном (фронтальное). Задание заключалось в том, чтобы придумывать слова на определенное орфографическое правило. В экспериментальном классе работали парами: двое придумывали слова для двух своих соседей, затем обменивались заданиями. Каждый ученик выполнял и свою, и учительскую часть работы (составлял орфографическое задание, проверял, оценивал работу других учеников, объяснял, выслушивал объяснения и проч.), побывал и в учительской, и в ученической позиции. Таким путем дети осваивали не только операциональный состав действий, но и их смыслы и цели, осваивали учебные отношения. Контрольный класс работал проблемным методом - учитель организовывал дискуссию, то есть создавал условия для того, чтобы дети сами ставили, решали и проверяли решение конкретных орфографических задач, поощрял самостоятельность, пытался создать атмосферу интеллектуального равноправия. Однако экспериментальный класс показал лучшие результаты при проверке, чем контрольный. Особенно продвинулись так называемые "средние" ученики. Цукерман объясняет это тем, что указанная группа детей освоила операциональные действия раньше, а в результате коллективного обучения освоила контроль.

При качественном анализе взаимодействий детей Г. А. Цукерман выделяла две характеристики этой деятельности.

1. Независимость от взрослого. Взрослый организует работу, "запускает", а затем дети работают самостоятельно (в отличие от фронтального обучения, при котором учитель побуждает, направляет, контролирует, оценивает и проч.). При этом дети обращаются к учителям очень редко - в крайних ситуациях. Таким образом меняются отношения "ученик - учитель": дети не стремятся к постоянному сотрудничеству со взрослым, работают самостоятельно. Можно отметить обращенность ребенка прежде всего к партнеру. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации. Все это приводит к развитию рефлексивных действий.

2. Обращенность детей не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. В этой работе взаимодействие детей строилось в форме "ситуация педсовета": дети-учителя в разных классах, они обсуждают между собой, на какие правила дать задания тому или другому классу. Отмечается высокий мотивационный уровень участников кооперации. Особенно это видно по слабым ученикам - они становились активными и заинтересованными.

Ее исследования продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольно-оценочных действий ребенка. На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия часть его ребенок начинает выполнять самостоятельно. Однако такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом, взаимодействие детей - существенное условие интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку. И все же проведенные исследования оставляют неясным, каково влияние кооперации со сверстниками на развитие мышления ребенка.

В. В. Рубцов на основе экспериментальных исследований заключает, что кооперация со сверстниками и координация точек зрения - основа происхождения интеллектуальных структур ребенка Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения // Вопросы психологии. - 1980.-№4.. Форма кооперации (тип распределения деятельности) выполняет функцию моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности. Основой для выделения и усвоения содержания интеллектуальной структуры является перераспределение деятельности. При этом ребенок обращается к организации самой совместной деятельности, раскрывает всеобщий характер предметных преобразований для участников общей работы. Необходимость перераспределения возникает при появлении противоречия между способом организации совместной деятельности и продуктом этой деятельности, не соответствующим требованиям задачи. Перераспределение вынуждает искать новые способы совместной работы. Используемый метод обеспечивает выделение связи между кооперацией действий в совместной деятельности и содержанием мышления, благодаря чему можно исследовать формирование мышления.

Г. А. Цукерман проанализировала психолого-педагогические условия возникновения у ребенка умения учиться. Она показала, что при научной организации учебной деятельности, при специальном конструировании учебных предметов ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не только общими способами действий с понятиями, но и общими для всех участников совместной деятельности способами взаимодействия. По ее предположению, «специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной инициативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречия между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок» Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии - 1999.- №6.. Ею разработаны принципы построения учебных предметов, благодаря которым дети овладевают не только содержанием, но и, что особенно важно, формой учебной деятельности.

Таким образом, задачи младшей школы считаются решенными, если к концу этого периода ребенок способен на инициативное обращение к педагогу, сверстнику или себе с вопросом о недостатке ресурса для решения задачи. Умение фиксировать границу своего знания и определять дефицит в способах действия и является признаком определяющей рефлексии. Развитие детской самостоятельности, инициативности в учебной ситуации выступает целью организации учебного сотрудничества. Резюмируя можно сказать, что на финише младшей школы учащиеся с необходимостью должны проявлять учебную инициативу.

***

Проведенный анализ литературы позволяет нам сформулировать теоретическую гипотезу нашей работы. Мы предполагаем, что на финише младшей школы ученики способны организовать работу группы адекватно типу задания.

Глава 4. Экспериментальное исследование динамики способности к организации учебного взаимодействия при переходе из начальной школы в основную школу

4.1 Требования к построению экспериментальной ситуации

Для исследования способности к организации учебного взаимодействия необходимо было смоделировать такую ситуацию, которая бы провоцировала учеников, давала им возможность выбора разных форм организации взаимодействия. Г.А.Цукерман подчеркивала, что в процессе решения учебной ситуации, кроме предметных затруднений, есть и другое условие, связанное с коллективной работой детей. Учебная задача решается группой детей, и знания, средства для ее решения распределены по многим участникам и, следовательно, требуется дополнительная работа по их совместной организации.

В качестве материала нами выбраны задачи различные по типу и содержанию: учебно-предметная, практическая, творческая, на смекалку. Предполагается, что условия задачи изначально провоцируют ученика на определенный выбор способа организации работы с этим материалом, который бы (способ) позволил наиболее продуктивно решить данную задачу.

4.2. Первая часть экспериментального исследования критерия выбора способа учебного взаимодействия

Экспериментальное исследование первого этапа решало следующие задачи: 1.обнаружение способов организации взаимодействия младшими школьниками; 2.выделение тех критериев, по которым происходит выбор формы взаимодействия младшими школьниками; 3.диагностика уровня организации учебного взаимодействия младших школьников.

Процедура эксперимента:

На основании данных социометрии выбиралась группа детей из 12 человек, включающая все категории социометрии: звезды, предпочитаемые, пренебрегаемые, отвергаемые.

Для определения критериев по которым выбирается способ взаимодействия было необходимо, чтобы группа состояла из детей, у которых был взаимный положительный выбор, детей, которые являются лидерами и детей, которые получили меньше всего выборов (отвергаемые и пренебрегаемые). Всего в эксперименте участвовало 60 учеников.

Детям предлагалось 4 типа заданий - учебно-предметная, практическая, творческая, на смекалку - с общим временем решения 25 минут. Все задания были адекватны возрасту. (Задачи и инструкции см. в прилож.).

Инструкция:

«Мы проводим соревнования между 3 и 4 классами. Сейчас вам предстоит решать разные задачи. Форму работы вы можете выбирать сами, но вам нужно решить как можно больше задач. За каждую решенную задачу вам присваивается по 3 балла, общее время решения 25 минут. Прежде чем переходить к следующим задачам вам необходимо решить первые четыре. Приступайте».

После проведения основной части эксперимента с детьми проводилась групповая беседа по следующим вопросам:

1. Вам понравилось решать задачи?

2. Какие больше всего и почему?

3. Вам показались они легкими или сложными?

4. Что помогло вам решить такое количество задач?

Проводилась видеозапись процессов решения. Видеоматериалы анализировались.

По результатам проведенного эксперимента (в нем участвовало 24 третьеклассника и 36 четвероклассников гимназии №1 «Универс») удалось выделить возможные способы организации взаимодействия, критерии выбора формы взаимодействия, а также построить критерии наблюдения.

Всего было выделено три способа организации взаимодействия: индивидуальный, кооперативный, который, в свою очередь, включает вариант парного и группового решения и способ, при котором взаимодействие организует лидер группы.

Способы организации взаимодействия:

1. индивидуальное решение -

При такой организации либо ученик выполняет задание самостоятельно, либо, в случае решения в паре, между партнерами устанавливаются такие отношения, при которых один имеет замысел решения и прямо руководит действиями другого или сам выполняет задание.

2. кооперативный:

· решение в паре -

В случае парного взаимодействия способ и ход решения становится предметом обсуждения, решение о последующем действии принимаются совместно. Задаются вопросы на выяснение мнения партнера, содержательное обсуждение его действий, объяснения своих действий и метода решения, в случае необходимости, объяснение неудачности действий партнера.

· групповое решение -

В случае групповой организации решения способ и ход решения становится предметом обсуждения между несколькими участниками решения. Решение о последующем действие обсуждается между участниками задачи и выбирается такое решение, с которым согласны большинство участников группы. Мнения относительно решения высказываются последовательно, далее происходит обсуждение предложенного варианта и принятие решения.

3. организация взаимодействия лидером группы-

При такой организации взаимодействия в группе выделяется лидер, который организует процесс решения. Он распределяет участников на решение задачи, а сам контролирует процесс.

Критерии выбора формы взаимодействия:

- тип задания

- межличностные отношения между участниками взаимодействия

- ценность группового решения.

- индивидуальный ресурс ученика

Для анализа видеоряда и протоколов решения использовались следующие критерии наблюдения.

1. Организация взаимодействия адекватно задачи

· Содержание высказывания

О чем говорит? Варианты:

- об условиях задачи

- о последующем действии

- о возможных путях решения

- об отношениях между участниками

- о собственном действие

· Групповое обсуждение действий

Есть ли совместное обсуждение действий или условий задачи. Варианты:

- есть

- нет

2. Учебное сотрудничество

· Адресованность высказывания

К кому обращается? Варианты:

- к партнеру

- к экспериментатору

- к себе

· Содержание высказывания.

О чем говорит? Варианты:

- об условиях задачи

- о последующем действии

- о возможных путях решения

- об отношениях между участниками

- о собственном действие

· Открытость высказывания

Предполагает ли высказывание ответ на него? Варианты:

- да

- нет

· Связь высказывания с предыдущим высказыванием, действием партнера

Связано ли с предыдущим высказыванием, действием партнера? Варианты:

- да

- нет

· Предложение способов решения

Предлагаются ли способы решения? Варианты:

- да

- нет

2. Обсуждение способа организации работы

· Содержание высказывания.

О чем говорит? Варианты:

- об условиях задачи

- о последующем действии

- о возможных путях решения

- об отношениях между участниками

- о собственном действие

· Открытость высказывания

Предполагает ли высказывание ответ на него? Варианты:

- да

- нет

· Групповое обсуждение действий

Есть ли совместное обсуждение действий или условий задачи. Варианты:

- есть

- нет

Главными в определении способа организации взаимодействия становятся критерии содержание, открытость и связанность высказываний, а так же групповое обсуждение действий, дополнительным - критерий адресованность высказывания. Не предполагающие ответа и/или не связанные с предыдущим высказыванием реплики партнеру свидетельствуют об индивидуальном решении. Тогда как ожидающие ответа и/или связанные с действиями 2-го участника относятся нами к кооперативному способу соорганизации. А так же определенное содержание высказываний - тенденция к групповому обсуждению условий задачи, действий и возможных способов решения - свидетельствует о совместном (групповом) характере взаимодействия.

Результаты и их обсуждение:

По результатам исследования получены следующие данные:

1. Результаты по классам.

3Д класс.

В первой серии задач дети демонстрировали предпочтение парного и группового способов организации взаимодействия. Нужно отметить, что очень четко просматривалась структура класса: те дети, которые по данным социометрии попали в категории пренебрегаемые и отвергаемых не принимали участия в решении задач. Критерием разделения на группы являлись межличностные отношения между участниками. Например, в первой серии решения задач дети разделились на пары (по данным социометрии у них был взаимный положительный выбор), остальные дети не участвовали в процессе решения. Во второй серии решения заданий дети разделились на четыре группы по три человека. В этой серии объединились на группы дети из одной категории по социометрии: вместе звезды и предпочитаемые, пренебрегаемые и отвергаемые. Таким образом, можно сказать, что критерием выбора формы взаимодействия являются межличностные отношения между учениками.

3Г класс.

На протяжении процесса решения задач класс демонстрировал предпочтение парного и группового способов организации взаимодействия. В группе выделился мальчик, который выступал в роли помощника при решении задач. Дети прислушивались к его подсказкам, так как они всегда были верны. По данным социометрии этот ученик относится к категории пренебрегаемых. Но если учесть, что он был составляющим звеном почти каждой группы и принимался ею (охотно), то можно сделать вывод о том, что межличностные отношения не влияют на выбор формы работы. Таким образом, можно сказать, что критерием выбора формы взаимодействия, выступает индивидуальный ресурс учащегося в процессе решения конкретного задания.

4Б класс.

На протяжении всего процесса решения класс демонстрировал предпочтение группового способа организации взаимодействия. Групповая форма решения распределялась между всеми участниками, т.е. решение одной задачи было только совместное, и к решению следующей все переходили, только после решения предыдущей. Так как было задано общее время решения, то за 5 минут до окончания группа разделилась по 6 человек, для того чтобы решить как можно больше задач (нужно отметить, что эти группы состояли из учеников, у которых был разный статус по данным социометрии).

Таким образом, можно сказать, что критерием выбора формы взаимодействия является именно необходимость совместного группового решения, как наиболее эффективного способа для достижения продуктивного результата.

Нужно отметить, что совместный (групповой) способ решения используется применительно ко всем типам заданий, в процессе решения учитывается мнение каждого ученика без зависимости его статуса в классе (межличностные отношения между участниками группы не влияют на ход решения и выбор формы взаимодействия).

Выделенные критерии для анализа видеоряда так же подтверждают наличие именно группового способа решения.

4Г класс.

Выбор формы взаимодействия в процессе решения заданий зависел от участника группы, который занимал лидерскую позицию. Остальные ориентировались на него и разделение происходило в зависимости от мнения лидера группы. Им осуществлялся контроль за скоростью решения заданий и распределялись обязанности между участниками группы.

Было образовано несколько групп (в основном по 2-3 человека) по принципу: кто какие задачи может решать. Например, дети, которые хорошо могли решать задания по математике могли решать и задания на смекалку, так как у них была хорошо развита логика (по мнению лидера группы). В основном предпочтение отдавалось кооперативному групповому способу решения, но в случае выполнения творческого задания был продемонстрирован индивидуальный способ решения.

Таким образом, можно сказать, что критерием выбора формы взаимодействия является статус члена группы. В классе демонстрировалось предпочтение кооперативной формы работы. В случае организации совместной работы межличностные отношения между членами группы не учитывались они объединялись для того чтобы быстрее решить задания.

4Д класс.

Выбор формы взаимодействия определялся интересами учеников. Определенной группе детей нравилось решать практическое задание, кому-то нравилось писать стишки и т.д. Дети объединялись в группы, решали по парам и индивидуально в зависимости от того, как совпадали их интересы и способности к решению определенного типа задач. Нужно уточнить, что детьми обращалось внимание и на то, как более эффективно решить ту или иную задачу, т.е. для них было лучше стих писать одному, а, например, практические задания лучше решать группой.

Таким образом, можно сказать, что критерием выбора формы взаимодействия является тип задания. От типа задания зависела форма взаимодействия. Межличностные отношения не учитывались между детьми в случае необходимости объединения в группу.

По результатам проведенного интервью удалось выяснить, что наиболее понравившимися задачи для детей 3-х и 4-х классов стали практические задания и задания на смекалку, они находят их очень интересными. Учебные и творческие задания показались легкими и решались ими быстро потому как решались совместно.

2. Выводы: в третьем классе дети демонстрируют предпочтение групповой формы работы. Основным способом организации взаимодействия является кооперативный способ (парный и групповой). Критерием выбора формы взаимодействия выступают межличностные отношения и индивидуальный ресурс учащегося в процессе решения определенного задания.

На финише младшей школы предпочитаемой и наиболее эффективной для детей формой взаимодействия является групповая работа. В процессе решения заданий ученики демонстрируют все выделенные нами способы организации взаимодействия: индивидуальный, кооперативный - парный и групповой -, когда взаимодействие организуется одним человеком. Выбор способа организации взаимодействия происходит в зависимости от типа задания, от мнения лидера группы и в зависимости от представления о наиболее эффективном способе решения. Таким образом, мы можем утверждать, что на финише младшей школы критерием выбора способа взаимодействия является: 1. тип задания; 2. статус члена группы; 3. необходимость группового решения.

Полученные данные позволяют выделить несколько уровней организации взаимодействия:

1.способ взаимодействия зависит от межличностных отношений между учениками. При выполнении задания не происходит совместного обсуждения условий задачи и не согласуются действия партнеров по решению;

2.задание выполняется только совместно, при этом происходит совместное обсуждение условий задачи и вариантов ее решения и контролируется понимание своих действий и реплик партнером;

3.способ организации взаимодействия зависит от типа задания, но при выполнении задачи не наблюдается тенденция к совместному обсуждению ее условий, а происходит простое перечисление вариантов для решения без последующего анализа;

4.способ организации взаимодействия определяется лидером группы. При выполнении задания не наблюдается тенденция к совместному обсуждению ее условий, а происходит простое перечисление вариантов для решения без последующего анализа.

4.3 Вторая часть экспериментального исследования динамики способности к организации учебного взаимодействия при переходе из начальной школы в основную школу

Экспериментальное исследование второго этапа решало следующие задачи: 1.обнаружение способа организации взаимодействия, предпочитаемого учащимися на финише младшей школы и на начальном этапе основной школы; 2.определение критериев выбора формы взаимодействия на финише младшей школы и на начальном этапе основной школы; 3.выяснение динамики способов организации взаимодействия и критериев выбора формы взаимодействия при переходе из начальной школы в основную школу.

Экспериментальная гипотеза: учащиеся, у которых в младших классах, специально организовывалось учебное сотрудничество, на начальном этапе основной школы (в 6 классе) будут демонстрировать кооперативный способ решения адекватно типу задания.

Процедура эксперимента:

В эксперименте участвовали те же группы детей, ученики 4 и 6 классов. Всего в эксперименте участвовало 60 учеников.

Детям предлагалось 4 типа заданий - учебно-предметные, практические, творческие, на смекалку - с общим временем решения 25 минут.

Инструкция:

Для 4-х классов: «Мы проводим соревнования между двумя 4-ми классами. Сейчас вам предстоит решать разные задачи. Форму работы вы можете выбирать сами, но вам нужно решить как можно больше задач. Прежде чем переходить к следующим задачам вам необходимо решить первые четыре. За каждую решенную задачу вам присваивается по 3 балла, общее время решения 25 минут. Приступайте».

Для 6-х классов: «Мы проводим соревнования между тремя 6-ми классами. Сейчас вам предстоит решать разные задачи. Форму работы вы можете выбирать сами, но вам нужно решить как можно больше задач. Прежде чем переходить к следующим задачам вам необходимо решить первые четыре. За каждую решенную задачу вам присваивается по 3 балла, общее время решения 25 минут. Приступайте».

Проводилась видеозапись процессов решения, а так же велись протоколы процессов решения. Видеоматериалы и протоколы анализировались.

По результатам проведенного эксперимента (в нем участвовало 24 четвероклассника и 36 шестиклассников гимназии №1 «Универс») удалось обнаружить способы организации взаимодействия, предпочитаемые учащимися на финише младшей школы и на начальном этапе основной школы, определить критерии выбора формы взаимодействия учениками на финише младшей школы и на начальном этапе основной школы, выяснить динамику способов организации взаимодействия и критериев выбора формы взаимодействия при переходе из начальной школы в основную школу.

Всего было обнаружено два способа организации взаимодействия, предпочитаемые учениками 4-х и 6-х классов: индивидуальный и кооперативный, который, в свою очередь, включает вариант парного и группового решения.

Способы организации взаимодействия:

1. индивидуальное решение -

При такой организации либо ученик выполняет задание самостоятельно, либо, в случае решения в паре (либо группой), между партнерами устанавливаются такие отношения при которых один имеет замысел решения и прямо руководит действиями другого или сам выполняет задание.

2. кооперативный:

· решение в паре -

В случае парного взаимодействия способ и ход решения становится предметом обсуждения, решение о последующем действии принимаются совместно. Задаются вопросы на выяснение мнения партнера, содержательное обсуждение его действий, объяснения своих действий и метода решения, в случае необходимости, объяснение неудачности действий партнера.

· групповое решение -

В случае групповой организации решения способ и ход решения становится предметом обсуждения между несколькими участниками решения. Решение о последующем действие обсуждается между участниками задачи и выбирается такое решение, с которым согласны большинство участников группы. Мнения относительно решения высказываются последовательно, далее происходит обсуждение предложенного варианта и принятие решения.