Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика О понятии тьюторской задачи

О понятии тьюторской задачи

Понятие образовательной задачи с точки зрения деятельностного подхода. Определение тьюторской задачи в системе дополнительного образования. Анализ прецедентов тьюторской деятельности. Описание форм тьюторской работы, описание техник и прецедентов.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 29.04.2011
Размер файла 75,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

дипломная работа

О понятии тьюторской задачи

Оглавление

тьюторское дополнительное образование

  • Введение
  • Глава 1. Реконструкция понятия: образовательная задача
    • 1.1 К определению понятия: образовательная задача
      • 1.2 Примеры образовательных задач и специфика организации интенсивных модулей различных образовательных проектов
  • Глава 2. Современные образовательные программы: структура и реализации
    • 2.1 Схема деятельности как инструмент анализа
      • 2.2 Понятие и схема образовательного события
      • 2.3 Примеры социально-образовательных программ
  • Глава 3. Задачи, формы работы и техники работы тьютора
    • 3.1 Формы работы тьютора
      • 3.2 Тьюторские техники
      • 3.3 Типология задач
  • Заключение
  • Литература
  • Приложение

Введение

Актуальность

В настоящее время все чаще звучит тезис, что образование должно стать сферой, в которой выращиваются деятельностные образы и представления будущего. Именно с такой миссией образования многие аналитики и эксперты начинают связывать его социальную эффективность и востребованность.

Разработчики программы развития системы дополнительного образования Красноярского края «Поколение-XXI: развитие человеческого потенциала» считают, что именно дополнительное образование сегодня ближе всего подошло к решению этой задачи. Сегодня оно реально становится сферой, в которой пересекаются интересы самых различных групп: государства, муниципалитетов разного уровня, профессиональных сообществ (в том числе, педагогического), родителей, самой молодежи. Идея дополнительности начинает рассматриваться в связи с необходимостью включения образования в широкий социокультурный контекст, а само дополнительное образование обсуждаться по отношению к возможным (складывающимся) процессам городского и регионального развития [10].

Проблема. Дополнительное образование движется в сторону развития системы интенсивных модулей. Способы организации такого рода модулей влекут за собой появление нового типа рабочих позиций.

В связи с этим возникает затруднение, связанное с нормированием профессиональной деятельности. Следовательно, актуальной становится проблема появления норм тьюторской деятельности.

Гипотеза: эта норма может быть описана через описание тьюторской деятельности, организованной как постановка и решение специфических тьюторских задач.

Цель работы: ввести понятие тьюторской задачи и проанализировать серию прецедентов тьюторской деятельности.

Это позволит выделить следующие задачи:

· понять, в чем специфика тьюторской деятельности в системе дополнительного образования;

· выделить понятие тьюторской задачи;

· выделить из прецедентов решения этих задач способы профессиональной деятельности.

Методы работы:

· включённое наблюдение деятельности тьюторов и школьников в интенсивных школах;

· рефлексия собственной деятельности в качестве тьютора;

· анализ ситуаций, возникших в ходе тьюторской работы;

Содержание работы:

Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения и приложения.

В первой главе реконструировано понятие образовательной задачи с точки зрения деятельностного подхода, и приведены примеры образовательных задач из нескольких характерных образовательных проектов.

Во второй главе происходит переход от образовательной задачи к тьюторской, как частном случае образовательной, а также приводится схема полного образовательного события. В третьем параграфе главы приведены примеры социально-образовательных программ.

В третьей главе приведено описание форм тьюторской работы, а так же техники и прецеденты тьюторской деятельности. В последнем параграфе главы проводится типологизация тьюторских задач.

В заключении описаны основные результаты.

В приложении представлена программа Интенсивной школы социального творчества в рамках краевого финала конкурса «Я -- гражданин России».

Объект: современная практика открытого дополнительного образования.

Предмет: способы организации тьюторской деятельности.

Новизна: До настоящего времени деятельность тьютора либо рассматривалась как психотехническая, либо редуцировалась к педагогической позиции, в традиционном смысле слова. Настоящая работа представляет собой первую попытку описания деятельности тьютора как системной, с опорой на понятие тьюторской задачи.

Теоретическое значение работы: построена исходная абстракция понятия тьюторской задачи.

Практическое значение работы: результаты работы могут быть использованы при подготовке тьюторов.

Экспериментальной площадкой являлись Интенсивная школа социального творчества в рамках краевого финала конкурса «Я -- гражданин России» 2005-го года и краевой школьный парламент.

Глава 1. Реконструкция понятия «образовательная задача»

1.1 К определению понятия «образовательная задача»

Для современного дополнительного образования характерна практика интенсивных образовательных модулей. Для того чтобы модуль не являлся совокупностью случайно собранных образовательных форм, он должен быть организован и объединен образовательной задачей, которая определяет структуру-сценарий модуля, а также его тему [10].

В теории учебной деятельности задача определяется как единство цели действия и условий ее достижения. Решение учебной задачи направлено на усвоение школьниками обобщенных способов предметных действий [2]. То есть она оформляется в логике предметного материала. В отличие от нее образовательная задача оформляется в логике актуальных проблем профессиональной, социальной, экзистенциальной жизни образующегося. Причем образовательная задача должна задавать проблемно-поисковый характер модуля [10].

Образовательная задача, является ведущим понятием педагогического проектирования, поскольку в этом понятии соединяются с одной стороны, структуры теоретического конструирования, а с другой - живая деятельность взрослых и юношей (учеников). Образовательная задача как бы скрепляет категориально-технологические структуры «образовательного бытия» и структурирует, конституирует образовательную среду, управляет реальностью жизнедеятельности людей, включенных в образовательное событие (во всяком случае, во время проведения образовательного модуля).

В отличие от учебной задачи, образовательная задача должна включать юношу одновременно в три ряда отношений: быть местом для анализа структур реально осуществленных деятельностей и ситуаций (топ Прошлого), служить проектом и схемой для организации новых ситуации и новых деятельностей (топ Будущего), быть местом рефлексивных переходов (топ Настоящего) [6].

Проблемная ситуация, которая становится основанием для коллективной мыследеятельности и которая, собственно, актуализирует всю ситуацию, должна иметь смысл - реальное значение в историческом, социокультурном, футурологическом пространствах. Однако при этом она должна быть не «производственной», учебной или игровой, а имеющей статус реальности для участников, включенных в образовательное событие. Иными словами, образовательная задача должна носить практический характер [7].

А.А. Попов и И.Д. Проскуровская отмечают, что образовательная задача имеет для разных участников свой оттенок, специфику и свое значение, и, в конце концов, начинает по-разному презентоваться различными позиционерами. Так, например, для юношей образовательная задача - это реальная поисковая задача организации форм собственного будущего; для педагогов-тьюторов - реальная задача организации исследовательско-конструкторской деятельности; для теоретиков педагогики - возможность выделения через жизненные натуральные формы необходимых педагогических процессов; для экспертов-специалистов - ресурсная реальность прогнозирования и т.д.

Образовательная задача содержит в себе в «свёрнутом» виде базовые различия и отношения, определяющие структуру теоретического понятия и логику его развития. То есть она является своеобразной «клеточкой», способной развернуть все многообразие теоретических построений, индивидуальных стратегий и коллективной мыследеятельности. Она как бы скрепляет и удерживает все возможные слои образовательной практики - слой натуральных объектов, представлений и отношений, слой системной организации (деятельности), слой смыслов/значений, а также образно-символический слой.

В последнее время разработчиками образовательных программ выдвигается гипотеза, что образовательная задача, в отличие от учебной в традиции развивающего обучения, существует и может иметь статус задачи только в том случае, если ее функция заключается в разворачивании практико-ориентированного мышления.

А.А. Попов и И.Д. Проскуровская пишут: «Общим основанием для разворачивания теоретического мышления является, на наш взгляд, семиотическая трактовка знания как редукция языкового мышления, реализуемая на уровне рефлексивной организации отдельного человека, его индивидуальных способностей. В основе проектирования естественнонаучного содержания образования лежит такая единица, как понятие. В основу гуманитарной (практико-ориентированной) организации содержания должна быть положена не семиотическая, а практическая трактовка знания. Мы выдвигаем версию о том, что единицей проектирования содержания образования является не понятие, а масштаб или формат.

Именно включение в процессы перемасштабирования или переформатирования можно обсуждать в качестве базовых образовательных процессов, в ходе которых происходит высвобождение человеческой энергии и актуализация человеческого потенциала в образовании» [7].

В отличие от них С.В. Ермаков делает акцент на том, что действие школьника должно быть чётко локализовано во времени и завершено (основной принцип организации Интенсивных Школ -- их изолированность и относительная кратковременность), с тем, чтобы была возможность понять, что именно сделано, соотнести результат со своими усилиями и осознать его как свой (или совместный).

Более того, независимо от конкретного вида деятельности, предлагаемого на Школе (от сколько-нибудь привычного для традиционной школы решения «задач повышенной трудности» до социального и культурного проектирования), организация этой деятельности подразумевает, что результат действия всегда может быть предъявлен, объективирован, что позволяет отделить смутное личное ощущение (получается, не получается, могло бы быть лучше) от факта признания авторства.

Объективация результата позволяет анализировать основания успеха или неуспеха действия как основания реальные, содержательные; это -- важный инструмент для того, чтобы выделить собственно образовательные успехи и задачи, понять, чему школьник «здесь и сейчас» действительно научился, а чему ещё предстоит научиться. Сравните с абстрактностью школьной оценки, которая в лучшем случае представляет собой градации шкалы «получилось-не получилось», а в худшем -- шкалы «устраивает учителя-не устраивает учителя» [3].

Следует так же отметить, что по своей принципиальной структуре образовательная задача является не дидактической, а гуманитарно-проблемной, или политетической. Политетические практики предполагают вхождение человека в целостно организованный мир через определение смысла своего бытия (античная традиция), осуществление целеполагания и снятие границ деятельности (немецкая классическая традиция), расширение рамок, определяющих поле возможностей человека (системомыследеятельностная традиция) [8].

В отличие от учебной, образовательная задача не требует «решения» в традиционном смысле слова, то есть привлечения имеющихся в наличии знаний и способов решения. Для образовательной задачи также недостаточно выработки новых знания и новых способов. Прежде всего, образовательная задача связана с построением нового контура, в котором могут разворачиваться процессы конструирования и интерпретации. В логике проектирования образовательного модуля это означает, что для организации продуктивной деятельности «успешный» участник должен построить такую ситуацию будущей мыследеятельности, в которой бы смещалась система существующих норм по отношению к тому или иному социокультурному объекту.

Образовательная задача есть такое социотехническое действие по организации коммуникаций, которое обслуживает процессы самоопределения.

Самоопределение, понимается как процесс полагания должного как ориентира для самоорганизации. Должного с точки зрения субъекта полагания, но не для него только - должного как такового. Самоопределение предполагает изначальный ответ на вопрос: «Что должно быть?» За ответ на этот вопрос предполагается ответственность [13].

«Настоящая» образовательная задача вынуждает отделиться от фрагментов собственного культурного тела, тех практик субъективации и социокультурных реальностей, которые этой задачей презентуются. Поэтому «конструирование возможных миров» как образовательный сценарий невозможен без рефлексии социокультурного объекта, с одной стороны, и индивидуальной рефлексии собственного опыта субъективации, связанной с этим объектом, с другой. По существу это и есть предельное понятие образовательной задачи в гуманитарной парадигме, ее ведущее значение. Причем в методологических и онтологических аспектах это означает, что через образовательную задачу должна презентоваться и реализовываться иная, новая для участников реальность. Или, используя выражение Ж. Делеза и Ф. Гваттари, она должна разворачивать своеобразную «педагогику концепта» [3].

«Истинное» образовательное событие демонстрирует основной тезис Шопенгауэра о «мире как воле и представлении», а удержание в поле образовательной задачи в пределе может быть проинтерпретировано как поступок самоопределения, поскольку он подтверждает наличие разворачиваемой реальности в процессах мыследеятельности. Кстати, проблема экспертизы антропопрактик во многом, на наш взгляд, и заключается в гуманитарной проверке на наличие этой «новой реальности», например, через появление «фигур самоопределения», порождающих ту или иную интерпретацию ситуации. А поскольку «онтологическое мышление признает, что мир есть Проблема, и любое полагание, а затем развертывание действительности осуществляется в рамках проблематизации», то проблема в образовательной задаче должна иметь логику интериоризации, то есть переводиться в личностный план, иметь возможность становиться антропологической и экзистенциальной [7].

1.2 Примеры образовательных задач и специфика организации интенсивных модулей различных образовательных проектов

В качестве примера, мне хотелось бы означить образовательные задачи, нескольких наиболее ярких образовательных проектов.

Краевая Летняя Школа.

Исходно КЛШ -- первая интенсивная школа в краевой системе образования -- задумывалась как форма ранней профессиональной ориентации школьников и была основана на демонстрации образцов научного содержания (физика, математика, биология); к преподаванию привлекались учёные из академических институтов и преподаватели университета; жизнь школьников организовывалась по образцам студенческой жизни.

Современная КЛШ не ставит перед собой задачи профессиональной ориентации; скорее, важно продемонстрировать, что «другая жизнь» (та, в которой успех зависит не от стартового капитала или занятого «теплого» места, а от личных способностей и приложенных усилий) есть, и университетское образование - один из способов в нее попасть (без гарантий, конечно).Однако участие в КЛШ ученых сделавших карьеру в России или на западе, как раз демонстрирует такую возможность.

Чтобы увлечь школьников именно наукой как видом деятельности, необходимо воспроизводить и ситуации научного поиска, и сопутствующие этим ситуациям отношения, с традиционным для научной идеологии противопоставлением истинного знания традиционному, исходящему от авторитетов.

Поставленная цель достигалась, во-первых, за счёт того, что была найдена форма работы, моделировавшая научный поиск на материале, доступном школьникам. Была использована известная дидактическая форма -- задачи повышенной сложности; но если в традиционной школе такие задачи решаются немногими и как редкий перерыв в решении типовых задач, то в КЛШ подобные задачи решались и обсуждались всё время, в зависимости от уровня сложности -- индивидуально или коллективно, в режиме соревнования или в кооперации. Одной из гениальных находок, например, была игра «Водоём» -- моделирование замкнутой экологической системы, в которой каждая группа школьников отвечала за конструирование своего вида, и «спортивное» соревнование между группами обсуждалось как модель реальной биологической конкуренции видов.

Школы Развития

Образовательная задача, решаемая Школами Развития, - формирование у школьников адекватных стратегий поведения и мышления в ситуациях неопределенности (или, что то же самое, в ситуациях развития).

Интеллектуальные и коммуникативные процедуры коллективного решения сложных (часто -- вообще не решаемых) задач сопровождаются психологическими тренингами, позволяющими школьнику сформировать внутреннюю душевную устойчивость в неустойчивых внешних обстоятельствах.

Продуктивное действие, совершаемое школьником (а чаще -- группой из школьников и преподавателей) всегда связано с осуществлением чего-то, чего прежде (по крайней мере, в их личном опыте) не существовало. Помимо прочего, такая «экстремальность» позволяет школьнику чётче обнаружить реальную границу своих возможностей, перевести личные образовательные задачи из плоскости «как научиться это делать» в плоскость «как научиться об этом думать».

Школы Гуманитарного Образования

Основная задача Школ Гуманитарного Образования - включение школьников в современную гуманитарную культуру за счет моделирования «миров гуманитарного мышления».

За счёт того, что школьнику явлена сложность, «многомерность» реальной жизни, соотнесённой с культурными образцами, он вынужден выбирать, какие из этих миров -- «его». С другой стороны, он получает мыслительные инструменты для понимания и построения собственной жизни и деятельности как мира, соотнесённого с другими мирами.

В культуре ШГО -- постоянное создание участниками текстов, как текстов -- рефлексий по поводу конкретных миров, так и текстов самоопределения. Метафора «другой жизни» превращается в основание для постоянного осмысления себя, своей социальной ситуации, своих перспектив -- что может служить основанием, например, для деятельности социального проектирования.

Школы Городского Актива

Образовательная задача - появление у школьника интеллектуальных инструментов для участия в сложной социально значимой деятельности, например, в социальном проектировании, - погружается в более общую культурную задачу.

Речь идет, например, о создании позитивного образа современного подростка, способного выступить социальным ориентиром, «образом будущего» для несколько потерянной в социуме массы школьников; о появлении образца взрослого, ответственного действия.

Базовой деятельностью является моделирование социальных систем и ситуаций (например, подробное моделирование Города с участием реальных субъектов городской жизни с решением задач о перераспределении ресурсов). Из всех описываемых Школ эта, по-видимому, наиболее приближена к реальной сложно организованной «взрослой» практике и способствует освобождению от социальных иллюзий.

Продуктивное действие, осуществляемое школьниками -- разработка, защита, а если есть возможность -- и реализация своих социально значимых проектов в рамках Школы или у себя в городе.

Существенным результатом является осознание школьником возможности проектировать не только организационные формы, но и содержательные основания для деятельности. Пример такого проектирования -- формирование образа своей будущей образовательной траектории [3].

Глава 2. Современные образовательные программы: структура и реализации

2.1 Схема деятельности как инструмент анализа

Образовательная задача, по сути своей, является системной в том смысле, в каком это понимал Г.П. Щедровицкий. Он пишет: «к примеру, когда возникает ситуация, что «один и тот же объект» мы описываем один раз социологически, другой раз психологически, третий - логически, а на практике имеем дело с одним объектом и должны, следовательно, рассматривать один объект, и нам приходится в силу этого каким-то образом соотносить социологические, психологические и логические представления, получать единую, хотя и сложную внутри себя картину объекта, то это, на мой взгляд, и является простейшей специфически системной ситуацией и вместе с тем специфически системной задачей.

Реально сущность системной проблемы состоит в том, что мы имеем несколько разных предметов, соответственно - несколько разных представлений объекта, и, в принципе, эти предметы и эти представления несоотносимы друг с другом, ибо каждый из них существует в своем особом «предметном пространстве».

И именно в этой ситуации, когда мы имеем несколько разных предметных представлений и предполагаем, что им всем соответствует один целостный объект, когда мы должны говорить, что наш объект есть система, имея в виду тот банальный и первоначально очевидный факт, что он представлен в нескольких разных изображениях, что их нужно брать и рассматривать как одно целое, но при этом простое механическое соединение и объединение их не возможно, поскольку эти представления идут «по разным ведомствам». Тогда-то мы и начинаем решать задачу, как все эти представления собрать, соединить и трансформировать так, чтобы получить единое изображение объекта» [15].

В случае деятельности тьютора, мы наблюдаем следующую картину: с одной стороны мы имеем содержательное, политетическое (дидактическое) описание того пространства, в котором находится школьник, с другой стороны мы имеем психологическое описание того, что должно происходить со школьником, с третьей - нам известна психология малых групп (их динамика). А все вместе - это описание такого системного объекта, как образовательный процесс, и, как частный случай этого процесса, работу тьютора.

В современной логике выделяется способ, позволяющий задать базовое «расчленение» объекта на элементы, которые могут быть собраны в мысленную конструкцию. Поскольку это -- предельная схема мышления, она может быть отнесена к разделу категорий (то есть она не является понятием, связанным с какой-то конкретной дисциплиной или группой дисциплин, но задает предельные условия возможности помыслить что-либо).

Для обозначения подобного типа моделей Г.П. Щедровицким были введены термины «поли-процесс» и «поли-система». Впоследствии же в логике и методологии укоренился термин «ситуация» (от латинского situs -- положение, расположение).

Представление сложно организованной деятельности как ситуации связана с тем, что в ней выделяется, во-первых, набор различных позиций, каждая из которых имеет свои основания (в логической модели -- свой набор исходных допущений и, может быть, способов мышления) и, во-вторых, набор процессов, отнесённых к той или иной позиции или к их взаимодействию.

Набор позиций, процессов, а также объектов, которые представлены в различных позициях и «живут» в различных процессах, их связи и отношения составляют статическую структуру ситуации, её строение в некоторый момент времени. Заметим, что каждый процесс с его внутренним временем определяется в рамках именно статической структуры.

С другой стороны, можно говорить о динамике ситуации, о её превращениях и развитии, понимая под этим изменение структуры ситуации, появление или исчезновение в ней позиций, процессов, объектов, связей и отношений.

Все это требует особых знаковых средств. В рамках методологии выработан особый язык схем деятельности, позволяющий фиксировать одновременно и процессы, и структурные элементы. Этот язык слабо формализован (хотя существует некоторый устойчивый набор достаточно очевидных условных обозначений), но он позволяет удерживать в одном акте представления сложные мыслительные конструкции, которые трудно или даже невозможно удержать, опираясь на одно лишь словесное описание [1].

П.Г. Щедровицкий отмечает что схема, будучи нарисованной на «доске», не только связывает рефлексию с непосредственным восприятием знаковых изображений, но и выполняет функции «игрового поля» для мышления и мыслительной имитации. Каждая схема, включающая определенный набор графических элементов имеет свою систему правил преобразования и оперирования; это - своего рода «фигуры» в мыслительной игре.

Вводимая схема должна быть такова, чтобы захватить полипредметную и полипрофессиональную коммуникацию и задать такое деятельностное пространство, в котором нашли бы место все заинтересованные участники игры. Схема или набор связанных схем должны быть таковы, чтобы обеспечить возможность позиционного самоназначения всех представленных в игре профессионалов, а вместе с тем формы их связи и «зоны ближайшего развития» межпредметного и полипредметного коллектива. Деятельностное пространство должно быть таково, чтобы тематическая и предметная области были бы схвачены наиболее полным образом [16].

2.2 Понятие и схема образовательного события

При построении схемы мы будем опираться на введенные Б.Д. Элькониным понятия события и событийности.

Событие - это, во-первых, явление идеальной формы. Нетривиально здесь то, что сама идеальная форма иначе и не может существовать; явленность (про-явленность) входит в ее суть; идеальная форма - это не то, что может быть наличным и данным.

В понимании бытия идеальной формы как события содержится несколько очень важных сторон, которые предстоит различить и более ясно зафиксировать.

1. Событие идеальной формы предполагает субъекта, которому она явлена и адресована. Причем и его она предполагает «в режиме» становления и свершения.

2. Второй аспект события - это его недетерминированность, то, что оно не является следствием и продолжением естественного течения жизни. Событие связано как раз с перерывом этого течения и переходом в иную реальность (М.К. Мамардашвили похожим образом говорит о сознании, утверждая, что обладать сознанием - это значит иметь возможность испытывать те состояния, которые не получаются естественным образом, не являются следствием или продуктом какого-либо естественного процесса). Явление идеальной формы ниоткуда не следует и никем не детерминировано. Оно есть не продолжение естественного хода жизни, а перерыв, промежуток в нем.

3. Самое важное в анализе и понимании событийности - это то, что событие ни в коем случае нельзя понимать лишь как случайность. Событие предполагает очень серьезную, трудную и напряженную работу и переживание. Вся та внутренняя и внешне выраженная работа, о которой говорилось в предыдущей главе (все эти преодоления, перестройки функциональных органов, выходы в иное, отображения), составляет внутреннюю картину события как действия.

Именно потому, что событие не является «точкой на линии» естественного разворачивания жизни, а наоборот, задает разрыв и промежуток в этом разворачивании, оно требует специальных усилий, специальных средств и специальной организации, т.е. требует осмысленного и энергичного действия [17].

Событийность объясняется Элькониным через необходимое соотношение идеальной формы к реальной, так как только в этом отношении она и определена как совершенная, идеальная. «Отношение» должно подразумевать то, как «усматривать» и «вычитывать», т.е. как переносить созданные готовые формы культуры на формы явления совершенства, на формы явления взрослости. Идеальность должна стать событием - тем, смысл чего состоит в его совершении и явлении (событие - явленность идеальной формы). Это означает, что взрослый и ребенок должны «состояться» в событии идеальной формы, а событие идеальной формы как событие, а не как факт или случай - это и есть событие взросления, событие совершенствования. В действии по построению событийности, действии по явлению совершенства должно строиться противопоставление совершенного и реального и преодоление границы между ними.

Нижеследующая схема выделена из работ С.В. Ермакова: «Понятие мастерства педагога. Попытка дедуктивного введения», и «Модели педагогической деятельности». Схема основана на модели образовательного события и конкретизирует её применительно к анализу и разработке образовательных практик, проектированию педагогической деятельности.

Схема полного образовательного события.

Схема состоит из четырех топов и переходов между ними. Если имеют место все четыре топа, то можно говорить о полном образовательном событии.

Первый (1) - топ замысливания пробного действия. Деятельность в этом топе -- появление образа и проекта будущего пробного действия. На этом этапе важно, чтобы у школьника появился четкий образ себя настоящего и того, что он собирается сделать.

Второй (2) - топ пробного действия. Топ непосредственной реализации задуманного проекта, включающий необходимые организационные и технические условия для замысленной деятельности.

Третий (3) - топ рефлексии пробного действия. В этом топе необходимо, чтобы у школьника появилось понимание того, что удалось сделать (образ себя измененного). Б.Д. Эльконин называет это идеальной формой, то есть образом совершенной взрослой жизни, образом взрослости. Он утверждает, что идеальная форма является единственным способом и опорой представления детьми их будущего, опорой всех попыток проектирования детской жизни [18].

Четвертый (4) - топ сравнения образа себя на момент замысливания пробного действия и после его осуществления. Именно в ходе такого сравнения у школьника должно появиться понимание своих новых возможностей.

Образование подразумевает изменение образа себя и своих действий. То есть у образующегося появляется образ ситуаций неопределенности и способ их различить, а так же образ себя в ситуации. Если этот образ не формируется, то стоит говорить о том, что он обучен, но не образован.

Вся форма интенсивных школ направлена на достижение образовательного эффекта. То есть там есть и места для осуществления пробных действий, и места для экранирования себя в пробном действии.

В зависимости от исходной ситуации существуют три варианта тьюторских задач.

Первый вариант - когда топы помечены на уровне разработки. В этой ситуации от тьютора требуется организация переходов между топами, а так же удержание школьников в пространстве топа.

Второй вариант - если какие-то топы не предусмотрены форматом конкретной школы, а тьютор видит в них необходимость (например, тьютор видит, что если не организовать рефлексию, то учеников может «выбить» из учебного процесса), то его задачей становится моделирование места для появления необходимого топа и осуществления соответствующих действий школьника.

Наконец третий вариант - ситуация когда школьник «застревает» в каком либо топе (например школьник застревает в топе замысливания, и дальше замыслов дела не идут). В этом случае задачей тьютора становится осуществление искусственно выстроенного перехода школьника из одного топа в другой.

2.3 Примеры социально-образовательных программ

Школьный парламент Красноярского края.

1. Школьный парламент Красноярского края (в дальнейшем именуемый «Парламент») представляет собой орган общественно-государственного детско-взрослого управления общественными организациями, инициативами школьников и инициативами ориентированными на школьников Красноярского края.

2. Направления деятельности Парламента формируются координационными органами Парламента на основе приоритетов молодёжной политики на региональном и муниципальном уровне, в контексте стратегических программ и перспектив развития территорий.

Основными структурными единицами краевого школьного парламента являются Территориальные организации и Координационный центр, которые выстраивают между собой сетевое взаимодействие, направленное на развитие и поддержку инициатив школьников.

Территориальные организации являются ресурсными, информационно-аналитическими и методическими центрами по своим направлениям деятельности и осуществляют межтерриториальную коммуникацию по развитию этих направлений.

Координационный центр представляет собой детско-взрослую структуру состоящую из двух блоков:

I. Информационно-аналитический центр - постоянно действующая структура, которая решает следующие задачи:

-- создание интерактивного информационного пространства, позволяющего взаимодействовать и обмениваться опытом территориальным организациям,

-- создание информационных банков успешно реализованных проектов, проектных идей и др.,

-- взаимодействие с другими СМИ.

II. Координационный совет состоит из представителей близлежащих к центру территориальных команд и собирается в период между сессиями краевого школьного Парламента 1 раз в месяц (по необходимости чаще) для решения следующих задач:

-- разработка программ краевых сборов, запуск краевых акций, проектов исходя из предложений, проблем, потребностей и интересов территориальных команд,

-- поиск ресурсов и социальных партнеров,

-- защитой прав и интересов молодежи, в том числе представительство в органах власти (в плане приёма концепций, программ, законов и решений) и перед представителями власти (по поводу конкретных проектов или нарушений прав).

-- организация коммуникации и выработки цельного плана действий разных территориальных групп.

Назначением школьного парламента Красноярского края является создание условий для деятельности школьников, способствующей позитивным социально-значимым изменениям на территории Красноярского края.

Цели парламента:

1. Проявление, поддержка и развитие общественно значимых инициатив и проектов школьников и детско-взрослых сообществ; формирование детско-взрослого проектного движения как общественной силы, заинтересованной в развитии края и отдельных его территорий; включение детско-взрослых проектных групп в программы развития территории.

2. Защита прав и представительство интересов школьников и детско-взрослых сообществ.

3. Обеспечение возможности личностного роста, становления успешной социально активной личности [9].

В организации работы Краевого школьного парламента можно легко выделить два первых топа.

1. Топ замысливания пробы. Отведено специальное место, где школьники под руководством тьютора заняты разработкой и оформлением различных проектов. Таким местом являются проектные семинары, на которых собираются члены координационного совета, и под руководством тьютора вырабатывают направления дальнейшего движения и разрабатывают проекты.

2. Топ пробного действия. Как можно увидеть из положения о школьном парламенте, он занят не только разработкой, но и реализацией проектов. Следовательно, для школьников организована возможность реализации задуманных проектов (в частности в этом им помогает Агентство детских общественных инициатив при Краевом дворце пионеров и школьников). Школьники имеют доступ к административному и техническому ресурсам. Для них проводятся занятия по психологии, праву, проектной деятельности, различным медиатехнологиям.

Например, для выпуска газеты «Парламентский вестник» используется техника Агентства детских общественных инициатив, плюс школьники имеют возможность получения консультаций по верстке, стилистике текста и т.д.

Что касается топа рефлексии сделанной пробы, то обычно обсуждается, насколько удалось задуманное действие, а выход на образовательные результаты для школьников, участвующих в реализации проекта, чаще всего не делается.

Четвертый же топ, по всей видимости, не предусматривается вовсе.

Интенсивная школа социального творчества в рамках краевого финала конкурса «Я -- гражданин России».

Целевая группа:

Проектные группы, прошедшие в финал краевого этапа конкурса «Я -- гражданин России»: группы в составе нескольких школьников и педагога-куратора».

Особенность целевой группы:

С одной стороны, участники имеют опыт и мотивацию для социально значимой проектной деятельности. Это означает, что этап самоопределения, необходимый в большинстве случаев при работе со школьными инициативами, ими уже пройден.

С другой стороны, большинство школьников и работающих с ними педагогов не осознают проектную деятельность как образовательную, не готовы рассматривать собственные дефициты и точки роста проектов, относятся к экспертизе проектов скорее как к соревнованию, чем как к механизму поддержки и развития.

Цели:

1. Обеспечить осознание школьниками -- представителями проектных групп личных образовательных дефицитов в рамках реализации и развития проекта, и перевести осознанные дефициты в образовательные задачи.

2. Обеспечить понимание проектными группами перспектив развития своих проектов, их объединения в краевые сетевые проекты.

3. Обеспечить понимание педагогами -- кураторами проектных групп понимание задач образовательной поддержки проектной деятельности школьников в отличие от поддержки организационно-технической, и выход на проектирование краевой сети как механизма образовательной поддержки.

Особенности организации Школы

Особенности схемы Школы связаны с необходимостью, с одной стороны, обеспечить проектным группам возможность подготовиться к представлению проектов как к содержательной оценке перспектив и точек роста проекта (а не как к оценке качества выступления), с другой -- создать возможность для продуктивной партнёрской коммуникации проектных групп, рефлексии и развития проектов

Отсюда необходимость развести по времени:

-- рефлексивные обсуждения, трудность организации которых связана с тем, что рефлексия подразумевает оттягивание непосредственного действия (а это сложно, когда проектные команды «рвутся в бой»);

-- обсуждение проектов с точки зрения моделей и критериев, выработанных в рефлексивных обсуждениях;

-- учебные процедуры, направленные на восполнение конкретных образовательных дефицитов [4].

Если анализировать организацию школы с точки зрения наличия или отсутствия тех или иных топов, то следует выделять два пространства.

Необходимость первого пространства вытекает из внешней задачи модуля -- доработки проектов к финалу конкурса. Содержательно этот слой организован как рефлексия замыслов, их оснований и опыта реализации проектов.

Проектные группы приехали на школу, уже имея свои проекты, а так же ими уже сделаны попытки их реализации, и, следовательно, деятельность по замысливанию и апробации осуществлялась ими самостоятельно. В результате школа была задумана с целью организовать рефлексию проектных команд. Таким образом, как базовый, в проекте школы был прописан только один топ - топ рефлексии. На его реализацию были направлены такие процедуры как установочные лекции, групповая работа, общие заседания и работа по доработке проектов.

Второе пространство - пространство внутришкольной проектной деятельности. В распорядке школы было отведено время на замысливание и проведение вечерних мероприятий. Конечно, проектирование этих мероприятий можно воспринимать как сильно редуцированную проектную деятельность, но это позволяет нам говорить о наличии первых двух топов - замысливания и пробы. О топе рефлексии в данном случае речи не идет. Организаторами школы он не предусматривался изначально.

Четвертый топ - сравнения образа себя, не был спроектирован ни в одном пространстве школы.

Глава 3. Задачи, формы работы и техники работы тьютора

3.1 Формы работы тьютора

Одним из базовых процессов на интенсивных школах является групповая работа школьников. Тема и замысел работы группы, в каждый конкретный день, обычно определяется проектировщиками школы, но то, как происходит работа внутри самой группы, целиком зависит от тьютора. Поэтому, первой формой работы тьютора является групповая работа.

Эта форма работы требует от тьютора умения ориентироваться в образовательном материалом школы, знания психологии малых групп и умения организовать процесс коммуникации.

Для примера можно рассмотреть довольно часто случающуюся ситуацию. Существует необходимость довести работу до конкретного результата, а школьники уже устали, или у них после периода интеллектуальной активности наступил спад, так или иначе, они уже «выпадают» из учебного процесса. В такой ситуации от тьютора требуется удержать учеников в учебном процессе.

16 октября я присутствовал на заседании координационного совета краевого школьного парламента. Это бала группа из семи-восьми школьников старших классов, которыми руководил один тьютор. К моменту моего прихода, активность школьников была почти нулевая (видимо они уже успели устать). И большинство усилий тьютора как раз были направлены на направление детей в нужное русло. Для этого ему приходилось разбивать поставленную перед учениками задачу на элементарные действия.

Например:

Необходимо ознакомиться с информацией, написанной на нескольких листах. Школьники выдвигают предложение: дома самостоятельно ознакомиться с этим текстом к следующему разу. Тогда тьютор предлагает ученикам ознакомиться только с первым листом, ученики соглашаются на такое незначительное действие, но спустя некоторое время они отказываются выполнять и это. Тогда тьютор просит одну из учениц вслух зачитать один из листов.

Чуть позже начинается обсуждение рекламных роликов социальной направленности (в частности про СПИД). Тьютор задает вопрос: «Чего мы хотим добиться этим роликом»? В течение некоторого времени от школьников не поступает ни одного варианта ответа, тогда тьютор конкретизирует: «Мы хотим напугать или проинформировать»? Сведя вопрос к элементарному выбору, ему удается добиться активности учеников. Далее на некоторое время активность школьников опять возрастает. Они начинают активно обсуждать эффект воздействия ролика на аудиторию, выдвигать различные предложения о том каким он должен быть.

В данном случае тьютор каждый раз ставил (а точнее конкретизировал предыдущую) перед учениками такую задачу, что им оставалось сделать небольшой шаг (усилие) для того, чтобы ее решить. Еще один момент: когда старшеклассники, непривычные к продолжительной умственной работе, устают, они просто начинают ждать конца данного мероприятия. Это выражается в их постоянном стремлении все отложить на следующий раз, сделать дома и т. п. Создается впечатление, что они уже больше не считают возможным что-либо решить здесь и сейчас. Может быть, именно поэтому когда перед ними встает вопрос, на решение которого может уйти непонятно сколько времени, они не торопятся приняться за его решение; если же они видят, что вопрос можно очень быстро разрешить (то есть как говорится финиш виден), то за его решение они принимаются с большим энтузиазмом (финишный рывок).

Другой формой работы тьютора является вечерняя рефлексия - «якорек». Следует отметить, что существуют процедуры, в которых школьник субъективно воспринимает ситуацию, как такую, в которой учитываются именно его интересы и говорится о том, что хочет именно он, а не команда организаторов. При наличии вышеописанного эффекта, я думаю, можно говорить о демократичности такой формы работы.

Вечерняя рефлексия («якорек») может стать одной из наиболее демократических форм работы тьютора. Какую именно форму она примет, и какие задачи поможет решить зависит от тьютора, техник которыми он владеет, а так же от задач поставленных организаторами или нуждами команды. В любом случае, вечерняя рефлексия представляется мне необходимой для коррекции «тьюторской карты».

Задачи какого рода могут быть решены на вечерней рефлексии?

1. Задача выявления проблем, разрывов, трудностей.

2. Понимание психологического состояния школьников.

3. Нормализация состояния школьников.

4. Психологическая настройка на следующий день.

5. Улучшение психологического климата в группе.

6. Повышение уровня доверия школьников к тьютору.

7. Место для оформления запросов школьников команде.

8. Фиксация (знаковая) произошедшего в течение дня. И т.д.

Первые две задачи представляются наиболее очевидными. И тьютору, и команде в целом необходимо знать, что школьники поняли в течение дня, а что нет, что для них стало явным, а что осталось за кадром. Это знание позволяет выстроить содержательную часть следующего дня.

Так же немаловажным представляется и знание психологического состояния школьников. Это знание, с одной стороны, позволяет спланировать дальнейшие содержательные действия, с другой -- позволяет предотвратить многие нежелательные события (истерики, «побеги» и т.д.).

Задача нормализации состояния логически вытекает из предыдущего пункта. «Якорек» - это одна из тех рабочих процедур, где школьники могут чувствовать себя наиболее комфортно и свободно. При этом они наиболее открыты. Именно поэтому «якорек» можно считать одним из самых удобных мест для проведения каких-либо тренингов, нормализующих психологическое состояние. (В данном случае я позиционирую «якорек» именно как место, в котором могут быть организованны различные процедуры.)

В некоторых ситуациях (например, когда на следующий день школьникам предстоит принять участие в каком-либо важном (значимом) мероприятии) тьютор может организовать процедуры, позволяющие школьникам почувствовать себя увереннее, спокойнее; настроиться на предстоящее событие. Подобные процедуры то же уместно проводить именно в ходе «якорька». Так как обычно «якорек» это последняя процедура перед отбоем, то, следовательно, гораздо меньше вероятности, что полученный в ходе «якорька» настрой будет омрачен каким-либо событием.

Например, в последний день пребывания на школе социального творчества был проведен ряд процедур направленных на повышение уверенности в своих силах, а так же на сосредоточение перед ответственным мероприятием. На следующий день им предстоял финал краевого этапа конкурса «Я -- гражданин России».

Одной из таких процедур стала, своего рода, игра, направленная на перевод школьников в четвертый топ - сравнения себя «до и после». Это должно было позволить школьникам понять, что они сумели приобрести за время пребывания на школе, и, как следствие, повысить уровень уверенности в своих силах и проектах.

Процедура заключалась в следующем. Кто-либо (в данном случае это был тьютор) называл имя любого присутствующего на «якорьке». Тот, кого назвали, должен был рассказать назвавшему свое первое впечатление о нем, и впечатление на данный момент. После чего он должен был назвать следующее имя. И так пока не выскажутся все. Существует два ограничения. Первое: нельзя называть одного человека дважды, и второе: нельзя называть того, кто назвал ваше имя.

Откровенность в высказываниях, соответствующий настрой, плюс то, что зачастую школьники в ходе рефлексии высказывают общие для всей команды пожелания и отношения к случившемуся - все это вызывает чувство сопричастности. В такой ситуации от школьников можно услышать: « Наконец-то мы смогли просто посидеть и пообщаться». Все это ведет к повышению сплоченности команды.

Во время вечерней рефлексии и тьютор и дети становятся равноправными участниками процесса (естественно при должной организации этого процесса). Откровенность тьютора, его равноправное включение в процесс, создает почву для более близкого и доверительного общения с детьми. Все это способно повысить уровень доверия к тьютору со стороны школьников.

«Якорек» - это то место, где дети могут сформулировать свои запросы и пожелания (например, на Школе социального творчества от школьников поступил запрос: во время подъема проходить по корпусам с музыкой.) При этом тьюторы имеют возможность переоформлять запросы таким образом, чтобы они становились местом для социальной пробы.

Например:

На Школе социального творчества в рамках краевого финала конкурса «Я -- гражданин России» тьюторы работали в парах (в частности, я работал с Павлом Ладухиным).

Во время одной из вечерних рефлексий от школьников поступили жалобы на отсутствие физической активности. Еще они очень настаивали на проведении дискотеки. Школьникам было заявлено, что у нас демократия и, следовательно, они, в пределах разумного, могут влиять на мероприятия, проходящие в рамках школы.

Школа проходила на базе отдыха «Гренада», и в целях демонстрации того, что это не пустые слова, мы решили удовлетворить просьбу детей о физической активности, и предложили им поход на гору. На следующий день поход на гору был осуществлен. Тем самым школьникам продемонстрировали, что если они смогут объективировать для команды свои запросы, то они, по возможности, будут осуществлены.

Следующим шагом стало заявление, что если они хотят провести дискотеку, то они должны составить проект этого мероприятия, в котором обозначить цели, задачи, результат, необходимые средства. После чего этот проект должен быть утвержден организаторами школы. Плюс ко всему, школьники должны были найти тьютора, который согласился бы присутствовать на этом мероприятии и отвечать за технику.

Школьники сумели не только составить и защитить проект перед организаторами школы, но и сообщить всем желающим, где и когда будет происходить дискотека. Для этого, инициативной группой, был нарисован плакат, который был вывешен на дверях в столовую. Так что во время ужина все школьники получили возможность с ним ознакомиться.

Ну и, наконец, вполне логично, что вечерняя рефлексия является местом, на котором происходит фиксация случившегося в течение дня. При этом если тьютор видит, что какое-то содержание было упущено школьниками, то он имеет возможность еще раз зафиксировать их внимание на случившемся.

«Якорек» можно рассматривать с двух позиций. С одной стороны, это одно из специально помеченных мест в образовательном пространстве интенсивной школы, со своими специфическими организационными условиями. Это, по возможности, изолированное от посторонних людей помещение, позволяющее участникам расположиться по кругу (круг является наиболее демократичной формой организации местоположения, т.к. никто не выделяется, и не рискует быть выключенным из процесса в результате того, что он оказался за спинами других участников). Хотя в зависимости от задачи положение участников может быть изменено. Другим необходимым условием является отсутствие света, которое ведет к некоторому сужению персептивной сферы, плюс позволяет детям ощущать себя более комфортно (защищено) и, следовательно, быть более откровенными. И завершающим элементом является наличие какого-либо предмета (чаще всего свечи), на котором фиксируется внимание. Наличие такого предмета позволяет преодолевать «боязнь» начать говорить, так как обычно постулируется, что говорит тот (а зачастую и только тот) у кого находится предмет.

С другой стороны, «якорек» это процедура, наполняющая содержанием вышеозначенное место. Как уже было сказано ранее то, каким образом будет оформлена процедура «якорька», зависит от задач, которые собирается решить тьютор, но есть момент, который необходимо учитывать, а именно: включенность тьютора в организуемый процесс. То есть если тьютор просит детей что-либо сделать, то он обязан делать, то же самое. Такое поведение становится одним из условий задающих симметричность ситуации, в отличие от классического учебного процесса, в котором явно задано неравенство учителя и ученика. Другим условием, задающим симметричность ситуации, является правильная постановка вопросов. Во время учебного процесса можно наблюдать различную включенность детей в этот процесс. У детей различен статус (лидер, генератор идей, и т.д.), различен уровень интеллектуальной активности, но в ситуации, когда от них требуется рассказать о своих впечатлениях и переживаниях, они оказываются в равной ситуации. Причем иногда можно наблюдать ситуацию, когда дети, которые никак не проявляют себя в других ситуациях, на «якорьке» ведут себя очень активно.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены