Организационно–игровая схема интернет–фестиваля для детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Организационно-игровая схема интернет-фестиваля для детей младшего школьного возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте

1.1 Общие условия развития в младшем школьном возрасте

1.2 Игровая деятельность младшего школьника

1.3 Мотивация учащихся младших классов

1.4 Создание сетевых образовательных проектов для младших школьников

Глава 2. Разработка Интернет - фестиваля для детей младшего школьного возраста.

2.1 Анализ игровых схем существующих сетевых образовательных проектов для младших школьников

2.2 Игровая схема Интернет - фестиваля для детей младшего школьного возраста

Заключение

Литература

Приложение

школьный обучающий игровой учащийся сетевой

Введение

Современная школа с ее проблемами заставляет думать о том, как сделать процесс обучения более результативным. Как учить так, чтобы ребенок проявлял интерес к знанию.

Предела развитию интеллекта нет, и человек постоянно на протяжении всей своей истории, изобретает средства “быть умнее” и передает их новым поколениям. Таковы новые информационные технологии. Ребенок может владеть ими уже в младшем школьном (и даже дошкольном) возрасте. Но для успеха этого приобщения нужно, чтобы компьютерные средства стали средствами его деятельности, т.е. средствами его повседневного общения, игры, посильного труда, художественной деятельности, конструирования и др. Для этого информационные технологии в школьной системе должны отвечать определенными условиями, быть составной частью школьной дидактики, составлять основу развития новых форм традиционных видов детской деятельности.

Цель внедрения информационных технологий в школьное образование - формирование мотивационной, интеллектуальной и операционной готовности к использованию информационных технологий в своей деятельности.

Главный ориентир - ребенок, его деятельность, перспективы развития его личности в информационном обществе. Этот ориентир обязывает к разработке на основе учета особенностей психологических закономерностей развития личности в детстве метода и условий использования компьютерных средств, адекватных этим закономерностям и обогащающих систему дидактики. Происходит обогащение не только внешней деятельности, но и умственного мира ребенка.

В ходе научно-технического прогресса появляется все больше технических средств с новыми информационными возможностями, количество неизбежно переходит в новое качество - информационную среду. Жизнь в этой среде требует специального обучения и подготовки. До настоящего времени это делается стихийно, что чревато непредсказуемыми последствиями. Необходимо отчетливо представлять возможные отрицательные и положительные эффекты влияния компьютерной и информационной среды на развитие личности, учитывать эти эффекты при разработке компьютерных обучающих программ и их использовании на различных возрастных этапах школьного детства.

Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, показали, что компьютер доступен пониманию ребенка примерно с 5 лет. Однако совершенно ясно, что знания информатики как теории компьютерной практики ребенку-дошкольнику и младшему школьнику еще не нужны. Компьютер повсеместно входит в жизнь ребенка через игру и другие увлекательные, свойственные возрасту занятия. Например, с компьютерной программой можно экспериментировать, получая неожиданный результат или, наоборот, результат, подготовленный предварительным обдумыванием несложного проекта либо путем составления программы событий на экране через создание живой картинки (мультик).

Для детей младшего школьного возраста главным помощником в освоении компьютера становится дидактическая компьютерная игра. Основная особенность любых дидактических игр заложена в их названии, это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Игра для детей - способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях.

Итак, можно сделать вывод: применение компьютера в младшем школьном возрасте возможно и необходимо оно способствует повышению интереса к обучению, его эффективности, развивает ребенка всесторонне.

Актуальность видится в том, что во всемирной сети в наше время достаточно много различных ресурсов для детей младшего школьного возраста. Большинство из них представлено в игровой форме. Самый популярный среди детей сайт http://vkids.km.ru/ - Детский игровой портал с подборка веселых детских развивающих онлайн-игр. Сайт красочный, яркий, веселый. Представленные на нем игры, безусловно, развивающие. Но они мало учитывают потребность ребенка младшего школьного возраста в познании, нет элемента узнавания нового.

На сайте виртуальной школы «Кирилла и Мифодия» представлены и виртуальные уроки для младших школьников, которые может использовать учитель, как дополнение к своим урокам(http://vip.km.ru/vschool/kids/?age=1).

Еще один интересный сайт http://astroport.narod.ru представляет собой увлекательную астрономию, которую можно изучать и самостоятельно и со старшим.

Сайт "Занимательные и методические материалы из книг Игоря Сухина: от литературных затей до шахмат" http://suhin.narod.ru/vic1.htm включает в себя различные литературные викторины и задания, рассчитанные на интерес детей к литературному произведению.

Сайт детского Сочинского Интернет - фестиваля http://www.sochi.fio.ru/fest/. Представлено достаточное количество проектов для детей 8 - 12 лет, но не учтена специфика возраста при составлении заданий.

Цель: разработать игровую схему Интернет - фестиваля для детей младшего школьного возраста, которая соответствовала бы целям и задачам самого Интернет- фестиваля.

Цели и задачи фестиваля:

· создание условий для развития творческого воображения, логического мышления и коммуникативных способностей учеников 2-4 классов

· развитие навыков работы с компьютерными технологиями

· знакомство с окружающим миром

· создание пространства для самореализации.

Задачи:

· выявить интерес к Интернет у детей младшего школьного возраста

· объяснить место игры в жизни младшего школьника

· описать и классифицировать игровые схемы существующих проектов.

Объект: деятельность детей младшего школьного возраста

Предмет: организационно-игровая схема Интернет фестиваля

Гипотеза: Разработанная нами игровая схема Интернет - фестиваля позволяет включить детей в различные виды развивающей деятельности и познакомить с разными сторонами окружающего мира, мотивирует школьника на длительное участие в фестивале.

Глава 1. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте

1.1 Общие условия развития в младшем школьном возрасте

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6--7 до 9--11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными.

Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений -- «ребенок--взрослый» и «ребенок--дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок--взрослый» дифференцируется на «ребенок--учитель» и «ребенок--родители».

Отношение «ребенок--учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок--общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности -- учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, -- то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Специфика учения -- в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

Любая деятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.

Учебная деятельность -- это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия -- основные новообразования младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы.

Учебная деятельность -- это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют:

1) учебные ситуации (или задачи) -- то, что ученик должен освоить;

2) учебные действия -- изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;

3) действия [само] контроля -- это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

4) действия самооценки -- определение того, достиг ученик результата или нет.

Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями:

1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже);

2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы.

Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая -- конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая -- собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач. Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие -- для работы внутри данного учебного материала, третьи -- для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана -- это примеры учебных действий для усвоения материалов описательного характера; действия изображения заданных образцов применяются при изучении любого материала. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебном предмете. Например, для усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники выполняют такие учебные действия, как

1) изменение исходного слова и получение его вариантных форм или родственных слов;

2) сравнение значения исходного слова и выделение морфем;

3) сопоставление форм исходного слова и выделение морфем;

4) установление функционального значения морфем данного слова и т.д.

Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя -- специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций. [2]

Внимание.

Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа -- «что такое?»- Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

Изучение произвольного внимания в младшем школьном возрасте показало, что оно направлено на "мир вещей" и на деятельность с ними. При этом развитие произвольного внимания идет от рефлексии как памяти - от произвольного припоминания собственного прошлого опыта к его целенаправленному структурированию (выделению разных "фигур" в содержании собственной деятельности).

Восприятие.

Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала.

Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны.

Восприятие в 1--2 классах отличается слабой дифференцированностью часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее -- результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к 3 классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным. [2]

Память.

При переходе к младшему школьному возрасту в памяти ребенка происходят качественные изменения. Она, прежде всего, становится опосредствованной - ребенок научается запоминать, используя разнообразные средства для своего запоминания. При этом очень важно, чтобы средство играло второстепенную роль и не отвлекало ребенка от содержания запоминаемого материала. Вспомните мальчика из популярного в семидесятые годы фильма, которому надо было выучить отрывок из Евгения Онегина. Он решил учить его под музыку танго. Когда же на следующий день его попросили в классе рассказать выученный кусок, то он прочел его следующим образом: «Мой дядя самых, самых честных, честных правил, когда не в шутку, ох не в шутку занемог…» и т.д.

Если проанализировать, что же с ним произошло, то можно сказать, что «фигурой» в его запоминании оказалось танго, а стихотворное содержание, рядом с ним, играло роль своеобразного «фона».

На данном примере легко вычленить два важных закона развития памяти в младшем школьном возрасте. Во-первых, для развития и успешного использования опосредствованного запоминания лучше иметь не очень хорошую механическую память. Этот парадоксальный вывод очень важен в плане организации обучения младших школьников. Если ребенок хорошо умеет запоминать механически, и это всячески поддерживается школьным обучением, то ему нет необходимости развивать высшие, опосредствованные формы памяти.

Во-вторых, память в младшем школьном возрасте тесно связана с вниманием. Так, для того чтобы музыка стала средством запоминания стихотворения ребенок должен был выделить и структурировать для себя сочетание: стихотворение - музыка. При этом первое должно было стать для него фигурой, а второе - фоном. В данном случае сам подбор мелодии под стихотворение А.С. Пушкина говорит о том, что музыка и при запоминании, и при воспроизведении была и оставалась для героя фильма фигурой по сравнению с текстом «Евгения Онегина».

Память характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребенка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в I классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.

Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами -- длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне Узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

Мышление.

В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии. На первой стадии (1-2 классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог «на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами -- «яблоки на столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»). Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К третьему классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К 3 классу дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.

Воображение.

Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны -- это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов -- это продуктивное воображение. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии. [2]

1.2. Игровая деятельность младшего школьника.

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

Ведущая деятельность в период дошкольного детства -- игра. В начальной школе ведущей деятельностью должно быть учение. Учение зарождается в игре и постепенно берёт на себя роль ведущей деятельности.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психологическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика.

Игра -- наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия. Игра как бы синтезирует познавательный труд и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретённое младшим школьником, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта. [5]

Среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми, дидактические игры берут на себя преимущественно познавательную нагрузку, функцию интеллектуального развития.

По характеру используемого материала дидактические игры подразделяют на предметные, словесные, настольно-печатные или логические игры; компьютерные игры и др.[1]

Компьютерные игровые программы интересны младшим школьникам и обеспечивают обучающий и развивающий эффект, если они созданы по принципу решения игровых задач. Детям интересны те игровые задачи, в которых представлены события, жизненные ситуации, отражающие его впечатления, знания, полученные вне игры. В компьютерной игре может быть воспроизведен как один жизненный эпизод, так и несколько эпизодов, выраженных в игровых задачах. Сначала предлагается общая, а затем более частные игровые задачи, последовательно ведущие к выполнению задуманного. Отдельные игровые задачи, объединённые общим смыслом, всегда взаимосвязаны, иногда сочетание их необычно, они имеют свою логику развития, влияют на эмоциональную насыщенность игры. Важно научиться в каждой игре не только выделять сюжетную канву, обеспечивающую конкретный обучающий и развивающий эффект, но и суметь вычленить игровые задачи, способы и средства их решения.

Наиболее эффективными являются компьютерные игры, которые непосредственно соотносятся с играми некомпьютерными или позволяют включить компьютерную игру в сюжетно-ролевые и другие организационные формы игры детей младшего школьного возраста.

Мы полагаем, что компьютерные игры не заменяют, а дополняют все традиционные формы игр и занятий, являются естественным путем приобщения младших школьников к новым информационным технологиям, к оперированию знаковыми формами мышления, если они органически включены в ведущую деятельность предыдущей ступени развития ребёнка (дошкольного возраста) -- игру.

Благодаря взаимосвязи разных видов игр, в том числе и компьютерных, ребёнок овладевает умением самостоятельно и инициативно решать игровые задачи, постепенно усложняющиеся по содержанию знаний и степени обобщенности действий, поднимаясь в своем развитии на более высокий уровень.

Проблема соотношения игры с обучением - одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.

Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.

Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.

«Игра является ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте» - говорят одни. «Игра универсальна и помогает младшим школьникам овладевать учебной деятельностью» - не соглашаются с ними другие.

Необходимо отметить, что и та, и другая позиции весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе. В то же время широко известны факты, когда игра не помогает младшим школьникам обучаться, а, наоборот, уводит их от учебных задач. Учителя, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока, мешают им сосредоточиться, препятствуют усвоению нового материала.

Младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. При этом, как тоже отмечалось раннее, в играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте. Однако все эти замечания касаются так называемого досуга (свободного времени) учащихся начальной школы. Для того чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, обратимся к анализу их игровой деятельности. [1]

Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой - от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все упомянутые виды игр. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры - в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами - до сюжета игры - дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры «в школу», игры «в телевизионные шоу» и даже игры «в политические события»). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.

Другие изменения в игре (и это во-вторых) касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами - специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличем особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. - и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация/правило -- правило/ воображаемая ситуация.

Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры - воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.

Проиллюстрируем сказанное на примере. Ребенок стучит игрушкой о стол. Вошедшая в комнату мама говорит: «Ой, какой у нас музыкант! Ты, наверное, играешь в оркестре? Это у тебя барабан?» Психологически готовый к игровой деятельности малыш, принявший эту воображаемую ситуацию, тут же изменит свое поведение. Он, как правило, станет стучать тише, при этом или что-то напевая, или пытаясь подстроиться под ритм музыки, которую передают по радио или телевизору. Что с ним произошло? Он, приняв воображаемую ситуацию извне, трансформировал свою предметную деятельность в игру.

Ребенок, находящийся на второй стадии развития игровой деятельности, уже не нуждается в подсказке со стороны взрослого. Он с самого начала будет пытаться не просто стучать игрушкой о стол, но выберет специальную игрушку, которая могла бы напоминать палочки барабанщика, и его действия (в данном случае стук) будут не беспорядочными, но подчиняющимися какой-то логике (мотиву, ритму и т.п.) При этом многие из детей постараются переодеться, чтобы имитировать эстрадный костюм, или нацепят на себя какой-то атрибут - галстук, бабочку, особые бусы и т. п.

Для третьей стадии развития игровой деятельности будет характерно то, что ребенок сможет изображать барабанщика уже без всяких вспомогательных предметов, только при помощи собственных ладошек или колен. Иногда дети, находящиеся на этой стадии, вообще пропускают какое-то действие, сообщая партнеру по игре или зрителю: «Ну, я сыграл в оркестре» или «Как будто я играю на барабане» - и при этом продолжая сидеть на стульчике.

Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.

Концентрация внимания детей на тексте игры позволяет этот текст трансформировать, делая в нем различные акценты. Правда, тогда взрослый должен быть включенным в эту игру. Например, если он не участвует в диалоге двух подружек, то ни о каком учении речи быть не может. Если же он включился в этот диалог, то, конечно не сразу, но сможет поставить в такой игре некоторую учебную проблему: вот у него есть ткань, но он не знает, хватит ли ему на бальное платье; или - как узнать по часам, сколько времени осталось до полуночи? В отличие от детей, реально действующих в игре и нуждающихся в развернутой воображаемой ситуации, дети, способные вербализовать процесс игры (перевести игровые действия в словесный план), смогут в ней и с ее помощью научиться чему-то новому. Помимо всего, выделение текста в качестве отдельного компонента является основой для формирования письменной речи - одной из важнейших задач, стоящих перед начальной школой. [1]

1.3 Мотивация учения

Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл. Например, цель решения задачи для школьника может побуждаться разнообразными мотивами -- научиться решать такие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков гулять, избавиться от страха, что завтра спросят, и т.д. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива.

Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным -- «учением с увлечением».

А. Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов:

1) широкие социальные,

2) узколичностные

3) учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем Детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто -- завышенной самооценкой.

Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и -- в значительно меньшей степени -- познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности. [4]

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в-третьих - интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая ему преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная - будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной Деятельности. Исследования показывают, что в одних случаях школьники воспринимают участие как свой общественный долг, как особую форму участия в общественном труде взрослых. В других - они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное благополучие. Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные, индивидуалистические или эгоистические, побуждения, а это, в свою очередь, определяет формирующийся моральный облик ученика.

В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.

У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к III--IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в нашей лаборатории, позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная Ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы, и учебные интересы приобретают иной характер.

На мотивацию в процессе обучения влияют следующие факторы: причастность (вовлеченность), эго ребенка и чувство успеха. Оно ведет к снижению их академической мотивации, особенно у студентов, которые не могут быть «лучшими». Использование образовательной мультимедиа, которая обеспечивает определенную обратную связь и включает личное образовательное развитие ученика, полезно. [4]

1.4 Создание сетевых образовательных проектов для младших школьников

Разрабатывая сетевые образовательные проекты для младших школьников, надо иметь в виду, что детям этого возраста целесообразно предлагать игровые ситуации. Они требуют выполнения различных практических преобразований, предварительной поисковой, исследовательской активности ребенка. При этом правила игры лучше оформлять сюжетно, чтобы обеспечить положительные эмоции от игровой ситуации. Необходимо также, чтобы в игровой ситуации сохранялись элементы условности, свобода выбора решающих факторов, широкие возможности применения метода проб и ошибок.

Некоторые младшие школьники еще не умеют хорошо читать и плохо знают буквы. В работе с такими детьми не следует широко использовать цветные или штриховые картинки, изображения, поскольку они отвлекают от содержания решаемых задач. Целесообразно применять контурные изображения, так как они не отвлекают детей на собственные фантазии. Управление движением взора ребенка нужно обеспечить с помощью стрелки на экране, курсора, цветового выделения нужного элемента и т. д. Необходимо также обратить специальное внимание на соотношение масштаба используемых схематических изображений, так как дети в силу небольшого их перцептивного опыта легко могут быть дезориентированы.

Очень важно, чтобы анализ и синтез воспринимаемого изображения сопровождался каким-либо практическим действием, то есть, чтобы ребенок не только зрительно воспринимал изображение (например, букву), но и мог сам «строить» его (например, имел бы возможность на экране дисплея из одной буквы построить другую). Младшие школьники могут успешно различать знаки, имеющие лишь один - два варианта размера и два-три варианта толщины составляющих их линий.

Задания в сетевом проекте помогут сформировать произвольное, управляемое внимание и в тех случаях, когда ребенок получает инструкцию для работы с заданием не только перед его выполнением, но и в процессе выполнения. При этом целесообразно до выполнения задания давать указания по мере выполнения тех или иных его частей. Важно также постепенно сокращать время на объяснение заданий. Это позволяет учителю создавать ситуации, при которых повышается концентрация внимания ученика. [3]

Глава 2. Разработка Интернет - фестиваля для детей младшего школьного возраста

2.1 Анализ игровых схем существующих сетевых образовательных проектов

Нашей задачей стало выделение и рассмотрение игровых схем уже существующих и проведенных сетевых проектов, их достоинств и недостатков, а также выделение критериев, которым должна соответствовать интересная детям игровая схема. В основном это игровые схемы образовательных проектов для детей старшего и среднего школьного возраста. И, опираясь на выделенные критерии, создание организационно - игровой схемы для нашего образовательного проекта, учитывая возрастную специфику младших школьников.

Для начала хочется дать определение организационно - игровой схемы. В нашем понимании организационно - игровая схема сетевого образовательного проекта это - система, включающая в себя правила, этапы взаимодействия, содержание и формы организации деятельности, мотивирующая ребенка на самостоятельную, интересную для него, деятельность.

В свою очередь сетевой образовательный проект - это совместная учебно-познавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата этой деятельности, организованная на основе компьютерной телекоммуникации.

В ходе анализа появилась необходимость выделить некоторые условия, опираясь на возрастные особенности детей младшего школьного возраста, такие как: возможность выбора, наличие интересного сюжета, яркое оформление, удовлетворение всех интересов ребенка, гибкость организационно - игровой схемы, включенность ребенка в деятельность проекта, возможность продвижения дальше (в связи с интеллектуальным ростом).

Приведем примеры игровых схем:

Игра «Города». Из глубины веков дошла легенда о чудовищной, но очень богатой стране Нордии, которой управлял маг и чародей Ашрак. Страна под его владычеством достигла расцвета и могущества к вящей славе своего правителя. Он не гнушался никакими средствами - создавал своим чародейством армии нелюдей, грабил караваны купцов, нападал на другие страны. И когда истощились силы людей, взмолились они богам с просьбой обуздать столь злобное могущество. Была услышана их молитва, разверзлись небеса, и пало проклятье на Нордию. Рассыпались на осколки все города и обратились они в прах. Только на один день каждые сто лет снова восстают эти города из праха и пыли. Сильные и могущественные кланы стремятся захватить эти города в свои руки. Клан, который захватит все города Нордии, снимет проклятье и станет владыкой этой богатейшей страны. Битва начинается с захвата пустых городов. Только после того, как все города будут заняты, кланы могут напасть на соседей. Для защиты своих городов каждый клан использует сфинксов - магических существ с лицом женщины и телом льва. Эти сфинксы лучше всяких крепостных стен охраняют вход в город. Только решив предложенную им задачу можно победить сфинкса и захватить город.

Приближается тот день, когда города поднимутся из руин, и снова начнется битва за них.

Содержание конкурса и правила его проведения: В Нордии - 18 городов. Их местоположение неизвестно. Город свободен, если над ним реют флаги определенного цвета. Задача команд: занять как можно больше городов.

Для того, чтобы занять свободный город, необходимо оставить в городе любую задачу с решением, такую, что ее могут решить дети 12-14 лет. Для того, чтобы завоевать уже занятый город, необходимо: