Способность к организации учебного взаимодействия как критерий возрастной динамики

Критериями, по которым происходит выбор формы взаимодействия, для учеников 4-х и 6-х классов являются тип задания и индивидуальный ресурс учащегося.

Результаты и их обсуждение:

По результатам проведенного исследования были получены следующие данные:

1. Результаты по классам.

4Д класс.

В первой серии решения заданий, в зависимости от типа задачи, дети демонстрировали индивидуальный и кооперативный (включающий вариант парного и группового решения) способы организации взаимодействия.

Важно отметить, что индивидуальный способ решения задачи, продемонстрированный в первой серии заданий, далее рассматривался как непродуктивный и не демонстрировался учениками.

Например: (решение творческой задачи)

Задачу, где необходимо составить четверостишие со словами оса и коса Дима сначала решает один:

Дима:

- Сидит оса на косе (молчит, пишет на листке)

- Это двустишие какое-то получается.

По инструкции переходить ко второй серии заданий можно только при решении первых четырех.

Дима:

- Мне еще кого-нибудь надо.

Стас:

- Возьми к себе (указывает на ученика, который вообще не участвует в работе).

Дима:

- Давай. И Ира, иди сюда к нам, еще.

Далее задание решается в группе, где каждый говорит свой вариант рифмы.

Ира:

- На траве сидит оса

Вася:

-Да, так лучше

Дима:

- Нет, оса сидит на косе, оса косу кусает, коса осу косит.

Ира:

- Слушайте у меня есть предложение: на траве сидит оса, а траву косит коса…. (думает)

Дима:

- Коса осу не срубила, а траву повалила.

Вася:

- Да.

Важно отметить, что на фоне групповой работы выделялись ученики, которые практически не участвовали в процессе решения (самостоятельно не проявляли инициативу). По данным социометрии они относятся к категории пренебрегаемых в классе. Их включение в работу зависело от указания других учеников.

Далее на протяжении всего процесса решения дети демонстрировали предпочтение парного и группового способа организации взаимодействия.

Нужно отметить, что в ходе решения задач учениками, наблюдается тенденция к обсуждению условий задачи и возможных вариантов ее решения.

Например: (задача на смекалку)

Стас:

- Сколько взяли? Три девочки и им три кролика.

Ксюша:

- Значит одна отказалась.

Саша:

- Необязательно, хотя …(задумался). Ей дали, а она может быть вернула.

Стас:

- Нет, у трех девочек три кролика, но один в клетке.

Даша (читает условие):

- Какой-то девочке не дали.

Саша:

- Дали и просто один еще в клетке

Стас:

- Может попросили дать им еще по одному и оставили их в клетке

Ксюша:

- Нет, тут же три кролика всего

Стас:

- В условии три девочки с тремя кроликами, но один в клетке.

Ксюша:

- Может две захотели быть в паре и тогда один кролик остался.

Даша:

- Нет, они отдельно. Одна могла забрать с клеткой, а?

Таким образом, критерием выбора формы взаимодействия является тип задания. В зависимости от типа задачи ученики организуют взаимодействие (в данном случае предпочитаемым является кооперативный способ), для достижения общего результата.

Материалы прошлого года показывали, что наиболее предпочтительным для учеников 3Д класса является кооперативный способ организации взаимодействия, а критерием выбора формы взаимодействия являются межличностные отношения между учениками. Качественный анализ высказываний и действий учеников на этапе разворачивания сотрудничества показал, что в ходе выполнения задач проявляется тенденция к индивидуальному принятию решения о необходимом действии, т.е. действия партнеров по решению задачи не согласовывались и не были связаны друг с другом. Высказывания учеников носили открытый характер, но не были связаны с предыдущими репликами и/или действиями партнера. Такая тенденция не позволяла организовать понимание между партнерами, что приводило к затягиванию процесса решения, а иногда к невозможности решить задачу. Эти данные позволяли сделать вывод, о том, что знания другого ученика в ситуации решения задачи не рассматривались как ресурс для достижения продуктивного результата.

В таблице 1 представлены сравнительные данные, полученные по результатам исследования проведенного в классе в мае 2004 года и в январе 2005 года.

Таблица 1.

Критерии анализа материала	3Д класс	4Д класс
Способ организации взаимодействия	Кооперативный способ (решение в паре и группой)	Кооперативный способ (решение в паре и группой)
Критерий выбора формы взаимодействия	Межличностные отношения между участниками взаимодействия.	Тип задания.
Адресованность высказывания** Вывод делался по большинству высказываний	Адресовано к партнеру	Адресовано к партнеру
Содержание высказывания	Оценивается собственное действие или говорится о последующем действии	Предлагаются варианты решения и обсуждаются условия задачи
Открытость высказывания	Высказывание подразумевает ответ	Высказывание подразумевает ответ
Связность высказываний и действий	Высказывания или действия не были связаны	Связано с предыдущим высказыванием или действием партнера
Обсуждение способа организации работы	Нет совместного обсуждения действий или условий задачи.	Совместное обсуждения действий или условий задачи.

Качественный анализ высказываний и действий учеников 4Д класса позволил зафиксировать ряд показателей, которые свидетельствуют об изменении уровня организации взаимодействия в классе. В ходе решения учениками задач, как отмечалось выше, наблюдается тенденция к обсуждению условий задачи и возможных вариантов ее решения. Высказывания учеников в процессе выполнения заданий носили открытый и связный характер, т.е. предполагали ответ и были связаны с предыдущим действием и/или репликой партнера. Так же, адресованы высказывания были, в основном, к партеру по решению.

Вывод. Наиболее эффективным способом сотрудничества для учеников выступает кооперативный способ, когда для решения практических и предметных заданий они объединяются в пары, а для решения творческих задач и задач на смекалку - в группы. Предпочитаемым критерием выбора формы взаимодействия для учеников является тип задания.

На этапе разворачивания сотрудничества в процессе решения задач, ученики 4Д класса способны согласовывать свои намерения и действия, контролировать понимание своих действий и реплик партнером, обращаться к знаниям и возможностям партнера для достижения общего результата.

Полученные данные позволяют говорить о качественном различии во взаимодействие учеников в ходе выполнения заданий и о динамике критериев выбора формы взаимодействия.

4Г класс.

На протяжении всего процесса решения задач класс демонстрировал предпочтение парного и группового способов организации взаимодействия. Объединялись ученики по принципу кто какие задачи мог быстрей решить. Внутри группы выделился мальчик, который выступал в роли помощника при решении задач (при этом в роли помощника его просили выступить другие учащиеся).

Например: (решение задачи на смекалку)

Дима:

- Может был еще кролик (задумался). Нет.

Арсений:

- Как так могло случиться?

Дима:

- Придумал, может один убежал. Не-е.

Арсений:

- Иди сюда, помоги (обращается к другому ученику).

Дима:

- Ну Гоша, давай решай.

Важно отметить, что по данным социометрии этот ученик перешел, по сравнению с прошлым годом, в категорию отвергаемых. Но если учесть, что он был составляющим звеном почти каждой группы и принимался ею (охотно), то можно сделать вывод о том, что межличностные отношения внутри класса не влияют на выбор формы работы.

Таким образом, можно сказать, что критерием выбора формы взаимодействия, выступает индивидуальный ресурс учащегося в процессе решения конкретного задания.

Материалы прошлого года показывали, что наиболее предпочтительным для учеников 3Г класса является кооперативный способ организации взаимодействия, а критерием выбора формы взаимодействия выступает индивидуальный ресурс учащегося в процессе решения конкретного задания.

Качественный анализ высказываний и действий учеников на этапе разворачивания сотрудничества показал, что в ходе выполнения задач проявляется тенденция к индивидуальному принятию решения о необходимом действии. Высказывания учеников в процессе решения задач, в основном, были адресованы партнеру по решению, были связаны с предыдущими репликами и/или действиями партнера, но носили закрытый характер, т.е. не подразумевали ответа на высказывание. В ходе выполнения задания, каждый из участников группы удерживал процесс решения. В ситуации, когда один из учеников затруднялся в решении, он мог обратиться к «знающему» ученику, использовать ресурс знающего ученика.

В таблице 2 представлены сравнительные данные, полученные по результатам исследования проведенного в 3 и затем в 4Г классе.

Таблица 2.

Критерии анализа материала	3Г класс	4Г класс
Способ организации взаимодействия	Кооперативный способ (решение в паре и группой)	Кооперативный способ (решение в паре и группой)
Критерий выбора формы взаимодействия	Индивидуальный ресурс ученика	Индивидуальный ресурс ученика
Адресованность высказывания	Адресовано к партнеру	Адресовано к партнеру
Содержание высказывания	Предлагаются варианты решения	Предлагаются варианты решения
Открытость высказывания	Высказывание не подразумевает ответа	Высказывание не подразумевает ответа
Связность высказываний и действий	Связано с предыдущим высказыванием или действием партнера	Связано с предыдущим высказыванием или действием партнера
Обсуждение способа организации работы	Нет совместного обсуждения действий или условий задачи.	Нет совместного обсуждения действий или условий задачи.

Качественный анализ высказываний и действий учеников 4Г класса на этапе разворачивания сотрудничества показал, что в процессе решения задания, так же, наблюдается тенденция к индивидуальному принятию решения, когда не происходит совместного обсуждения последующего действия или условий задачи, при этом предлагаются варианты решения задачи, но здесь, так же, наблюдается тенденция к реализации решения без его совместного обсуждения. Высказывания учеников в ходе выполнения задания адресуются партнеру по решению, всегда связаны с предыдущими репликами и/или действиями партнера, но не подразумевают ответ на произнесенную реплику.

Наиболее эффективным способом сотрудничества, как уже говорилось выше, для учеников выступал кооперативный способ.

Например: (решение задачи на смекалку)

Гоша: (изменяет 6 на 11)

- 11 минус…. (задумался)

Арсений:

- Я понял, смотри 11-2=9, а тут 8.

Дима:

- Стой 6, я понял (пробует перекладывать спички). Нет.

Гоша:

- Если попробовать 1 ..(задумался). Нет.

Арсений:

- Смотри, можно здесь чтобы было 11 (пробует перекладывать спички).

Дима:

- Я понял (перекладывает спички). Это было.

Юля:

- Нужно учитывать сколько надо ходов? (сама считает спички).

Гоша:

- В любом случае здесь плюс (задумался). Хода два.

Юля:

- Вот так раз (перекладывает). Нет……

Вывод. Наиболее эффективным способом сотрудничества для учеников 4Г класса выступает кооперативный способ, предпочитаемым критерием выбора формы взаимодействия - индивидуальный ресурс ученика.

На этапе разворачивания сотрудничества в процессе решения задачи ученики 4Г класса способны согласовывать свои действия, а именно: при выполнении задачи каждый из учеников «про себя» удерживает ход решения, но при этом нет тенденции к групповому обсуждению условий задачи и вариантов ее решений и в ходе решения задачи ученики не отвечают на реплики и предложения партнера.

Полученные данные позволяют говорить о том, что предпочитаемый способ организации сотрудничества учеников в ходе выполнения заданий и критерий выбора формы взаимодействия остались неизменными.

6Г класс.

На протяжении всего процесса решения класс демонстрировал предпочтение группового способа организации взаимодействия. Важно отметить, что выбор формы взаимодействия осуществлялся учениками произвольно, они (ученики) не ориентировались на мнение члена группы, который пытался занимать лидерскую позицию.

Например: (задача спички)

Егор:

- Вы можете взять задачу и разойтись.

Наташа:

- Мы сами знаем как. Я умею эту задачу решать.

Егор:

- Квадраты (пересчитывает), здесь 4. О, все.

Наташа:

- Ставь на место, где ты видишь квадраты? Это не квадраты вообще. Ты не командир. Молчи.

Арсений:

- Хватит ругаться.

Егор:

- Эту спичку (перекладывает).

Наташа:

- Егор, положи эту спичку. Дай я попробую сама.

Критерием выбора формы взаимодействия в классе выступал тип задания.

Материалы прошлого года показали, что в 4Г классе выбор формы взаимодействия в процессе решения заданий зависел от участника группы, который занимал лидерскую позицию. Остальные ориентировались на него и разделение происходило в зависимости от мнения лидера группы. Им осуществлялся контроль за скоростью решения заданий и распределялись обязанности между участниками группы.

Было образовано несколько групп (в основном по 2-3 человека) по принципу: кто какие задачи может решать. Например, дети, которые хорошо могли решать задания по математике могли решать и задания на смекалку, так как у них была хорошо развита логика (по мнению лидера группы). В основном предпочтение отдавалось кооперативному (решение в паре) способу решения, но в случае выполнения творческого задания был продемонстрирован индивидуальный способ решения.

Таким образом, можно сказать, что критерием выбора формы взаимодействия является статус члена группы. В классе демонстрировалось предпочтение кооперативной формы работы. В случае организации совместной работы межличностные отношения между членами группы не учитывались они объединялись для того чтобы быстрее решить задания.

Качественный анализ высказываний и действий учеников на этапе разворачивания сотрудничества показал, что в ходе выполнения задач проявляется тенденция к индивидуальному принятию решения о необходимом действии, принятие решения осуществлялось «знающим» учеником, который выступал в качестве помощника в ситуации, когда остальные ученики затруднялись выполнить задание, т.е. мы можем говорить, что знания другого ученика используются как ресурс для достижения результата.

Высказывания учеников при решении задач, в основном, были адресованы друг другу, носили открытый и связный характер. В ходе выполнения задачи учениками предлагались различные варианты решения, но при этом не было совместного обсуждения и оценки предлагаемых вариантов, а так же действий необходимых для решения задачи.

В таблице 3 представлены сравнительные данные, полученные по результатам исследования проведенного в мае и декабре 2004 года в 4 и затем в 6Г классе.

Таблица 3.

Критерии анализа материала	4Г класс	6Г класс
Способ организации взаимодействия	Организация взаимо- действия лидером группы (разделение на инди- видуальный и парный способ взаимодействия)	Кооперативный способ (решение в группе)
Критерий выбора формы взаимодействия	Выбор формы взаимо- действия определялся лидером группы	Тип задания
Адресованность высказывания	Адресовано к партнеру	Адресовано к партнеру
Содержание высказывания	Предлагаются варианты решения	Обсуждаются условия задачи и предлагаются варианты решения
Открытость высказывания	Высказывание подразумевает ответ	Высказывание подразумевает ответ
Связность высказываний и действий	Связано с предыдущим высказыванием или действием партнера	Связано с предыдущим высказыванием или действием партнера
Обсуждение способа организации работы	Нет совместного обсуждения действий или условий задачи.	Совместное обсуждение действий или условий задачи.

Качественный анализ высказываний и действий учеников 6Г класса позволяет говорить об изменении уровня организации взаимодействия в классе. При решении задания наблюдается тенденция, во-первых, к групповому обсуждению его условий, во-вторых - к совместному обсуждению действий необходимых для его решения.

В процессе решения заданий высказывания учеников носили открытый характер, были обращены к партнеру и связывались с предыдущим высказыванием или действием партнера.

Вывод. Класс демонстрирует групповой способ организации взаимодействия как наиболее предпочтительный и эффективный для них в ситуации решения заданий. Критерием выбора формы взаимодействия выступает тип задания.

На этапе разворачивания сотрудничества при выполнении задания ученики способны согласовывать свои действия с действиями партнера, контролировать понимание своих действий и реплик партнером, обращаться к знаниям другого ученика для достижения общего результата.

Полученные данные позволяют нам говорить о качественном изменении взаимодействия учеников в процессе организации совместной работы и динамике критерия выбора формы взаимодействия.

6Д класс.

На протяжении всего процесса выполнения заданий ученики демонстрировали предпочтение индивидуального способа работы. Нужно отметить, что активно в процессе решения задач участвовало лишь четыре человека, остальные были наблюдателями, не проявляя инициативы.

При выполнении задания ученики не вступали во взаимодействие. Даже в случае невозможности самостоятельного решения задачи ученик не обращался за помощью к партнеру, а приступал к выполнению другого задания. Критерием выбора формы работы выступал индивидуальный ресурс ученика.

Например: Оля решает задачу на смекалку, где двумя линиями нужно разбить фигуру на шесть частей. После нескольких неудачных попыток, когда она не смогла самостоятельно решить задание, она его откладывает и приступает к выполнению предметной задачи по математике и далее самостоятельно ее решает.

Материалы прошлого года показали, что выбор формы взаимодействия определялся интересами учеников. Одной группе детей нравилось решать практическое задание, кому-то нравилось писать стишки и т.д. Ученики объединялись в группы, решали по парам и индивидуально в зависимости от того, как совпадали их интересы и способности к решению определенного типа задач. Нужно уточнить, что учениками обращалось внимание и на то, как более эффективно решить ту или иную задачу, т.е. для них было лучше стих писать одному, а, например, практические задания лучше решать группой.

Таким образом, можно сказать, что критерием выбора формы взаимодействия является тип задания. От типа задания зависела форма взаимодействия. Межличностные отношения не учитывались между детьми в случае необходимости объединения в группу.

Качественный анализ высказываний и действий учеников 4Д класса на этапе разворачивания сотрудничества показал, что при выполнении задания ученики склонны к самостоятельному (индивидуальному) принятию решения о необходимых действиях, без совместного (группового) обсуждения их целесообразности. Также, при выполнении задания наблюдается тенденция к простому перечислению вариантов решения без анализа условий задачи.

Высказывания учеников в ходе решения задачи носили открытый и связный характер и адресованы были, в основном, партнеру.

В таблице 4 представлены сравнительные данные, полученные по результатам исследования проведенного в мае и декабре 2004 года в 4 и затем в 6Д классе.

Таблица 4.

Критерии анализа материала	4Дкласс	6Д класс
Способ организации взаимодействия	Индивидуальный и кооперативный (решение в паре и в группе)	Индивидуальный способ решения
Критерий выбора формы взаимодействия	Тип задания	Индивидуальный ресурс ученика
Адресованность высказывания	Адресовано к партнеру	-
Содержание высказывания	Предлагаются варианты решения	-
Открытость высказывания	Высказывание подразумевает ответ	-
Связность высказываний и действий	Связано с предыдущим высказыванием или действием партнера	-
Обсуждение способа организации работы	Нет совместного обсуждение действий или условий задачи.	Нет совместное обсуждение действий или условий задачи.

Качественный анализ высказываний и действий учеников 6Д класса позволяет говорить об изменении уровня организации взаимодействия. Полученные данные показали, что для любого типа заданий наиболее предпочтительным для учеников 6Д класса является индивидуальный способ решения. При выполнении задания ученики не вступают во взаимодействие - работают молча. Такой способ решения заданий не подразумевал совместного обсуждения действий необходимых для решения задачи либо анализа условий предложенной задачи с партнером.

Важно отметить, что на финише младшей школы ученики 4Д при организации совместной работы ориентировались на тип предложенного задания. Предпочтительным для них являлся вариант групповой работы. На этапе разворачивания сотрудничества ученики были способны согласовывать свои действия и организовать сотрудничество для достижения общего результата. То есть, мы можем говорить, что в 4Д ученики способны организовать сотрудничество адекватно типу задания.

Следовательно, те данные, которые были получены нами в 6Д классе, мы можем связывать, с одной стороны, с низкой мотивацией учеников на выполнение работы, с другой - с отказом выполнять предложенное задание.

Вывод. Класс демонстрирует предпочтение индивидуального способа организации работы, критерием выбора формы работы является личный (индивидуальный ресурс) учащегося.

При выполнении задания ученики не организуют взаимодействие и даже в ситуации невозможности самостоятельного выполнения задания, знания другого ученика не рассматриваются как ресурс для достижения продуктивного результата.

Таким образом, мы можем говорить об изменении уровня организации взаимодействия и о динамике критерия выбора формы взаимодействия.

6Б класс.

При выполнении заданий класс демонстрировал предпочтение кооперативного способа организации взаимодействия. В зависимости от типа задания ученики демонстрировали групповой способ решения либо способ решения в паре. Так, предметные задачи и задачи на смекалку ученики решали группой, а творческие и практические задания - парами.

Например: (творческое задание)

Слава:

- Нам нужно составить рифму к этим словам.

Юра:

- Колос и волос. Может что-нибудь колос в поле?

Слава:

- Да, давай колос в поле как волос.

Юра:

- Тонкий как волос

Слава:

- Да, в поле словно тонкий волос

Юра:

- Еще надо начать. О-о золотиться в поле.

Слава:

- Точно. Золотиться в поле,

Словно тонкий волос

Серебрится при луне

Золотистый колос

Материалы прошлого года показали, что на протяжении всего процесса решения класс демонстрировал предпочтение группового способа организации взаимодействия. Групповая форма решения распределялась между всеми участниками, т.е. решение одной задачи было только совместное, и к решению следующей все переходили, только после решения предыдущей. Так как было задано общее время решения, то за 5 минут до окончания группа разделилась по 6 человек, для того чтобы решить как можно больше задач (нужно отметить, что эти группы состояли из учеников, у которых был разный статус по данным социометрии).

Таким образом, можно сказать, что критерием выбора формы взаимодействия является именно необходимость совместного группового решения, как наиболее эффективного способа для достижения продуктивного результата.

Нужно отметить, что совместный (групповой) способ решения используется применительно ко всем типам заданий, в процессе решения учитывается мнение каждого ученика без зависимости его статуса в классе (межличностные отношения между участниками группы не влияют на ход решения и выбор формы взаимодействия).

Качественный анализ высказываний и действий учеников на этапе разворачивания сотрудничества показал, что при выполнении задания наблюдается тенденция к совместному анализу предложенных вариантов решения и условий задания, а так же к обсуждению каждого действия необходимого для его решения.

Высказывания учеников носили открытый и связный характер, а также всегда были адресованы партнеру.

В таблице 5 представлены сравнительные данные, полученные по результатам исследования проведенного в мае и декабре 2004 года в 4 и затем в 6Б классе.

младший школьный взаимодействие ученик

Таблица 5.

Критерии анализа материала	4Бкласс	6Б класс
Способ организации взаимодействия	Совместное групповое решение	Кооперативный способ (решение в группе и в паре)
Критерий выбора формы взаимодействия	Необходимость совместного решения	Тип задания
Адресованность высказывания	Адресовано к партнеру	Адресовано к партнеру
Содержание высказывания	Предлагаются варианты решения и обсуждается условие задачи	Предлагаются варианты решения и обсуждается условие задачи
Открытость высказывания	Высказывание подразумевает ответ	Высказывание подразумевает ответ
Связность высказываний и действий	Связано с предыдущим высказыванием или действием партнера	Связано с предыдущим высказыванием или действием партнера
Обсуждение способа организации работы	Совместное обсуждение действий или условий задачи.	Совместное обсуждение действий или условий задачи.

Качественный анализ высказываний и действий учеников на этапе разворачивания сотрудничества позволяет говорить об изменении уровня организации взаимодействия в классе. В зависимости от типа задания ученики демонстрируют групповой или парный способ организации взаимодействия. При этом сохраняется тенденция к совместному обсуждению действий необходимых для решения задачи и тенденция к анализу условий задачи.

Высказывания учеников также носят открытый и связный характер и всегда б адресуются партнеру.

Вывод. Наиболее эффективным способом организации взаимодействия для класса выступает - кооперативный способ. Критерием, определяющим выбор формы взаимодействия является тип задания.

На этапе разворачивания сотрудничества при выполнении задания ученики способны согласовывать свои действия с действиями партнера, контролировать понимание своих действий и реплик партнером, обращаться к знаниям другого ученика для достижения общего результата.

Полученные данные позволяют говорить о качественном изменении взаимодействия учеников в процессе организации совместной работы и динамике критерия выбора формы взаимодействия.

2. Выводы: качественный (сравнительный) анализ полученного материала показывает, что при переходе из 3-го класса в 4-й, в 4Д классе, наблюдается качественное изменение уровня организации взаимодействия, когда в зависимости от типа задания ученики выбирают эффективный способ совместной работы. На этапе разворачивания сотрудничества происходит совместное обсуждение предлагаемых вариантов решения задачи, совместное обсуждение условий задачи и действий, необходимых для ее решения. Организуя коммуникацию, ученики способны согласовывать свои действия с действиями партнера, контролировать понимание своих действий и реплик партнером. В 4Г уровень организации взаимодействия остался неизменным. На этапе разворачивания сотрудничества в процессе решения задачи ученики способны согласовывать свои действия. При выполнении задачи каждый из учеников «про себя» удерживает ход решения, но при этом нет тенденции к совместному обсуждению условий задачи и действий по ее решению. Так же в ходе решения задачи ученики не контролируют понимание своих действий или реплик партнером.

При переходе из младшей школы в основную школу происходит изменение уровня организации взаимодействия. В одном случае (6Б и 6Г классы) изменяется способ организации взаимодействия, когда в зависимости от типа задания учениками избирается наиболее эффективный для его решения способ сотрудничества. На этапе разворачивания сотрудничества ученики способны согласовывать свои действия с действиями партнера, контролировать понимание своих действий и реплик партнером, обращаться к знаниям другого ученика для достижения общего результата. При выполнении задачи наблюдается тенденция к совместному обсуждению ее условий, к совместному анализу предлагаемых вариантов решения и к совместному обсуждению действий, необходимых для ее решения. С другой стороны (6Д класс), способ организации взаимодействия также изменяется, но ученики демонстрируют предпочтение индивидуального способа решения, когда выбор задания полностью зависит от личного ресурса ученика. При выполнении задания ученики не организуют коммуникацию и не вступают во взаимодействие, даже в случае, когда самостоятельно не может выполнить задание.

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет говорить о том, что на финише младшей школы (или в 4 классе) предпочитаемым способом является кооперативный способ организации взаимодействия, критерием выбора формы взаимодействия выступает тип задания и индивидуальный ресурс ученика. Сравнительные данные показывают, что в младшей школе и к концу младшей школы кооперативный способ организации взаимодействия сохраняется как наиболее предпочитаемый в ситуации решения задач, но изменяется критерий выбора формы взаимодействия.

На начальном этапе основной школы предпочитаемым способом является индивидуальный и кооперативный способ организации взаимодействия, критерием выбора формы взаимодействия выступает тип задания и индивидуальный ресурс ученика. Сравнительные данные показывают, что при переходе из младшей школы в основную школу изменяется как предпочитаемый способ организации взаимодействия, так и критерий выбора формы взаимодействия.

Итак, при переходе из 3-го класса в 4-й происходит качественное изменение уровня организации взаимодействия и критерия выбора формы взаимодействия либо уровень организации взаимодействия и критерий выбора формы взаимодействия остается неизменным.

При переходе из 4-го класса в 6-й происходит изменение уровня организации взаимодействия, в одном случае, ученики, ориентируясь на тип задания, выбирают наиболее эффективный для его решения способ сотрудничества, в другом - демонстрируют предпочтение индивидуального способа решения, ориентируясь на свой личный ресурс.

Важно отметить, что динамика способности к организации учебного сотрудничества индивидуальна для каждого класса и поэтому условия для перехода такой способности так же индивидуальны для разных классов. Так, мы наблюдаем, что, в одних классах, такая способность формируется к 4 классу и далее может реализовываться учениками в 6 классе, в другом классе, в частности в 6Д, такая способность, сформировавшись к 4 классу не реализуется (не используется) учениками в 6 классе; такие показатели могут быть связаны с низкой учебной мотивацией и с неадекватной системой педагогических действий в подростковой школе.

Таким образом, если ученики к окончанию младшей школы демонстрируют кооперативный способ решения*^* В этом случае, способ организации взаимодействия является предметом группового обсуждения, когда ученики принимают решение о том, какая форма работы является наиболее эффективной для конкретной задачи. адекватный типу задания это свидетельствует о том, что этап младшего школьного возраста завершен успешно.

Так же, можно говорить о том, что в тех классах, где освоен кооперативный способ организации взаимодействия, далее нужно использовать такие формы работы и предлагать такие задания для решения, которые требуют организации групповой работы как средства для достижения результата. В тех классах, где такой способ не освоен, нужно проводить работу по его формированию.

Заключение

В результате проделанной работы, нами были решены все поставленные задачи. Также, полученные результаты позволяют нам говорить о том, что выдвинутые нами гипотезы подтвердились.

Основной задачей нашего исследования являлось обнаружение динамики способности к организации учебного взаимодействия при переходе из начальной школы в основную.

Результаты исследования.

1. В результате исследования было обнаружено два способа организации взаимодействия, предпочитаемые учениками 4-х и 6-х классов: индивидуальный и кооперативный, который, в свою очередь, включает вариант парного и группового решения.

2. Определены критерии, по которым происходит выбор формы взаимодействия в 4-м и 6-м классах: тип задания и индивидуальный ресурс ученика.

3. Анализ экспериментально полученных данных позволяет говорить о различном уровне организации взаимодействия учеников. Нам удалось выделить три группы учеников по уровню организации взаимодействия: к первой группе относятся ученики, которые рассматривают взаимодействие с партнёром как ресурс для выполнения задания, ко второй - ученики, которые в процессе выполнения задания не отвечали на вопросы партнера, к третей - ученики, которые не вступали во взаимодействие при выполнении задания.

4. Сравнительный анализ полученных материалов показал, что при переходе из младшей школы в основную школу происходит изменение предпочитаемого способа организации взаимодействия и критерия выбора формы взаимодействия.

Результаты данного исследования позволяют выдвигать предположения об эффективности определенной системы педагогических действий направленной на формирование способов взаимодействия учеников, говорить о требованиях к построению образовательных программ и делать выводы об эффективности этих программ с точки зрения решения задач возраста.

С прикладной точки зрение результаты исследования позволяют говорить об адекватности тех или иных форм работы для учащихся основной школы.

Так же результаты работы открывают возможность дальнейших исследований в таких направлениях как: изучение уровня сформированности способности к организации учебного взаимодействия младшими школьниками в разных образовательных системах.

В заключении хочется выразить благодарность детям гимназии “Универс” №1, принимавшим участие в эксперименте, педагогам начальной и основной школ, администрации начальной школы и лично директору 1ступени Т.В. Скретневой, зам. директора 1ступени О.И. Свиридовой, а так же И.А. Кухаренко за содействие в написании работы, и Т.И. Привалихиной за научное руководство в целом.

Литература

1. Божович Л.И. Проблема формирования личности. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995.- с.48.

2. Выготский Л.С. Психология. - М.: Апрель Пресс, 2002. - с. 997

3. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6т. - М.: Педагогика, 1983. - т.2.- с.243.

4. Галлямова Е.В. Исследование навыков учебного взаимодействия младших школьников как эффектов педагогических действий в системе Эльконина-Давыдова: Дипломная работа/ КрасГУ.- К., 2001.- с. 39-42.

5. Галлямова Е.В. Привалихина Т.И. Педагогическая стратегия учителя как ключевой фактор формирования навыков социального взаимодействия младших школьников. //Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности. Материалы научн.-практич. конференции, Красноярск, 2002.

6. Гузман Р.Я., Рубцов В.В. Психологические особенности способов организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи// Вопросы психологии - 1982.- №5.

7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1996.- с.146, 154.

8. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. // Библиотека РО в.6. Т.; Пеленг, 1992. - 110с.

9. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика. 1983. - 480с.

10. Давыдов В.В., Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии.- 1992. -№ 3-4.

11. Психическое развитие младших школьников. // под. ред. Давыдова В.В.- М.: Педагогика, 1990.

12. Дорохова А.В., Хасан Б.И. Современное «человековедение» в школе: Учебно-методическое пособие. - М.: МИРОС, 2002.- 190с.

13. Дусавицкий А.К. 2*2=х. - М.; Знание, 1985. - 208с.

14. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 152с.

15. Клокова Г.Ю. Исследование становления рефлексивной способности в младшем школьном возрасте как эффекта взаимодействия в учебном процессе: Дипломная работа/ КрасГУ.- К., 2003.- с. 44-45.

16. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики - М.: МГУ, 1988.- с.514

17. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1988. - №1.

18. Островерх О.С. Об условиях становления индивидуального учебного действия в образовательном пространстве начальной школы // Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Материалы научн.-практич. Конференции ч.1., Красноярск, 1997.

19. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184с.

20. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов развития//Вопросы психологии.- 1994. - №1.

21. Привалихина Т.И. Способность становиться способным как компетентность младшего школьного возраста // Педагогика развития: соотношение учения и обучения. Материалы научн.-практич. конференции ч.2, Красноярск, 2000.

22. Привалихина Т.И. Конфликтная компетентность и задачи младшего школьного возраста // Педагогика развития: содержание образования как проблема. Материалы научн.-практич. конференции ч.2, Красноярск, 1999.

23. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения // Вопросы психологии. - 1980.- №4.

24. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1997.- с.8, 12-13.

25. Репкина Г.В. , Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Т.; Пеленг, 1993.- 61с.

26. Уваров А.Ю. Принципы кооперации в обучении: групповая работа. - М.: Мирос, 2001.- 223с.

27. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993.- с.19-21, 68-69.

28. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности// Вопросы психологии .- 1990.- №6.

29. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В., Фрумина М.И.., Чудинова Е.В. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. - 1993.- №2

30. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии -1999.- №6.

31. Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии1990, №3

32. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига. ПЦ "Эксперимент", 1995. - 276с.

33. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996, №2 - с.28.

34. Цукерман Г.А. Какая теория нужна школьной психологии // Вопросы психологии -1993.- №1.

35. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - с216.

36. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Под. ред. Д. И. Фельдштейна/ Вступит. статья Д. И. Фельдштейна. 2 изд. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. - 416с.

37. Jeanne Ellis Ormrod. Educational psychology: developing learners. - 3rd.ed. - N.J.: University of Northern Colorado, University of New Hampshire. - 2000.- 670p.

38. Teaching and Learning. In the Critical Early Years: Preschool Through. Third Grade. / R. Burke., K. Cahill., C. Creek.- Indiana Department of Education.

Приложение 1

Предметные задания для 4-го класса.

1. Будет ли 6 решением неравенства

15+х > 40 2+у < 96 а+а < 20 0: b > 5

2. Вычислите: (786-600) * 19+ (1007-965)* 14 - 48*16

3. Уравнения. 32*х -59=453 у : 23 + 312=390

4. В школьном саду посадили 900 цветов, причем из них 630 - гвоздик, а остальные розы. Гвоздики рассадили по 35 штук на каждую клумбу, а розы по 30 штук. Сколько всего получилось клумб?

5. Мотоциклист проехал до озера 126 км, а потом еще 84 км. На весь путь он затратил 5 ч. Сколько времени мотоциклист ехал до озера и сколько потом, если его скорость изменялась?

6. Вставьте пропущенную букву

стихотворение о ранн..й тих…й осени

нов..й мягк..й шарф

рассказывали в свеж…м выпуске новостей

последн…й осенн…й лист

7. Разбор предложения по составу

Я расскажу Борису и про собаку и про слоненка, и про маленькую лань, и про прохладные звезды.

8. Вставьте где нужно знаки препинания в схемах:

Предметные задания для 6-го класса.

1. Вычисления: -6+8=? 2 + 1 ?

-2+11=? 3 2/13- 4/13

+5-7=? 5 8/21-2 5/21

2. уравнения: х+3= -8

4-х= -15

3. Задачи:

а). Семья из трех человек тратит на питание 2400руб. в месяц, что составляет примерно 20% семейного бюджета. 35% оставшихся денег откладывается на покупку мебели. Какая сумма остается на другие расходы?

б). В одной цистерне 11,3 тонны нефти, а в другой - на 15,1 т больше. В первую цистерну долили столько нефти, что ее масса увеличилась в 4 раза. Сколько нефти нужно долить во вторую цистерну, чтобы масса обеих стала равной?

4. Выполните орфограммы и устраните неоправданное повторение выделенного слова.

Лето было сухое, д…жди почти (не)вып…дали. Жара ст…яла нест…рпимая. В жару ребята не выл…зали из реки. Но от жары и там было трудно сп…стись: вода была теплая.

5. Вставьте пропущенные буквы.

К…сой дождь

К…снуться

Р…стение

Пол…жить

Отр…сли волосы

К…сить

К…саться

6. Разбор слова по составу: собеседник; зеленый.

7. Синтаксический разбор.

Белый пар по лугам расстилается.

В зеркало залива сонный лес глядит, в чаще молчаливой темноты лежит.

Задачи на смекалку:

1. Головоломки со спичками:

а). Из спичек сложена фигура, убери 6 спичек так, чтобы осталось 3 квадрата

б). Исправить ошибку, переложив 2 спички: VI-II=VIII

в). Переложить 4 спички так чтобы получился дом

2. Геометрические головоломки:

а). Фигуру нужно разделить на 6 частей проведя 2 прямые:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

3. В клетке находится 3 кролика. Три девочки попросили дать им по одному кролику. Каждой девочке дали по кролику. И все же в клетке остался один кролик. Как могло так случиться?

Практические задачи:

1. Задания с кубиками:

а). Сложить прямоугольник, ширина которого 3 кубика, а высота 2 кубика, используя 3 фигуры.

б). Сложить прямоугольник, ширина которого 5 кубиков, а высота 3 кубика, используя 4 фигуры.

в). Сложить фигуру, используя 3 фигуры

2. Квадратные забавы (четырехцветный квадрат Воскобовича Вяч.В.)

Творческие задания.

1. Составить предложение из 4 слов начинающиеся с букв П, И, О, Л.

2. Составьте четверостишье используя слова:

оса, коса

колос, волос

дочка, ночка

пруд, труд

маяк, моряк

Приложение 2

4Д

Решение творческой задачи.

Задачу, где необходимо составить четверостишие со словами оса и коса Дима сначала решает один:

Дима:

- Сидит оса на косе (молчит, пишет на листке)

- Это двустишие какое-то получается.

По инструкции переходить ко второй серии заданий можно только при решении первых четырех.

Дима:

- Мне еще кого-нибудь надо.

Стас:

- Возьми к себе (указывает на ученика, который вообще не участвует в работе).

Дима:

- Давай. И Ира, иди сюда к нам, еще.

Далее задание решается в группе, где каждый говорит свой вариант рифмы.

Ира:

- На траве сидит оса

Вася:

-Да, так лучше

Дима:

- Нет, оса сидит на косе, оса косу кусает, коса осу косит.

Ира:

- Слушайте у меня есть предложение: на траве сидит оса, а траву косит коса…. (думает)

Дима:

- Коса осу не срубила, а траву повалила.

Вася:

- Да.

Задача на смекалку.

Стас:

- Сколько взяли? Три девочки и им три кролика.

Ксюша:

- Значит одна отказалась.

Саша:

- Необязательно, хотя …(задумался). Ей дали, а она может быть вернула.

Стас:

- Нет, у трех девочек три кролика, но один в клетке.

Ксюша:

- Даша, помоги нам.

Даша (читает условие):

- Какой-то девочке не дали.

Саша:

- Дали и просто один еще в клетке

Стас:

- Может попросили дать им еще по одному и оставили их в клетке

Ксюша:

- Нет, тут же три кролика всего

Даша:

- Девочка отдала

Саша:

-Нет, у всех девочек есть кролик

Стас:

- Может у крольчихи был сын

Саша:

- Вот именно не могло, потому что только три кролика есть

Ксюша:

- Отдала обратно и его посадили в ту клетке

Стас:

- В условии три девочки с тремя кроликами, но один в клетке.

Саша:

- Девочка залезла в клетку

Стас:

- Не-е…

Ксюша:

- Может две захотели быть в паре и тогда один кролик остался.

Даша:

- Нет, они отдельно. Одна могла забрать с клеткой, а?

Стас:

- Да, а может?

Даша:

- Может, одна забрала с клеткой (обращается к экспериментатору).

Решение задачи на смекалку.

Стас:

- Смотрите (показывает на спички) 6-2 должно быть 4, а здесь ошибка.

Саша:

- Да, а здесь 8.

Стас:

- Кажется я придумал (перекладывает спички, делая один ход, изменяя минус на плюс)……(задумался)

Саша:

- Один ход 6+2 здесь 7, опять у тебя ошибка и дальше.

Стас:

- Пока никак.

Ксюша:

- Давайте попробуем с плюсом

Стас:

- Как еще?

Ксюша: (перекладывает знак и пробует сделать еще ход, взяв спичку)

- Нет…..

Даша:

- Может его вообще убрать

Саша:

- Кого?

Даша:

- Плюс и если здесь 4 (пробует перекладывать спички). Нет….

Стас:

- Здесь только два хода у тебя больше, я придумал (перекладывает)

Ксюша:

- Так уже было.

Саша:

- Мне кажется что они не решаются всегда не хватает одного числа

Даша:

- Должны решаться

Стас:

- Надо со знаками, типа такого с плюсом и равно, нужно менять.

Саша:

- Как тут менять?

Стас:

(перекладывает спички, изменяя знаки, и у него получается верный ответ)

4Г

Решение задачи на смекалку.

Гоша: (изменяет 6 на 11)

- 11 минус…. (задумался)

Арсений:

- Я понял, смотри 11-2=9, а тут 8.

Дима:

- Стой 6, я понял (пробует перекладывать спички). Нет.

Гоша:

- Если попробовать 1 ..(задумался). Нет.

Арсений:

- Смотри, можно здесь чтобы было 11 (пробует перекладывать спички).

Дима:

- Я понял (перекладывает спички). Это было.

Юля:

- Нужно учитывать сколько надо ходов? (сама считает спички).

Гоша:

- В любом случае здесь плюс (задумался). Хода два.

Юля:

- Вот так раз (перекладывает). Нет……

Решение задачи на смекалку.

Дима:

- Может был еще кролик (задумался). Нет.

Арсений:

- Как так могло случиться?

Дима:

- Придумал, может один убежал. Не-е.

Арсений:

- Иди сюда, помоги (обращается к другому ученику).

Дима:

- Ну Гоша, давай решай.

6Г

Решение задачи на смекалку (спички)

Егор:

- Вы можете взять задачу и разойтись.

Наташа:

- Мы сами знаем как. Я умею эту задачу решать.

Егор:

- Квадраты (пересчитывает), здесь 4. О, все.

Наташа:

- Ставь на место, где ты видишь квадраты? Это не квадраты вообще. Ты не командир. Молчи.

Арсений:

- Хватит ругаться.

Егор:

- Эту спичку (перекладывает).

Наташа:

- Егор, положи эту спичку. Дай я попробую сама. Если я уберу так будет 4 спички. Получилось.

Егор:

- Надо 4 квадрата.

Арсений:

- Егор, я по-моему знаю.

Наташа:

- Если убрать 7 спичек (перекладывает).

Арсений:

- О-о, все.

Решение практической задачи (кубики).

Лена:

- Даша, так не должно быть. Надо без этого. Чтоб он лежал (показывает на кубик). Я поняла (пробует складывать).

Даша:

- Высота должна быть 2 кубика.

Лена:

- Все я знаю.

Даша:

- Ширина = 3 кубика.

Егор: отбирает кубики.

Лена:

- Егор, отстань. Что ты все отбираешь

Андрей:

- Что кричите, сейчас поссоритесь

Дима:

- Специалисты, блин. Так……… 3 фигуры.

Лена:

- Я еще раз попробую.

Дима:

- Вот. Все.

6Б

Решение творческого задания

Слава:

- Нам нужно составить рифму к этим словам.

Юра:

- Колос и волос. Может что-нибудь колос в поле?

Слава:

- Да, давай колос в поле как волос.

Юра:

- Тонкий как волос

Слава:

- Да, в поле словно тонкий волос

Юра:

- Еще надо начать. О-о золотиться в поле.

Слава:

- Точно. Золотиться в поле,

Словно тонкий волос

Серебрится при луне

Золотистый колос

Решение практической задачи.

Света:

- Какую надо сложить?

Юля:

- Прямоугольник.

Юра:

- Надо попробовать так…(пробует). Тут надо 3 кубика.

Юля:

- Да, высота 3 и ширина 5.

Собирают по очереди.

Юра:

- Подождите (пробует). Не-е….

Слава:

- Так, надо чтобы лежали.

Юра:

- Скорей всего да.

Слава6

- Понял.

Размещено на Allbest.ru