С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к III-IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешними изменениями характера общения происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнера по общению определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III-IV классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.

Общение не только самостоятельная сфера жизнедеятельности школьников, оно пронизывает и все остальные сферы. Этим определяется та важнейшая роль, которую общение играет в процессе становления и жизнедеятельности личности. Этим объясняется и интерес педагогики к этому феномену, стремление выявить его роль в формировании личности, его воспитательные возможности. В основе разработанной педагогической классификации воспитательных функций общения лежит представление о том, что они, с одной стороны, порождаются общением как стихийным социальным, процессом, а с другой - отражает заданность общения социальными условиями и определенную степень его регулируемости через педагогический процесс.

Выделяются следующие воспитательные функции общения школьников: нормативную (отражающую освоение школьниками норм социально-типического поведения т, е. общение как нормативный процесс), познавательную - (отражающую приобретение школьниками, индивидуального социального опыта в процессе общения, т.е. общение как познавательный процесс), эмоциональную (отражающую общение как аффективный процесс), актуализирующую (отражающую реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника, т.е. общение как способ и средство социального утверждения личности.

Возрастные особенности руководства детскими коллективами, отражающие специфику возрастной психологии обеспечивают преемственность в развитии соответствующих коммуникативных умений. Выясним, каковы особенности педагогического руководства детскими группами с учетом общих задач обучения и воспитания [28, с.125].

Практически организуя работу детских групп и коллективов, педагог должен преследовать следующие цели:

1. Научить детей правильно распределять между собой роли в совместной деятельности и выполнять свои ролевые обязанности.

2. Научить детей быть руководителями в групповой деятельности.

3. Научить детей подчиняться заданным правилам совместной работы, быть также и хорошими исполнителями.

4. Научить детей умело общаться друг с другом, устанавливать и поддерживать хорошие деловые взаимоотношения.

5. Научить детей создавать в группе эмоционально благоприятные личные взаимоотношения.

6. Научить каждого ребенка быть независимым в группе или коллективе, преследуя собственные цели; в то же самое время не ущемлять интересов других членов группы.

7. Научить детей умело вести дискуссию, высказываться самим и слушать других, доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других людей.

8. Научить детей снимать конфликты в сфере личных и деловых межличностных отношений.

Обучение правильному распределению обязанностей в процессе группового общения предполагает проведение систематической разъяснительной работы, направленной на то, чтобы убедить детей в том, что коллективная деятельность, построенная на основе разделения функций, их специализации и кооперации, координации усилий членов группы, является прогрессивной. При правильной организации такая работа идет на пользу всем без исключения людям, порождая значительный выигрыш, обеспечивая социальную и моральную поддержку и способствуя развитию каждого как личности. Это происходит тогда, когда группа или коллектив не доминируют над личностью, не ущемляют ее интересов и не подавляют ее. Следует особо подчеркнуть значимость каждой роли в группе для развития индивида как личности, необходимость ролевой взаимозаменяемости, при которой каждый имеет право и возможность побывать в различных социально-психологических ролях. Результатом такой работы должно стать научение детей самостоятельному распределению обязанностей в группе, решение этой задачи без вмешательства взрослых.

Две самые важные роли, которые встречаются практически во всех организованных группах - это роли руководителя и исполнителей. Их выполнению в первую очередь необходимо обучить детей. Ребенку в процессе межличностного общения, прежде всего, нужно показать, как собрать детей, распределить между ними обязанности, добиться того, чтобы каждый из них хорошо понял и принял свою роль. Следующий этап обучения преследует цель усвоения функций по координации, контролю совместной деятельности, подведению ее итогов. Сначала взрослому нужно научить ребенка подчиняться ему, а затем - своим товарищам, причем необходимо следить за тем, чтобы от внешнего контроля за своей деятельностью ребенок постепенно переходник внутреннему самоконтролю, от добросовестного выполнения обязанностей в присутствии других людей к добросовестному их исполнению наедине с самим собой. Не менее важно своевременно научить детей подчиняться другим и быть хорошими исполнителями своих обязанностей внутри социальной группы. Важным моментом обучения исполнительской деятельности является научение следованию заданным в группе или коллективах правилам поведения. Большую пользу в этом плане ребенку может принести включение его в групповую работу, предполагающую строгое следование различным правилам, варьирование время от времени самого характера этих правил, действующих в группе.

Обучение деловому общению с целью поддержания эффективного взаимодействия предполагает развитие у ребенка умения менять стратегию и тактику внутригруппового поведения в зависимости от ситуации и особенностей партнера по совместной деятельности, гибко приспосабливаться к нему. Для этого ребенок должен быть готов взять на себя разные роли в группе, а при необходимости - обязанности товарищей по деятельности, научиться действовать решительно, быстро и уверенно в любой ситуации.

Важным условием хорошего делового взаимодействия являются благоприятные личные взаимоотношения членов группы. Поэтому детей необходимо также учить устанавливать хорошие личные контакты, располагать к себе людей, создавать и поддерживать у них хорошее настроение. Это требует усвоения детьми приемов эмоционально благоприятного межличностного общения. [27, с.3]

Особую педагогическую задачу составляет воспитание у ребенка способности оставаться и в коллективе свободной, независимой личностью, не обезличиваться и не утверждать свое личное "Я" за счет свободы и подавлении личностей в других людях, нарушая их интересы. Практическое решение данной проблемы иногда осложнено тем, что не каждый взрослый человек в состоянии вести себя так, как положено, готов стать примером и образцом для подражания со стороны детей.

В совместной деятельности у людей нередко возникают споры, дискуссии, противоречия во взглядах, могущие, если их своевременно не снять, перерасти в конфликт, завести совместную деятельность в тупик. Имея в виду природную импульсивность детей, их эмоциональную экспансивность и несдержанность, неумение контролировать свои действия и поступки, важно как можно раньше научить детей следовать определенным правилам в спорах и дискуссиях - таким, которые предупреждают возникновение конфликтных и тупиковых ситуаций в совместной деятельности. Таковы общие цели психолого-педагогической работы с детскими группами и коллективами.

Первый явно выраженный интерес к сверстникам дети начинают проявлять уже в раннем возрасте. Начиная с этого времени у них уже можно воспитывать полезные формы группового поведения, обучать необходимым коммуникативным умениям и навыкам. Что же касается усвоения детьми ролевых форм поведения, то оно может стать эффективным начиная примерно с дошкольного возраста, когда у детей впервые появляются сюжетно-ролевые игры. Важно не просто наблюдать за тем, как естественно развивается этот процесс, но и разумно им управлять, вводя новые сюжеты и изменяя правила взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте у детей вполне могут воспитываться навыки организаторской и исполнительской деятельности, самостоятельность в распределении ролей, прав и обязанностей.

Младший школьный возраст в социально-психологическом, воспитательном отношении был до сих пор своеобразным "белым пятном". Психологи и педагоги много рассуждали на тему о том, как обучать детей этого возраста и строить их учебную деятельность, но мало представляли воспитание личности в данном возрасте, особенно в групповых условиях. Между тем умелое управление детскими группами и коллективами может дать весомые воспитательные результаты. В младшем школьном возрасте можно и нужно, например, обучать детей гибкости общения с целью поддержания эффективного делового взаимодействия друг с другом. Этот же возраст вполне подходит для формирования у детей умения устанавливать и поддерживать эмоционально положительные личные взаимоотношения с людьми. В это время можно научить ребенка быть независимым, следовать своим целям в коллективном взаимодействии и в то же самое время уважать интересы других.

Можно предположить, что младшим школьникам вполне доступно элементарное научение в сфере ведения споров и дискуссий, включая способность слушать и понимать других, предупреждать и устранять конфликты в межличностных отношениях. Словом, этот возраст обладает значительными, далеко еще не полностью исследованными и использованными на практике резервами психического и поведенческого развития детей. Одной из причин того, почему младшие школьники не умеют общаться, почему взрослым совместно с ними бывает так трудно решать различного рода задачи, является то, что этому детей в младшем школьном возрасте никто специально не учит [10, с.3-7].

Сущность общения как нормативного процесса двойственна. С одной стороны, общение школьников регулируется определенными нормами, с другой - само содержит целый спектр норм, регулирующих жизнедеятельность личности в обществе, ее поведение в различных коллективах и группах, ее участие в познании, деятельности, игре и т.д. Основным каналом, через который школьники познают полифоничность окружающего мира, является их общественная практика. Определяющую роль в этом, в конечном счете, безусловно, играют нормы и ценности общества и их реализация в общественной жизни, но они усваиваются каждым человеком через призму его непосредственного окружения.

Важным механизмом усвоения норм является усвоение образцов поведения и деятельности в общении с непосредственным окружением. Другим механизмом усвоения норм школьниками является их опыт реализации различных видов деятельности в общении с коллективами и группами, в которые они входят, так как содержание, процесс и способы организации жизнедеятельности школьников содержат в себе нормы, в том числе и общения.

В процессе общения школьники получают большую часть вербальной и немалую долю невербальной информации, имеющей двоякий характер. С одной стороны, информация, источником которой является учебно-воспитательный процесс в школе и других учебно-воспитательных учреждениях, становится известной школьнику, в том числе и через канал общения. Часть информации, содержащаяся в разнообразной деятельности, играх, спорте, в которые включаются школьники, может быть усвоена только в процессе их общения. С другой стороны, в общении школьников циркулирует информация, возникающая в результате восприятия и интерпретации действительности в семье, соседями, различными группами.

Общение оказывает большое влияние на восприятие информации и усвоение ее школьником. Это связано с тем; что ближайший круг общения влияет на избирательность восприятия и усвоение информации школьником. Те группы, в которых общается школьник, воспринимают, оценивают и отбирают всю информацию в пределах своей компетенции, с точки зрения наиболее значимых для них норм и ценностей. В результате даже информация, источниками которой являются учебно-воспитательный процесс и средства массовой информации, воспринимается и усваивается не в чистом виде, а в большей или меньшей степени трансформированном, т.е. общение в процессе жизнедеятельности в различных коллективах и группах дополняет, расширяет, углубляет или, наоборот, сужает и обедняет эту информацию.

Общение - важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека. Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей. Этими условиями определяется уровень эмоциональной напряженности, в этих условиях осуществляется и эмоциональная разрядка [26, с.48].

Эмоциональная функция реализуется как в сфере общения, так ив процессе общения школьников в других сферах жизнедеятельности. Интенсивность ее реализации обусловлена многими обстоятельствами: содержанием общения, эмоциональной близостью партнеров, их эмоциональной вовлеченностью в общение и т.д.

Актуализирующая функция общения школьников (т.е. общение как способ и средство социального утверждения личности) отражает потребность в социальном утверждении, которая появляется у человека очень рано и реализуется в различных формах и с различной степенью осознанности и интенсивности во всех возрастах.

Сфера общения занимает в процессе социального утверждения личности школьника самостоятельное и весьма важное место. Именно в ней проявляется его самостоятельность, поощряется стремление к взрослости, принимаются или не принимаются взгляды, находят поддержку настроения и переживания.

В общении каждому школьнику хочется обязательно найти свою индивидуальную позицию. Поиски своего места в окружающей среде для него репетиция и одновременно первый этап нахождения себя в жизни вообще. Стремление обрести индивидуальность и занять адекватную ей позицию ни в коем случае не противоречит коллективизму. Социальный характер интересов, целей личности нисколько не исключает индивидуальных путей их удовлетворения и достижения. Более того, в обществе индивидуализация путей осуществления социально значимых устремлений личности становится всё более необходимым условием подлинного коллективизма. Воспитательные функции общения играют важнейшую роль в формировании, развитии и воспитании личности школьника. Личность как педагогическое понятие мы определяем как развивающуюся систему отношений школьника к миру и с миром, к себе и с самим собой, Роль общения можно проследить в каждом из этих четырех типов отношений.

Отношение к миру - это имеющаяся в неявно выраженном виде у каждого школьника концепция жизни, представление об окружающей социальной действительности, которое создается у школьника на разных возрастных этапах. Концепция жизни складывается в процессе взаимодействия школьника с окружающим миром, в результате неосознанного восприятия и систематизированного познания мира вещей, идей, отношений. Общение с окружающими взрослыми и сверстниками, транслируя различную информацию, эмоционально окрашивая ее, влияет на широту, глубину и содержание складывающейся у школьника картины мира.

Идеология нашего общества, его нормы и ценности воспринимаются школьниками через общение в семье, школе, кружках, секциях, дружеских и приятельских группах и т.д. В совокупности все эти коллективы и группы стимулируют и регулируют в большой мере действия, поступки и переживания каждого отдельного ученика. Люди, окружающие школьника, служат ему как бы поводырями в лабиринтах осваиваемого им мира идей, вещей и отношений. Конечно, школьник и сам активно участвует в освоении. Его активность в значительной мере направлена на окружающих людей и связана с ними. Он общается с людьми, различными по индивидуальным качествам, социальной принадлежности, возрасту. В результате школьник становится участником обмена моделями поведения, видами, формами, способами познания, типами деятельности, целями, мотивами и т.д. Все это способствует формированию у учащихся взглядов, убеждений и идеалов, "в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде" [13, с.62]

Отношение с миром - это аспекты и способы реализации себя в процессе жизнедеятельности. Общение, будучи нормативным и аффективным процессом, влияет на отношение школьника с миром постольку, поскольку определяет во многом стиль жизни школьника, который фактически и есть реализация себя личностью.

Почти все школьники стремятся, как правило, не осознавая этого, к сущностной и внешней реализации себя, что и определяет нередко противоречивость их стиля жизни. Сущностная реализация себя - это стремление раскрыть свои возможности и дарования в контакте с миром и в служении миру, утвердить свою личность в процессе успешной самореализации. Способы и сферы сущностной реализации себя в школьные годы весьма многообразны. Это связано с тем, что школьники еще не определили себя окончательно, еще многое пробуют и познают. Но не только с этим. Школьникам свойственна потребность в деятельной жизни. Однако к длительному напряжению они еще не всегда способны. Поэтому они стремятся чаще менять виды занятий, что уже само по себе позволяет им поддерживать напряжение жизни, создает ощущение порыва. Сущностная реализация себя в школьном возрасте не исчерпывается и не ограничивается познанием, предметно-практической деятельностью, игрой, спортом и общением в процессе их реализации, Она происходит и в разных сферах общения с окружающими людьми: сверстниками, старшими, младшими, взрослыми.

Одним из наиболее эффективных способов развития и формирования у школьников умений, необходимых в межличностном общении, является ролевая игра. Ролевые игры широко применяются в практике воспитания и глубоко исследованы в педагогике (Л.М. Ивановой, Э.В. Паничевой, Е.А. Фоминым, С.А. Шмаковым, М.Г. Яновской). Однако их возможности в подготовке школьников к общению специально не рассматривались. В то же время, как показывает практика, они весьма значительны.

Суть ролевой игры как способа обучения общению состоит в том, что поставленная коммуникативная задача решается участниками ролевой игры импровизированным разыгрыванием определенной ситуации, в ходе которой они проигрывают роли отдельных персонажей, участвующих в ситуации. При этом одна и та же ситуация обычно проигрывается несколько раз, чтобы участники могли поменяться ролями и предложить свои варианты решений поведения в рамках каждой из них. После проигрывания ситуации проводится обсуждение, в ходе которого определяется адекватность предложенных различными участниками вариантов решений, анализируется целесообразность и жизненность поведения участников при исполнении различных ролей. Ролевая игра позволяет учащимся продемонстрировать и просмотреть несколько индивидуальных вариантов проигрывания одной и той же роли в заданной ситуации. В результате у них появляется возможность сравнить требования, предъявляемые к исполнению различных ролей в различных ситуациях, с собственным реальным поведением в аналогичных случаях. "Таким образом, ролевая игра создает ее участникам условия для того, чтобы они могли:

а) уяснить не только сущность заданной им социально-психологической ситуации, но и собственные социальные установки и чувства, мысли, связанные стой или иной ролью;

б) развить умения "входить в положение других людей", лучше понимать их позиции и чувства, что непосредственно связано с социально-психологическими явлениями идентификации и эмпатии;

в) опробовать новые роли и формы общения в ситуациях, моделирующих реальную жизнь. Все это способствует осознанию участниками ролевых игр значимости социально-психологических факторов в их повседневной деятельности, общения с другими людьми, способствует выработке умения более объективно анализировать и, следовательно, лучше понимать свое собственное поведение и поведение других" [19, с.37].

1.3 Внеурочная деятельность и ее влияние на развитие общения младших школьников