Размещено на http://www.allbest.ru/

4

Содержание

Введение

1. Теоретические основы изучения способностей к изобразительной деятельности у детей среднего дошкольного возраста

1.1 Характеристика развития способностей в дошкольном возрасте

1.2 Механизмы развития детских способностей

1.3 Нетрадиционные техники как средство развития изобразительных способностей в детском дошкольном возрасте

2. Экспериментальное изучение уровня изобразительной деятельности у детей среднего дошкольного возраста

2.1 Диагностика уровня развития способностей на первом этапе исследования

2.2 Описание формирующего эксперимента

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В настоящее время основным приоритетом образования выступает личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребёнком: принятие и поддержка его индивидуальности, интересов и потребностей, развитие творческих способностей и забота о его эмоциональном благополучии. Мир, окружающий ребёнка, становится год от года всё разнообразнее и сложнее и требует от него не шаблонных, привычных действий, а подвижности мышления, быстроты ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач.

Формирование творческой личности начинается уже в дошкольном возрасте. Игнорирование или формальный подход к творчеству в раннем детстве чреваты невосполнимыми потерями в развитии личности в последующие годы. Дошкольный возраст -- лучшее время для развития образного мышления, воображения, психических процессов, составляющих основу творческой деятельности. Поэтому воспитание творческих способностей -- одна из главных задач дошкольной педагогики.

Отечественные психологи и педагоги (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Н. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина, Е. А. Флёрина и др.) доказали, что творческие способности детей проявляются уже в дошкольном возрасте. Развитие этих способностей происходит при овладении общественно выработанными средствами деятельности в процессе специально-организованного обучения. Поэтому одной из определяющих проблем современного образования является проблема формирования и развития творческой личности.

Проблема соотношения личности и творчества представлена в работах Д. Б. Богоявленской, Л. Б. Ермолаевой - Томиной, Н. Н. Поддъякова. Изучению художественно-творческой деятельности детей предшкольного и младшего школьного возраста посвятили свои работы Д. Б. Богоявленская, Н. А. Ветлугина, В. Я. Воронова, Л. С. Выготский, И. Л. Лернер, Д. Б. Эльконин. В работах таких психологов, как Л. А. Венгер, Н. Е. Веракса, Л. С. Выготского, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева процесс творческой деятельности рассматривается как один из основополагающих аспектов развития личности уже на начальном этапе её становления.

В 60-70-х годах и по настоящее время проблемой
целенаправленного и активного воздействия на развитие
художественно - творческих способностей у детей среднего дошкольного
и младшего школьного возраста занимались Н. П. Сакулина, Н. Б.
Халезова (в области лепки), Н. А. Ветлугина, Т. С. Комарова, Г. В. Лабунская (в выделении этапов формирования детского художественного творчества в области рисунка). Учёными был введён термин «художественно-творческие способности», исследовалось детское творчество в целом, его своеобразие, особенности развития, пути и методы работы с детьми. Специально ни содержание, ни структура художественно-творческих способностей ими не определялись.

Актуальность выбранной нами темы обусловлена усилением интереса педагогов и детских психологов к возможностям изобразительных способностей детей в целом, и частности - к возможностям развития зрительной памяти и восприятия. Именно изобразительная продуктивная деятельность с использованием нетрадиционных изобразительных технологий является наиболее благоприятной для творческого развития способностей детей, т.к. в ней особенно проявляются разные стороны развития ребенка. Это объясняется тем, что художественная творческая деятельность в силу своей специфики представляет собой естественную «школу творческого развития».

Цель исследования: изучение процесса развития способностей к изобразительной деятельности у детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования: изобразительные способности детей 4-5 лет.

Предмет исследования: влияние нетрадиционных технологий на развитие изобразительных способностей у детей 4-5 лет.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование вариативных изобразительных технологий у детей среднего дошкольного возраста будет способствовать развитию таких компонентов изобразительных способностей как зрительной памяти, восприятия и воображения.

Задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы развития художественно-творческих способностей у детей средствами анализа философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и методической литературы.

2. Изучить уровни развития изобразительных способностей у детей 4-5 лет.

3. Разработать программу развития способностей у детей 4-5 лет на занятиях изобразительной деятельности.

4. Экспериментально проверить эффективность программы развития художественно-творческих способностей у детей 4-5 лет на занятиях изобразительной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования: разработанная диагностика развития изобразительных способностей у детей 4-5 лет в изобразительной деятельности и разработанные критерии анализа и уровни содержания предметно-развивающей среды могут быть использованы педагогами и руководителями изостудий в организации и проведении учебно-воспитательной работы с детьми среднего дошкольного возраста.

Теоретико-методологической основой исследования послужили общепсихологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); деятельностный подход к развитию личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн), системный подход в обучении (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, В.А. Сластёнин); личностно-ориентированный подход в обучении к воспитаннику (Ш.А. Амонашвили, Т.И. Бабаева, М.В. Крулехт, Т.Б. Лаврентьева, В.А. Сухомлинский и др.), теория развития способностей человека и способности к изобразительной деятельности (В.В. Киреенко, А.Г. Ковалёв, Б.М. Теплов), исследования по проблеме детского восприятия и подходы к развитию изобразительных способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.А. Венгер, H.A. Ветлугина, В.А. Езикеева, A.B. Запорожец, Е.И. Игнатьев, Т.Г. Казакова Т.С. Комарова, Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина).

развитие способность изобразительная деятельность ребенок

1. Теоретические основы изучения способностей к изобразительной деятельности у детей среднего дошкольного возраста

1.1 Характеристика и развитие способностей в дошкольном возрасте

Проблема творчества как одна из сущностных характеристик изобразительной деятельности и личности обсуждается в последние годы всё чаще. Говоря о способностях детей в области изобразительного творчества необходимо выделить способности изобразительные и художественно-творческие (Г. В. Лабунская). Изобразительные способности связаны, прежде всего, с овладением определёнными законами и приёмами реалистического изображения, к которому, по мере своего развития, стремится рисующий ребёнок. Художественно-творческие способности обусловливают выразительность рисунка, в основе которой лежит эмоциональное, эстетическое отношение к изображаемому, определяющее активность восприятия и воображения в процессе рисования и помогающее находить средства, необходимые для передачи свого отношения. Та и другая категория способностей составляют в общем процессе рисования единое целое, находясь в неразрывной взаимосвязи, определяя общее понятие - «художественно-творческие изобразительные способности». [17, с.66].
Понятие «развитие» включает в себя представление о постоянном росте, обогащении и расширении изобразительных и художественно- творческих способностей детей, а отсюда и средств образной выразительности их продукции.[15, с. 128].

Одной из самых сложных и интересных проблем психологии является проблема индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Психические свойства и качества людей формируются в жизни, в процессе обучения, воспитания, деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому-то так и интересны люди, что они разные.

Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром.

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства» [38, c.148].

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.

Не следует думать, что каждой способности соответствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей, на их основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности. Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.

По мнению С.Л. Рубинштейна развитие способностей совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня [38, c.251].

Прихожан А.М. выделяет два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное [12, c.152].

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.

Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов.

Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие изобразительных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются мелкая моторика и зрительная память ребенка.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Теплов Б.М. Он предложил третье из перечисленных определений способностей. По мнению Теплова Б.М., в понятии «способности» заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В- третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [41, c.175].

Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Не так давно широко было распространено мнение о том, что творчество изначально присуще ребенку, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут сами открыть дорогу к созиданию, и уж конечно, не все из них могут самостоятельно развить свои художественно-творческие способности в изобразительной деятельности. Оказывается, что если подобрать соответствующие средства, то дети среднего и старшего дошкольного возраста, не теряя своеобразия творчества, создают произведения гораздо более высокого уровня, чем их не обученные самовыражающиеся сверстники. Конечно, ведётся много споров о том, каким образом необходимо развивать художественно-творческие способности детей, но тот факт, что их надо развивать, уже не вызывает сомнений.

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается именно в дошкольном детстве [35, с.141]. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития [11, с. 264]. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Изобразительные способности -- система врожденных и выработанных операциональных качеств, обеспечивающих успешное художественное творчество. Могут проявляться в достаточно раннем возрасте. Так, художественные способности у Рафаэля провялились в 8 лет, ван Дейка -- в 10, Микеланджело -- в 13. В структуре изобразительных способностей выделяют ведущие и опорные свойства. К ведущими относятся: художественное мышление и творческое воображение; способность к ярким зрительным образам; эмоциональность и эстетическое чувство; целеустремленность. К опорным свойствам относится сформированность сенсомоторных операций. Для проявления изобразительных способностей имеет значение не только умение передавать в изображении сходство с предметом, но и способность к дивергентному мышлению, быстрота научения, наличие эстетического чувства, волевые качества личности.

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. Для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей -- это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.

Идея «воспитания и развития посредством искусства» получила распространение в начале XX века. Искусство открывает красоту мира, бесконечную в своём многообразии поэзию природы, оно совершает величайшее чудо, приобщая детей к эмоциональному опыту прошлых эпох, побуждает к посильному отражению полученных впечатлений в практической изобразительной деятельности. Восприятие искусства несёт в себе разные чувства, и сопровождается различными переживаниями. Следовательно, чем сильнее эстетическое переживание, тем очевиднее, активнее и созидательным будет созидание.

В последнее время, к сожалению, в искусство начинают всё чаще проникать посредственные образцы, которые не затрагивают глубинных слоев души ребёнка. Мало воздействуя на его эмоциональные сферы, они, однако способны отрицательно влиять на формирование художественных вкусов, интересов, потребностей и духовного мира в целом, в особенности это касается кино и телевидения. [19, с.49], [21, с.35].

Формируя духовную потребность, тягу личности к творчески преобразовательной деятельности, искусство формирует способности личности к творчеству - ведь сама по себе потребность ещё не делает личность творческой. Сформировавшись, способность к творчеству становится тем качеством личности, которое определяет постоянную духовную нацеленность её на совершенствование и самосовершенствование, способствует активной деятельности по реализации задуманного образа. [16, С.53].

Только искусство способно специально культивировать продуктивное (творческое) воображение, которое позволяет соотносить формально усвоенные знания с единичными, ещё никак не формализованными фактами, данными в живом созерцании. Оно способно создавать свой собственный материальный или виртуальный мир, как бы параллельный существующему миру, и, в конечном счёте, входящий в действительность и способствующий её обновлению и движению.

Таким образом, в своих главных функциях, а именно познавательных, воспитательных и эстетических, искусство адресуется к современному обществу, а через своё содержание и форму оно способно содействовать историческому прогрессу.

Многовидность искусства сложилась исторически как отражение многосторонности самой реальной действительности. В ней вместе с ним обнаруживается богатство тех духовных человеческих чувств, которые также сложились и развились исторически. Значит, факты свидетельствуют не о сокращении возможностей художественного творчества, а напротив, о его дальнейшем росте. [11, С.З0]

В последнее время представители различных наук (педагогической, психологической, искусствоведческой), а также педагоги-практики обратили серьёзное внимание на влияние «взрослого» искусства на детей. H.A.; Ветлугиной, Л.С. Выготским, A.B. Запорожцем, Т.С. Комаровой и др. было доказано, что дети среднего дошкольного возраста, обладают большими потенциальными возможностями для восприятия, понимания и проявления эмоциональной отзывчивости на произведения искусства в практической изобразительной деятельности.

В связи с этим, задача деятелей искусства, педагогов заключается в том, чтобы уже с раннего детства, всеми доступными средствами прививать подрастающему поколению здоровый и хороший художественный вкус или, как говорил A.C. Макаренко, эстетическую сопротивляемость вредным и чуждым идейным художественным влияниям.

Таким образом, изобразительные способности -- система врожденных и выработанных операциональных качеств, обеспечивающих успешное художественное творчество. Способности, которые не развиваются, которыми на практике человек перестает пользоваться, со временем теряются. Для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей -- это результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие.

Только искусство способно специально культивировать продуктивное (творческое) воображение, которое позволяет соотносить формально усвоенные знания с единичными, ещё никак не формализованными фактами, данными в живом созерцании.

Итак, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития изобразительных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сензитивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

1.2 Механизмы развития детских способностей

Многие философы считают, что сознание и творчество не сопоставимы, противоположны [27, с.145]. Философское осмысление механизмов человеческих способностей мы находим в трудах философов начала нашей эры Аврелия, Галена, Августина, Фараби, Ибн Сина, Аквинского Ф. Заложенное Платоном и Аристотелем учение о способностях как свойствах психики развивалось Ибн Аль-Хайсамом. Эти попытки древних ученых - понять способности человека - и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий. Творческие же способности как психические свойства человека не были в поле зрения философов древности.

Дальнейший вклад в учение о способностях сделали западноевропейские философы-материалисты Спиноза, Гельвеции, Дидро. Дидро, Гельвеции в своих теориях провозгласили врожденность способностей и сводили их к задаткам. Дидро отстаивал теорию наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок, считающими способности лишь средой и воспитанием.

Многие древние философы, а так же большинство современных педагогов и психологов считают, что формирование личности человека может быть эффективным лишь в том случае, если в этом процессе будут актуализированы творческие возможности человека в различных видах деятельности.

Развитие творческого потенциала личности должно осуществляться с раннего детства, когда ребенок под руководством взрослого начинает овладевать различными видами деятельности, в том числе и художественными.

По мнению В.Л. Сухомлинского «...Детский рисунок, процесс рисования - это частица духовной жизни ребенка. Дети не просто переносят на бумагу что-то из окружающего мира, а живут в этом мире, входят в него, как творцы красоты, наслаждаются этой красотой».

Большие возможности в развитии творчества заключает в себе изобразительная деятельность и прежде всего рисование.

В процессе рисования у ребенка развиваются наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетические эмоции, художественный вкус, творческие способности, умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое. Занятия рисованием развивают умение видеть прекрасное в окружающей жизни, в произведениях искусства. Собственная художественная деятельность помогает детям постепенно подойти к пониманию произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства. Ведь сколько бы ни было в изобразительном искусстве течений, каждое по-своему прекрасно, так как в каждом есть линия и цвет, в каждом они гармонично сочетаются.

Воспитывающая или, как выразился Г. Успенский, “выпрямляющая” сила искусства в том, что оно способно потрясти чувства человека, повлиять на его мироощущение, воздействовать на убеждения, на поведение и деятельность. Оно может дать человеку высшие идеалы и принести подлинную радость. “Искусство систематизирует совсем особенную сферу психики общественного человека - именно сферу его чувств”. Оно выступает в качестве комплексного воспитателя, формирующего целостную личность в единства ее чувств, интеллекта, воли, действия. Но оно влияет и на развитие каждой из сторон в отдельности [48,c.156].

Потребность в отображении своих жизненных впечатлений малыш удовлетворяет в разных видах изобразительной деятельности - рисовании, лепке, аппликации. Здесь же создаются условия для проявления творчества, способностей, развития воображения.

Важнейшей предпосылкой успешности рисования выступает скоординированность руки и глаза, овладение соответствующими техническими умениями, например, точностью движений, регуляцией их силы, амплитуды, скорости, ритмичности. Рисуя, ребенок учится также формулировать замысел и удерживать его на всем протяжении деятельности. Малыш начинает осваивать средства выразительности, например, цвет, форму, композицию. Ребенок учится оценивать свои рисунки, отмечая при этом их качество, содержание, эстетическую привлекательность, соответствие действительности. У него формируются образные представления о предметах и их свойствах, умение видеть их типичные и индивидуальные признаки, т.е. рисование выступает своеобразным способом познания действительности.

Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Однако в настоящее время все больше появляются новые или забытые старые разнообразные изобразительные технологии рисования, которые позволяют разнообразить изодеятельность и предоставить ребенку больше шансов для самовыражения. Поэтому ребенка необходимо познакомить с самыми нетрадиционными изобразительными технологиями. В каждой технологии есть своя гармония цвета и линии, каждая может служить как способом создания отдельного произведения, так и оригинальной частью шедевра. Не всем детям дано владеть кистью или карандашом, кому-то трудно выразить себя в линии, кто-то не понимает и не принимает разнообразие цветовой гаммы. Пусть каждый выберет технологию, близкую ему по духу, не заставляющую испытывать страдания при сравнении своих работ с работами более способных детей. Следует предлагать детям, а не навязывать, помогать детям, а не заставлять их. А чтобы помочь ребенку найти себя, необходимо предлагать ему как можно больше разных способов самовыражения. Ведь любая нетрадиционная изобразительная технология дает ребенку возможность выбирать, думать, искать, пробовать и т.п.

Большой потенциал для раскрытия детского творчества заключен в изобразительной деятельности дошкольников. У дошкольников творчество находится в начальной стадии развития. Не случайно Е.А. Флерина назвала его «зернышком», а в зернышке заложено все, что появляется в зрелом растении, только вырастить надо. Но отношение к художественному творчеству зачастую отождествляется с продуктивностью и оценивается по продукту -- рисунку. Тем самым осуществляется неоправданное суждение о творческом потенциале ребенка, т. е. творческие способности приравниваются к художественным. Что в свою очередь приводит к тому, что уже в детском саду изобразительную деятельность относят к узкоспецифической [18,c.281]. Главная ценность ребенка заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает. Развитие индивидуальности каждого ребенка, независимо от художественных способностей, есть главный путь развития творчества в изобразительной деятельности. Учитывая индивидуальные различия, выявляя отстающих или одаренных детей, создавая благоприятные условия для развития, педагог создает условия для творческого роста всех без исключения детей.

Ознакомление с изобразительным искусством целесообразно проводить с опорой на игру, через эмоциональную сферу ребенка. Надо интересоваться не только тем, что ребенок знает или чего не знает, но и тем, что он чувствует. Главным должно стать не приобретение человеком знаний, выполнение заданий, а эмоциональное отношение к ним. Уважительное отношение педагога к сложному внутреннему миру маленького человека создает благоприятную эмоциональную сферу, в которой ребенок сможет открыто высказывать свои впечатления, переживания.

Таким образом, механизм формирования изобразительных способностей у дошкольников можно изобразить в виде следующей схемы:

Размещено на http://www.allbest.ru/

4

Осуществление данного механизма возможно при соблюдении определенных принципов. Их можно сформулировать так:

 -- принцип индивидуальности, опора на специфику каждого ребенка с устранением унификации (выравнивания) детей; 

-- принцип целостности, неразрывности, преемственности в знаниях, умениях, впечатлениях, «входящих» в душу ребенка;

 -- принцип природосообразности, то есть адекватность методики возрастным особенностям детей с преобладанием игровых, воображаемых ситуаций; 

-- принцип вариативности в выборе задания и способа его выполнения;

 -- принцип сотворчества, сотрудничества воспитателя и детей, обеспечение условий, при которых ребенок не боится высказывать свои мысли, чувства; 

-- принцип стимулирования активности, самостоятельности, творчества.

Разнообразие среды позволяет ребенку вести поисковую, исследовательскую деятельность, решать любые вопросы по-своему, активизирует самостоятельную изобразительную деятельность.

Важно построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы педагог сумел заметить и развить любые индивидуальные особенности детей. Нужно построить свою работу так, чтобы не остались в тени ни талантливые дети, ни ребята, у которых пока еще не все получается. Конечно, сами малыши не должны знать о том, что кто-то из них «одарен» (значит -- «хорош»), а кто-то «неодарен» (значит -- «так себе»). Любому ребенку необходимо дать возможность понять, что нет одинаковых людей: у каждого есть что-то свое, что выделяет его из общей массы и делает уникальным. Внимание, оказываемое как проблемному, так и одаренному ученику, должно быть для них совершенно естественным.

Учитывая особенности работы с одаренными детьми, на каждом занятии целесообразно решение следующих задач:

А) Формирование умений и навыков деятельности.

Освоение детьми: -- новых способов работы с разными изобразительными материалами; -- новых способов изображения предметов и образов окружающего мира; -- нетрадиционных способов, техники рисования.

Б) Формирование творческой активности предусматривает -- развитие творческой индивидуальности, оригинальности детей в выборе сюжета; -- поощрение поиска новых, оригинальных приемов решения поставленных задач; -- использование адекватных образу средств выразительности; -- умение отстаивать свою точку зрения.

В) Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру предусматривает -- умение видеть красоту в окружающей жизни, искусстве; -- преобразовывать окружающую действительность по законам красоты.

Детям очень важно признание их творчества взрослыми и сверстниками. Поэтому важно организовать выставки: индивидуальные, тематические, групповые.

Творчество детей невозможно без практической работы, поэтому важно формировать умения и навыки, развивать ручную умелость, тренировать формообразующие движения, осваивать гуашь, акварель, пастель, сангину, мелки, тушь. Необходимо предлагать занятия на развитие воображения, игры с изобразительными материалами, в результате которых рождается рисунок. Постоянно проводить индивидуальную работу с детьми, которым было сложно выполнять то или иное задание.

Итак, изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Главная ценность ребенка заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает.

Развитие индивидуальности каждого ребенка, независимо от художественных способностей, есть главный путь развития творчества в изобразительной деятельности. Уважительное отношение педагога к сложному внутреннему миру маленького человека создает благоприятную эмоциональную сферу, в которой ребенок сможет открыто высказывать свои впечатления, переживания.

Таким образом, вводить детей в “большое искусство” следует как можно раньше, создавая предпосылку для “самостоятельного вхождения” и определяя фазы этого пути: от простого к сложному, от конкретного к общему. Пройдет немного времени, и каждый ребенок, овладев техникой изображения, разнообразными графическими средствами и нетрадиционными способами рисования, будет свободно и творчески создавать изображения любых заинтересовавших его предметов и явлений, переживать радость творчества, радость создания выразительных образов.

1.3 Нетрадиционные техники как средство развития изобразительных способностей в детском дошкольном возрасте

Тысячи лет люди решали творческие задачи методом проб и ошибок. Само понятие «творчество» в конце концов слилось с технологией решения задач путем перебора вариантов. Но метод проб и ошибок связан с огромными потерями времени и сил, у него отсутствуют критерии оценки новых идей.

В XX в. во всех развитых странах возникла мысль -- упорядочить изобретательский процесс, создать методы решения творческих задач, активизировать творческое мышление. В настоящее время существуют две принципиально отличные возможности перехода к новой технологии решения творческих задач:

1) усовершенствование метода проб и ошибок путем использования различных приемов и методов активизации поиска новых решений, активизации мышления;

2) выявление законов развития систем и применение их для формулирования и решения изобретательских задач, т. е. ТРИЗ (теория решения изобретательских задач).

Чтобы работать но ТРИЗ, необходимо избавиться от психологической инерции, иметь развитое воображение, уметь управлять своим мышлением. А эти умения приобретаются и развиваются методами активизации. И если работать с детьми по ТРИЗ, то начинать работу надо с методов активизации, которые позволяют оживить все основные направления развития ребенка (познавательные, эмоциональные, волевые), раскрепостить мышление, дать волю воображению, фантазии.

По Гордону [40, с.9], существуют два вида процессов творчества: неоперативные (неуправляемые) -- интуиция, вдохновение, и операционные (управляемые) -- использование различного вида аналогий. Если целенаправленно учить применять разные аналогии, то можно повысить эффективность творчества, мышления.

Для творческого процесса, как полагал Гордон, очень важно уметь превращать непривычное в привычное и, наоборот, привычное в непривычное. Главное, за новой, непривычной проблемой, ситуацией увидеть нечто знакомое и, следовательно, решаемое известными средствами.

Простой прием, когда свойство одного предмета переносится на другой, использовал еще М. В. Ломоносов. В начале XX в. немцем Ф. Кунце был разработан метод, который позднее был усовершенствован американцем Ч. Вайтингом. Это метод фокальных объектов (далее МФО). «Фокальных» -- в том смысле, что объект находится в фокусе, в центре внимания.

Цели при работе с МФО:

1. Придумать что-либо новое, видоизменяя или улучшая привычный реальный объект.

2. Познакомить детей с чем-то новым или закрепить ранее полученные знания, рассматривая предмет с необычной стороны.

3. Составить рассказ, сказку о рассматриваемом объекте, используя найденные определения (полностью или частично).

4. Проанализировать художественное произведение или картину.

5. Разработать (задание для воспитателей) новый вид программы, занятия, прогулки, части прогулки, подвижной игры и т. д., выбрав из найденных словосочетаний то, которое больше нравится или подходит по цели. Можно рассмотреть все полученные словосочетания. Можно выбрать самые «шоковые» -- они обычно самые интересные. Разрабатывая новый вид деятельности, четко подчеркнуть, что продумывается -- форма или содержание [41, c.c.51].

Правила работы:

1. Рассматривая или изменяя какой-либо объект, например яблоко, произвольно выбираем любой другой предмет (или 2--3), не имеющий отношения к яблоку.

2. Как выбрать другой предмет? Это может быть любое слово из любой книги (его могут выбрать дети, умеющие читать). Можно предложить карточки с картинками, разложенные изображением вниз; можно расставить игрушки или яркие предметы и попросить быстро назвать любой (любые) из них.

3. Предмет (предметы) найден. Предлагаем описать его, подбирая 5--10 определений.

Детей, не умеющих писать, можно спросить: какой он (она, оно, они)?

Например, выбрано слово «пингвин». Записываем (или обозначаем рисунком, символом, игрушкой) на доске подобранные определения: прыгающий, бегущий, летающий (в прыжке), плавающий, смеющийся, заботливый.

4. Подобранные определения подставляем к слову в фокусе, рассматривая полученные словосочетания: прыгающее яблоко, летающее яблоко, смеющееся яблоко, бегущее яблоко, плавающее яблоко, заботливое яблоко. Можно обговорить все словосочетания, а можно взять самое интересное.

5. После того как нужное (или интересное) словосочетание найдено, необходимо придать яблоку нужные качества. Для этого надо «ввести» в него те элементы, которые ему не свойственны, что изменит рассматриваемый детьми объект.

* «Летающее яблоко» -- нужны крылья; надуть, как шар, и завязать веревочкой; яблоко внутри пустое, осталась одна кожура -- оно легкое.

* «Бегущее яблоко» -- у яблока выросли ножки.

* «Смеющееся яблоко» -- у него должны быть рот, глаза.

Но ведь и «летающие», и «смеющиеся», и «бегущие» яблоки растут на дереве. Их надо собирать. Как? Только притронулся к «смеющемуся яблоку» -- оно так расхохоталось, что может лопнуть от смеха. Ему сначала надо сказать что-то грустное, а потом срывать. Или «срывалка» должна быть темной: яблоко решит, что наступила ночь, и заснет. С «летающими» и «прыгающими» яблоками труднее. Хочешь сорвать, а оно на другую ветку прыгнуло или улетело. Как быть? Схватить за хвост (черенок), набросить сетку, заранее привязать тонкую нитку и держать за нее.

Фантазии детей нет предела, важно направить ее в нужное русло, раскрывая свойства «яблока» и «пингвина» как можно полнее.

Малыши могут рассматривать в фокусе предмет, перенося на него какой-либо признак другого предмета.

Потенциал творческих возможностей, заложенных в человеке, не имеет границ. Важно создать все необходимые условия для того, чтобы с раннего детства человек имел возможность воспользоваться своим богатством, мог свободно ориентироваться в любой ситуации. Чтобы он стал находчивым и изобретательным [29,c.189]. Именно такой человек способен легко перенести все невзгоды, трудности и не будет зависеть от обстоятельств. Дети-дошкольники еще не знают, на что они способны. Вот почему наш долг - максимально использовать их эмоциональность, непосредственность, умение удивляться всему новому и неожиданному, их тягу к открытиям для развития их творческих способностей во всех видах деятельности. А в изобразительной - особенно, так как это самый доступный и любимый вид занятий у детей. Использование приемов “Теории решения изобретательских задач” - ТРИЗ помогло превратить занятия с детьми в интересную и всегда новую игру, полную сюрпризов. Суть всех этих приемов состоит в том, что детям постоянно предлагаются ситуации, из которых они самостоятельно должны найти выход. Ценность этих рисунков не в формах и цветовых сочетаниях, не в техническом качестве, а в движении мысли.

· Ситуации, основанные на выкачивании свойств предметов. Что делать, если:

o нет кисточки? Чем заменить? - Пальцем, ладонью, голыми ногами на песке, поролоном, палочкой, спичкой, зубной щеткой, аппликацией, мылом, воском, парафином и т. д.

o нет красок? Чем заменить? - Любой жидкостью, которая оставляет след: зубной порошок, тушь, зеленка, молоко, грязь, сок фруктов и овощей и т. д.

o нет воды, нечем размочить краски? - Можно использовать клей и любой материал для аппликации.

· Использование игры внутреннего воображения (открытие живого в неживом).

o Превратить пуговицы в какие-то предметы, детали, образы. Дети рисуют пальцем круг, выбирают подходящие его замыслу пуговицы и объясняют, что получилось: яички в гнездышке, птички большие и маленькие в гнездышке, рыбки в озере, ягодки на тарелочке, печенье, конфеты, снежинки или капельки дождя на тучке, камушки на дне, рябинки на дереве (кроне дерева), следы мишки и мишутки на полянке, глаза, рот и нос на круглом лице и т. д.

o Найти того, кто спрятался в кляксах (кляксография и монотипия).

· Преобразование (умение перевоплощаться в кого-то или во что-то):

o Африка. Ребенок должен представить себя в образе животного, растения, жителя этой страны, (в виде обезьяны, сидящей на дереве; пальмы; яркого попугая или негритенка). Для этого нужны и соответствующие знания, впечатления, что необходимо дать ему в других видах деятельности.

o Сказка. Бой с драконом (в образе рыцаря или кого-то еще).

o Зимнее (летнее) утро (в образе рассвета).

o Моя семья (в образе любимых животных или птиц).

o Инопланетяне. На другой планете или на Земле.

· Объединение. Цель - соединить два предмета в один. Такой способ развития творчества особенно труден, т.к. порой невозможно соединить два предмета или понятия. И все-таки надо использовать все возможное и невозможное. Результаты бывают самые неожиданные:

o машины плюс животные, птицы, насекомые, люди или их части тела. Получаются: летающие автобусы, шагающие или прыгающие вездеходы, подводные батискафы с присосками, ползающие миноискатели и т. д.

o дома плюс машины, животные, растения. В городах будущего вполне могут быть летающие дома, дома-аквариумы, шагающие, плавающие, передвигающиеся на колесах, в виде огромного льва или рыбы и т. д.

o необыкновенные животные (фантастический зоопарк). Рисуют вдвоем одно животное, не видя изображения другого. В результате - необычное чудище, которому придумывается название.

· Метод временных изменений (из настоящего в будущее или прошлое). Дети попадают в незнакомую обстановку, включается максимум воображения, умение выдумывать и фантазировать. Так появляются:

o города будущего (наш город через 100 лет);

o дом, в котором я буду жить (как правило - это сказочные терема);

o что было на Земле до появления людей (животный и растительный мир в далеком прошлом).

· Наконец, самое абстрактное, что нельзя ни увидеть, ни пощупать, ни услышать, а можно только почувствовать - свое настроение. Как это изобразить? В этом случае невозможно управлять детским творчеством. Только сам ребенок может поделиться своими ощущениями с помощью цвета, движений и музыки. Это его мир.

Итак, для творческого процесса очень важно уметь превращать непривычное в привычное и, наоборот, привычное в непривычное. Главное, за новой, непривычной проблемой, ситуацией увидеть нечто знакомое и, следовательно, решаемое известными средствами. Потенциал творческих возможностей, заложенных в человеке, не имеет границ

Таким образом, изучив современное состояние проблемы развития художественно-творческих способностей у детей средствами анализа философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и методической литературы, мы можем сделать следующие выводы:

ь Изобразительные способности -- система врожденных и выработанных операциональных качеств, обеспечивающих успешное художественное творчество. Способности, которые не развиваются, которыми на практике человек перестает пользоваться, со временем теряются. Для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей -- это результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие.

ь Только искусство способно специально культивировать продуктивное (творческое) воображение, которое позволяет соотносить формально усвоенные знания с единичными, ещё никак не формализованными фактами, данными в живом созерцании.

ь Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Главная ценность ребенка заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает.

ь Развитие индивидуальности каждого ребенка, независимо от художественных способностей, есть главный путь развития творчества в изобразительной деятельности.

ь Для творческого процесса очень важно уметь превращать непривычное в привычное и, наоборот, привычное в непривычное. Главное, за новой, непривычной проблемой, ситуацией увидеть нечто знакомое и, следовательно, решаемое известными средствами. Потенциал творческих возможностей, заложенных в человеке, не имеет границ

ь Важно создать все необходимые условия для того, чтобы с раннего детства человек имел возможность воспользоваться своими способностями, мог свободно ориентироваться в любой ситуации. Чтобы он стал находчивым и изобретательным.

Таким образом, важно создать все необходимые условия для того, чтобы с раннего детства человек имел возможность воспользоваться своими способностями, мог свободно ориентироваться в любой ситуации. Чтобы он стал находчивым и изобретательным.

2. Экспериментальное исследование развития способностей к изобразительной деятельности у детей среднего дошкольного возраста

2.1 Диагностика уровня развития способностей к изобразительной деятельности на первом этапе исследования

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы изучения способностей к изобразительной деятельности у детей среднего дошкольного возраста. В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить развитие изобразительных способностей у дошкольников, чтобы подтвердить или опровергнуть нашу гипотезу о том, что использование вариативных изобразительных технологий у детей среднего дошкольного возраста будет способствовать развитию таких компонентов изобразительных способностей как зрительной памяти, восприятия и воображения.

Экспериментальная база нашего исследования - ДОУ № 3 «Сказка» города Йошкар-Олы. В исследование участвовали две группы дошкольников: экспериментальная группа - 25 детей и контрольная группа - 25 детей; всего - 50 детей в возрасте 4-5 лет. Мы провели исследование зрительной памяти, воображения и восприятия в двух группах детей (результаты первичной диагностики представлены в приложении № 1), затем с одной из групп ежедневно, в течение месяца, проводились развивающие игры и упражнения (приложения 3). После этого мы провели контрольное исследование зрительной памяти и восприятия в двух наших группах (приложение 2), провели сравнительный анализ и сделали выводы.

Использовались следующие методики (см. приложение 4).

1. Методика «Нелепицы».

Цель: исследование восприятия

Для проведения исследования психологу потребуются:

· картинки, изображающие нелепые ситуации из методического пособия С.Д.Забрамной «Отбор детей во вспомогательные школы».

Картинку предъявляют ребенку нейтрально; при этом ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку».

Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 секунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время внимательно, но незаметно для ребенка следит за ним и фиксирует возможные проявления ориентировочной деятельности. Через 30 секунд картинку у ребенка забирают; психолог фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то по истечении 15 секунд ему начинают задавать вопросы в определенной последовательности:

· Понравилась тебе картинка?

· Что тебе понравилось?

· Что там нарисовано?

· А еще что? Может быть вспомнишь? и т.п.

· Смешная картинка?

Если просто утвердительный ответ, то задается следующий вопрос.

Если ребенок не начинает перечисление фрагментов ситуации, то задается следующий вопрос. Если фрагментов воспроизведено мало и воспроизведение вялое, то требуется стимуляция в форме вопросов.

Фиксируются дополнительные ответы, если их нет, задается вопрос.

Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос:

· Что же там смешного?

Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то задается вопрос:

· А может быть такое в жизни? Может быть тут что-то перепугано?

В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую («Тут все перепутано», «Путаница какая-то» и т.п.), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленные вопросы соответственно снимаются.

При оценке результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.

Высокий уровень - ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую и активно называет запомнившиеся ему фрагменты.

Средний уровень - ребенок оценивает ситуацию как нелепую, называет большую часть запомнившихся предметов или называет запомнившиеся предметы в ответ на наводящие вопросы.

Низкий уровень - ребенок не оценивает ситуацию как нелепую, в ответ на наводящие вопросы вспоминает 1-2 предмета, или ничего не может вспомнить (см приложение 4).

2. Методика «Пиктограмма».

Цель: исследование процесса образного запоминания и воображения.

Использование этой методики в работе с детьми также дает дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед за психологом.

Для проведения исследования психологу потребуется:

набор из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.).

Лист бумаги, простой карандаш.

Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.

Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся их запомнить. А чтобы тебе легче было потом вспоминать, придумай и нарисуй к каждому слову рисунок, который поможет тебе вспомнить слово. Когда ты посмотришь потом на свои рисунки, ты назовешь столько слов, сколько сможешь запомнить».