Возрастные различия восприятия природы у детей

Экологические проблемы в последнее время занимают особое место среди проблем современного общества. Так, достаточно часто в качестве основной задачи, которую должна решить современная цивилизация, называется преодоление глобального экологического кризиса и построение постиндустриального, информационно-экологического общества [9, С. 7].

Однако в результате непродуманной деятельности людей у систем разных уровней организации жизни изменяются структурные компоненты, разрушаются взаимосвязи между ними, утрачиваются характерные и приобретаются новые признаки, из-за которых искажаются функции, выполняемые ими на протяжении длительной эволюции. Это обстоятельство во многом обусловливает ухудшение состояния окружающей среды и затрудняет нормальное существование всего живого, включая и человека.

Экологический кризис мыслится как нечто внешнее по отношению к человеку, а не как то, что заключено в нем самом. В массовом сознании прочно господствует так называемая стратегия технологического реформизма [24, С. 41]. Более того, такое отношение отражается даже в документах международных организаций, которые профессионально и на самом высоком уровне занимаются охраной природы -- показательно, что в «Стратегии сохранения природы» Международного Союза Охраны Природы (1998 г.) такой пункт, как экологическое воспитание людей, находится лишь на седьмом, последнем месте. Но ведь действенность любых мер, принимаемых по защите природы, в конечном счете, определяется реальным поведением людей, их экологическим сознанием.

Поэтому особое значение сегодня имеет формирование у подрастающего поколения ценностного отношения к природе. Как известно, благодаря деятельности живых систем, на Земле поддерживаются сбалансированные условия для существования их самих и человека.

Новое экологическое сознание должно быть пронизано духом равноправия человека и природы, отдельных природных объектов, партнерского характера взаимодействия с ними, оно базируется на идее «экологической этики» -- распространения сферы действия этики на мир природы. Но очевидно, что по-настоящему партнерское, равноправное взаимодействие возможно только с тем, кто воспринимается как субъект, в противном случае оно носит характер использования. Тем более это касается применения этических принципов, поскольку они возникли как «надприродные» механизмы регуляции поведения и, по определению, охватывают систему субъект-субъектных отношений.

Таким образом, психологической основой преодоления глобального экологического кризиса является формирование эксцентрического общественного, группового и индивидуального экологического сознания, а одна из важнейших его составляющих -- формирование у человека восприятия природных объектов в качестве субъектов. Соответственно, требуется изучение субъектного восприятия природных объектов, выявление психологических механизмов, делающих его возможных, определение социальных и психологических истоков современного восприятия природы, закономерностей его развития в онтогенезе, включая дошкольный, младший школьный, подростковый возраст, и т.д.

Существует ряд работ, в которых на философском уровне рассматривается вопрос о возможности восприятия природных объектов в качестве субъектов (Каган М.С. [17], Брунер Дж., Хесле В. [5] и др.). В то же время собственно психологических работ, посвященных проблемам взаимодействия человека с миром природы, изучению различных аспектов экологического сознания крайне мало. Среди них можно назвать следующие: исследование отражения экологических проблем в сознании населения (Шаргаев М.А. [46]); исследование психолого-экологических аспектов формирования отношений учащихся к природе (Саутин Е.А. [38]); разработка критериев и методов изучения и формирования отношения к природе у школьников (Сидельковский А.П. [39]). Особое значение имеет цикл исследований субъективного отношения к природе, проведенный В.А. Ясвином [13, 52, 53].

Однако развернутых работ, непосредственно посвященных субъектному восприятию природных объектов, в отечественной психологической литературе практически нет. Можно назвать только несколько кандидатских диссертаций, в которых в определенной степени затрагивается эта проблема: наиболее близко к ней исследование формирования представления о живом у дошкольников (Петяева Д.Ф. [31]); в определенной мере она затрагивается при рассмотрении влияния общения с природой на нравственное становление подростков (Шейнис Г.В. [47]) и формировании ценностного отношения к живой природе у старшеклассников (Марков П. Г. [23]).

Таким образом, с одной стороны, в рамках самой психологии существует очевидный «пробел», выражающийся в том, что до сих пор специфика восприятия подростками природы оказалась практически неисследованной. С другой стороны, формирование субъект-субъектного взаимодействия с миром природы является одним из условий преодоления глобального экологического кризиса. В связи с этим изучение особенностей восприятия природы подростками является актуальным.

В данной работе анализ возрастных особенностей восприятия природных объектов подростками велся на основе представлений, сформулированных в фундаментальных трудах по возрастной и педагогической психологии Л.И.Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, А.В. Запорожца, Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Д.И. Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и др.

Цель исследования -- теоретическое и экспериментальное изучение возрастных особенностей восприятия природы у подростков 12-15 лет.

Задачи исследования:

1. теоретический анализ литературы по проблеме восприятия;

2.изучение возрастных особенностей восприятия природы у подростков;

3.экспериментальное исследование возрастных различий восприятия природы школьниками 5-8 классов.

Объект исследования: возрастные различия восприятия природы учащихся 5-8 классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс восприятия природы у детей подросткового возраста.

Гипотеза исследования состоит в том, что в процесс восприятия природы школьниками меняется в онтогенезе.

Практическая значимость данной работы определяется тем, что содержание работы, ее теоретические выводы и практические разработки по итогам экспериментального исследования представляются важными для изучения влияния возраста на процесс восприятия природы у подростков 12-15 лет.

Методы исследования:

? анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

? констатирующий и формирующий эксперимент;

? методы статистической обработки полученной информации (табличный и графический методы).

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №20 г.Йошкар-Ола, в марте 2009 года.

Для исследования были выбраны 4 класса этой школы, в которых учатся дети разного возраста -- с 5 по 8-й класс. Численность учеников, участвовавших в экспериментальном исследовании в каждом классе -- 15 человек. Возраст школьников -- 11-15 лет.

1. теоретический аспект возрастных особенностей восприятия природы у подростков

1.1 Психолого-педагогическая характеристика процесса восприятия у школьников

В психолого-педагогической литературе встречается несколько вариантов определения понятия «восприятие». Приведем некоторые из них.

Восприятие-- это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Оно включает в себя прошлый опыт человека в виде представлений и знаний (Краткий словарь по психологии, [19, С. 35]).

Восприятие -- это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Так же как и ощущение, восприятие относится, преимущественно, к тому анализатору, через который окружающая действительность влияет на нервную систему субъекта [30, С. 114].

Восприятие -- это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [3, С.200].

Восприятием называется отражение предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [20, С.31].

Восприятие -- это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении.

Восприятие -- не сумма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей способностями [5, С.86].

Восприятие -- форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [42, С.35].

Сведя все определения в одно, можно сделать вывод, что восприятие -- это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав.

Процесс восприятия протекает в связи с другими психологическими процессами личности: мышлением (мы осознаем то, что перед нами находится), речью (мы можем осознать, что перед нами, только когда сможем назвать воспринимаемый образ), чувствами (определенным образом относимся к тому, что воспринимаем), волей (в той или иной форме произвольно организуем процесс восприятия) [42, С.147].

Восприятия могут быть полными и неполными, точными и ошибочными, глубокими и поверхностными, или иллюзорными, быстрыми и медленными. Это зависит от многих факторов: чувствительности органов ощущений, внимательности, способностей и умственного развития, от опыта и знаний, от умения последовательно воспринимать и оценивать различные стороны и свойства объектов восприятия. Следовательно, к восприятиям человека надо готовить с детства и восприятиям надо обучать, развивая при этом необходимые способности. Надо объяснять, как смотреть и во что всматриваться, как слушать и к чему особенно внимательно прислушиваться, как и что ощущать и оценивать.

Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является высшим проявлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприятия проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности индивида.

В восприятии отражаются предметы окружающего мира в совокупности различных свойств и частей. Взаимодействие системы анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей различных анализаторов: зрительных, слуховых, моторных, осязательных [42, С.136].

Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Полученная в активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (форме, величине и т.д.) преобразуется в ряд характеристик, из которых в дальнейшем при узнавании вновь реконструируются целостные отображения объектов -- образы. Благодаря связям, образующимся при обучении между разными анализаторами, в образе отражаются такие свойства предметов или явлений, для которых нет специальных анализаторов, например величина предмета, вес, форма, регулярность, что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса.

Построение образа воспринимаемого объекта тесно связано со способом его обследования. В процессе обучения при многократном восприятии объекта происходит видоизменение структуры действий с объектом ( за счет погружения).

Первоначально деятельность человека направляется и корректируется воздействием лишь внешних объектов. Образ неповторим, конкретен и не передается логикой. Выполнив свою функцию в регуляции поведения, некий образ теряет свою непосредственную чувственную основу и включается в жизненный опыт человека, приобретая статус представления. Все, что бы человек ни воспринимал, неизменно предстает перед ним в виде целостных образов. Человек воспринимает в первую очередь то, что соответствует его интересам и потребностям. В этом смысле и говорят, что отражение целенаправленно и само является активной деятельностью. С этой точки зрения восприятие и предстает как прижизненно формирующаяся система предметных перцептивных действий, с помощью которых человек строит образ окружающей действительности и ориентируется в ней [36, С. 222].

В связи с тем, что в образе отражены одновременно такие разные свойства объекта, как его размеры, цвет, форма, фактура, ритм, можно сказать, что это целостное и обобщенное представление объекта -- результат синтеза многих отдельных ощущений. В связи со своей целостностью образ уже способен регулировать целесообразное поведение. Воспринимать некий объект как образ -- значит действовать по отношению к нему во внутреннем плане и получать представление о последствиях этих действий [36, С.223].

Этот синтез может протекать как в пределах одной модальности, так и в пределах нескольких модальностей. В связи со своей целостностью образ уже способен регулировать целесообразное поведение. Лишь в результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций. Поэтому основным отличием восприятия от ощущения является предметность осознания всего, что воздействует на нас, т.е. отображение объекта реального мира в совокупности всех его свойств или целостное отображение предмета.

Помимо ощущений в процессе восприятия задействован предыдущий опыт, процессы осмысления того, что воспринимается, т.е. в процесс восприятия включаются психические процессы еще более высокого уровня, такие как память и мышление. Поэтому восприятие очень часто называют перцептивной системой человека.

Исследования психофизиологов показывают, что восприятие является очень сложным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической работы. Прежде всего, получаемая человеком информация об объектах и явлениях окружающего мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривание соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни [29, C. 67].

В свою очередь, целостное отражение предмета требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, вес, вкус и т.д.) основных ведущих признаков с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Скорее всего, на данном этапе восприятия в формировании перцептивного образа может принимать участие мышление. В то же время следующий этап восприятия требует объединения группы основных существенных признаков и сопоставления воспринятого комплекса признаков с прежними знаниями о предмете, т.е. в процессе восприятия участвует память [1, С.207].

Полное восприятие предметов возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, при которой выделяются одни (существенные) признаки, тормозятся другие (несущественные). И воспринимаемые признаки объединяются в одно осмысленное целое. Поэтому скорость узнавания или отражения объекта реального мира во многом определяется тем, насколько восприятие, как процесс, активно (т.е. насколько активно идет отражение этого объекта).

Огромную роль в восприятии играет желание воспринимать тот или иной предмет, сознание необходимости или обязанности воспринять его, волевые усилия, направленные на то, чтобы добиться лучшего восприятия, настойчивость, которую мы в этих случаях проявляем. Таким образом, в восприятии предмета реального мира задействованы внимание и направленность (в данном случае желание).

Говоря о роли желания воспринимать объекты окружающего нас мира, мы доказываем то, что наше отношение к тому, что мы воспринимаем, имеет большое значение для процесса восприятия. Предмет может быть интересен или безразличен для нас, т.е. он может вызывать у нас различные чувства. Естественно, что интересный для нас предмет будет восприниматься нами более активно, и наоборот, безразличный для нас предмет мы можем даже не заметить.

Изменения восприятия в подростковом возрасте связано с тем, что существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов [11, С. 45].

Также в подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение организовывать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение использовать специальные способы запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников, поэтому и процесс восприятия у них протекает более осознанно.

Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание. С другой -- обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводит к неустойчивости внимания, к его быстрой отвлекаемости и поверхностности восприятия [23, С.12].

Лучший способ организовать внимание и усилить процесс восприятия у подростка связан не с применением учителем каких-либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь.

Также по поводу восприятия в подростковом возрасте можно отметить, что в процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому материалу -- иногда ученик поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия. Подросток может смотреть и слушать, но восприятие его будет случайным.

Таким образом, необходимо сделать вывод, что восприятие -- это весьма сложный, но вместе с тем -- единый процесс, направленный на познание того, что в данный момент воздействует на человека.

1.2 Особенности возрастного восприятия природы у детей

Проблемы возрастных особенностей восприятия природы поднимались педагогами и психологами с начала 20 века. Так, еще в 1917 г. русский педагог М.А. Рыбникова установила, что у детей «поpа пробуждения чувств пpиpоды, эстетического восприятия мира -- это поpа в 12-13 лет. Причем многие девочки на год-два раньше мальчиков достигают более высокого уpовня эстетического отношения к пpиpоде» [21, С. 168].

Однако советскими педагогами подобная тематика стала pазpабатываться лишь спустя полвека, с начала 70-х годов. В 1974-75 гг. Вологодский пединститут издал два республиканских межвузовских сборника «Эстетическое воспитание будущего учителя средствами пpиpоды», в Московском областном пединституте читался спецкурс «Красота пpиpоды». Эту же тему исследовали в 70-х годах всего 5 пединститутов СССР, в 1980-х годах -- HИИ художественного воспитания АПH СССР.

Исследования советских педагогов показали: с возрастом (группа 11-14 лет и 15-18 лет) у мальчиков снижается интерес к красоте пpиpоды, а у девочек возрастает. Однако в целом школьники 5-8-х классов не оценивают пpиpоду как эстетическую категорию, не понимают и пейзажную лирику. Чтобы воспринимать пейзажную лирику им необходимо: 1) знание пpиpоды; 2) личный опыт; 3) эмоциональный настpой [27, С. 48].

Как показывают исследования, проведенные в начале 70-х годов А.П. Сидельковским, менее половины опрошенных учеников внимательны к пейзажу. Около 30% школьников пропускают при чтении описания кpасоты пpиpоды, пpичем к стаpшим классам этот пpоцент возpастает. «Оказывается, что значительная часть учащихся пpиходит к изучению пейзажа в стаpших классах либо с пpедубежденностью пpотив него, либо не ощущая его эстетической ценности» [39, С. 94]. Однако каких-либо более серьезных разpаботок не проводилось.

В последние годы психологами проведен ряд исследований, в которых рассматриваются определенные аспекты формирования отношения к природе. В частности, Д. Ф. Петяевой [31] исследовано развитие представлений о живой природе у дошкольников; Г. В. Шейнис [47] показано влияние развития отношений подростков с природой на их нравственное становление; С. Д. Дерябо [11, 12] изучен характер восприятия школьниками природных объектов, доказана возможность их влияния на личность, когда они воспринимаются как своего рода субъекты.

В этих исследованиях установлены как количественные, так и качественные структурные различия субъективного отношения к природе, а также показаны особенности отношения к природе у школьников различного возраста.

Природа ценностных отношений к живому сложна. Поэтому их трудно осмысливать без определенной классификации. Для нашей работы наибольший интерес представляет классификация ценностей В.Ф.Палий [28], которую можно адаптировать для выражения видов ценностей живой природы. В этой классификации как приоритетные выступают ценности витальные -- жизнь, среда жизни, условия жизни, здоровье и безопасность.

Природа является универсальной ценностью, смысл которой заключается во всезначимости ее характеристик для человека и общества. Таким образом, природа, особенно ее живая составляющая, выступает явлением феноменальным, уникальным, имеющим безусловное значение во многих отношениях. Таковыми являются ценности экономическая, рекреационная, практическая, экологическая, эстетическая, этическая, здоровьесберегающая, научная и познавательная. Их выделение позволяет рассматривать объекты живой природы с позиции универсальной ценности. Эти виды ценностей и смысл категории «отношение» дают возможность определить и охарактеризовать основные категории ценностного отношения к живой природе.

Таковыми являются отношения: 1) экономическое (готовность выяснять эффективность использования ресурсов живой природы для общества, оценивать экономические эффекты и издержки потребления продуктов живой природы и выражать собственное мнение); 2) практическое-преобразовательное (готовность организовать и реализовать собственную деятельность в природе для улучшения состояния ее объектов); 3) рекреационное (готовность организовать и проводить досуг в природе с учетом экологической целесообразности собственных поступков, оценивать последствия рекреации и выражать мнение об улучшении природной и социоприродной сред); 4) экологическое (готовность не разрушать установившиеся естественные взаимодействия в надорганизменных системах, поддерживать их устойчивость, пропагандировать идею устойчивого развития); 5) познавательное (готовность и потребность изучать объекты живой природы, выяснять их роль в биосфере, значение в собственной жизни и жизни общества, оценивать значение объектов живой природы с позиции их универсальной ценности); 6)эстетическое (готовность воспринимать красоту живых объектов, ландшафтов и пейзажей, улучшать их состояние, обнаруживать признаки их красоты в произведениях литературы и искусства, оценивать состояние природы и действовать во благо ее сохранения); 7) этическое (готовность использовать и сохранять живые природные объекты на нравственной основе -- соблюдении норм и правил, предписаний, связанных с добротой, милосердием, ответственностью, совестью, любовью, чуткостью, долгом и честью, оценивать нравственные и безнравственные поступки людей); 8) здоровьесберегающее (готовность поддерживать собственное здоровье и вести здоровый образ жизни при разумном использовании природных объектов) [28, С. 45-46].

Ценностное отношение к живой природе в большинстве случаев эмоционально окрашено. Следовательно, одним из важнейших его компонентов являются эмоции. Они наиболее интенсивно проявляются в виде реакций, переживаний и состояний при определении видов ценностей, оценивании их значения в эстетической, этической, рекреационной, здоровьесберегающей сферах деятельности человека.

Представление о процессе формирования личностного отношения к природе в онтогенезе подросткового периода сформированы в исследования Г.В.Шейнис, Д.Ф.Петяевой, В.А. Ясвина. При этом рассматриваются возрастные изменения следующих характеристик отношения к природе:

1) его доминантность в системе других отношений личности;

2) типы экологических установок -- готовность к действиям с природными объектами эстетического, этического (природоохранного) или прагматического характера [47];

3) готовность (или отказ) заниматься решением экологических проблем и заботиться о природе [31];

4) восприятия объектов природы в качестве своего рода субъектов [11].

В младшем подростковом возрасте (10-11 лет) доминантность отношения к природе уже достаточно выражена, но еще более возрастает к 12-13 годам, достигая своего максимального значения. Так, Г.В.Шейнис считает, что «развитие отношения с природой личностно значимо, отвечает психологическим потребностям, интересам и возможностям подростков, особенно в возрасте 12-13 лет» [31, С. 11].

К старшему подростковому возрасту (14-15 лет) наблюдается снижение доминантности до уровня 10-11 лет, которое становится еще более заметным в юношеском возрасте. Отношение с природой все более уступает другим сферам отношений личности.

Интересно, что возрастная динамика отношения к природе в целом совпадает с возрастной динамикой экологических установок этического типа (природа воспринимается как объект охраны и заботы). Отметим также, что в подростковом возрасте подобная тенденция характерна и для готовности школьников заниматься решением экологических проблем и заботиться о природе.

Обращает на себя внимание также «зеркальный» характер возрастных изменений интенсивности отношения к природе у подростков и юношей и динамики их экологических установок прагматического типа (природные объекты воспринимаются как источник какого-либо полезного для человека продукта).

Прагматическое восприятие природы возрастает от младшего к старшему подростковому возрасту, в то время как интенсивность отношения на этом промежутке понижается. В 14-15 лет прагматические установки достигают максимального уровня, а интенсивность -- минимального.

Характерно, что от младшего к старшему подростковому возрасту повышается также процент школьников, отказывающихся принимать участие в природоохранной деятельности [12, С. 8]. Затем к юношескому возрасту наблюдается как повышение интенсивности, так и понижение уровня установок прагматического типа.

К старшему подростковому и особенно к юношескому возрасту отмечается возрастание уровня сформированности эстетических установок, которые начинают доминировать среди других типов экологических установок. Для восприятия природных объектов в качестве своего рода субъектов характерно постепенное снижение интенсивности отношения к природе на возрастном промежутке от 10 до 17 лет [12, С. 9].

Таким образом, личностное отношение к природе является сложной системой взаимосвязанных составляющих элементов, которые, обладая собственной возрастной динамикой, в то же время подчиняются определенным общим закономерностям.

Д.Ф. Петяева приходит к выводу, что характер отношения дошкольников к объектам живой природы в основном обусловлен мерой развития их представлений о живом, способностью дифференцировать живое от неживого, иными словами, уровнем развития их познавательной сферы [31].

В то же время для этого возраста характерно анимистическое восприятие мира (Ж. Пиаже [32]) -- наделение физических объектов сознанием, волей, душой, т.е. восприятие их в качестве своего рода субъектов. Учитывая эти две важнейшие характеристики, личностное отношение к природе у дошкольников может быть обозначено как субъектно-познавательное.

Доминирование когнитивного компонента сохраняется до 10-11 лет, а затем происходит равномерное снижение его ранга среди других компонентов отношения. К юношескому возрасту когнитивный компонент занимает уже низший четвертый ранг.

Младший и средний подростковый возраст (10-13 лет) характеризуется высокой интенсивностью и доминантностью отношения к природе, готовностью участвовать в природоохранной деятельности и заботиться о природе, невысоким уровнем прагматических экологических установок, высокой степенью приписывания природным объектам субъектных свойств. Поэтому их отношение к природе в целом можно обозначить как субъектно-этическое.

Для старшего подросткового возраста (14-15 лет) на фоне низкой интенсивности отношения к природе характерно также снижение его доминантности, резкий спад природоохранной активности, а также понижение уровня восприятия природных объектов в качестве своего рода субъектов (в этом возрасте он становится ниже среднего значения для выборки школьников 10-17 лет [11]), при этом максимума достигают прагматические экологические установки. Этот тип отношения к природе может быть обозначен как объектно-прагматический.

И наконец, в юношеском возрасте (15-17 лет) вновь намечается повышение интенсивности отношения и снижение уровня прагматического восприятия природы; продолжает падать доминантность отношения, а также склонность к деятельности по охране природы и заботы о ней; природа все более и более воспринимается именно как объект (в противоположность субъектному восприятию, характерному для ранних этапов онтогенеза); в это время преобладают экологические установки эстетического типа. Личностное отношение к природе в юношеском возрасте, таким образом, может быть обозначено как объектно-эстетическое.

Представление об онтогенезе личностного восприятия природы может быть расширено в результате анализа экспериментальных данных А.А. Бодалева, полученных им при исследовании онтогенеза восприятия человека [3]. В частности, он приводит данные о содержании детских рисунков на свободную тему. Эти рисунки были разделены на группы в зависимости от их тематики: пейзаж (природа), индустриальный пейзаж, животные, люди (активно действующие и портреты), иллюстрации к сказкам.

«Содержание работ детей на так называемую свободную тему позволяет увидеть, что в окружающей действительности ребенку интересно в каждый момент, что вызывает у него эмоциональный отклик и осмысливается» [3, С. 82].

Таким образом, речь идет о проявлении в тематике рисунков личностного отношения их авторов к соответствующим объектам (точнее -- его интенсивности, которая и является показателем того, с какой силой и в каких сферах проявляется отношение). Уже в дошкольном возрасте тема природы (природный пейзаж и животные) отражается более чем в половине рисунков.

Удельный вес этой тематики достигает максимума в младшем школьном возрасте (8-10 лет), когда природа изображается детьми на трех рисунках из четырех. Приоритет изображения мира природы сохраняется и у младших подростков (до 12 лет), хотя процент таких рисунков начинает уменьшаться.

К старшему подростковому возрасту (к 14 годам) тема природы достигает минимума своей «популярности», а в юношеском возрасте (к 16-17 годам) вновь ее приобретает и представлена в половине рисунков.

Таким образом, возрастная динамика интереса к миру природы, эмоционального отклика на природу и ее осмысления, отражаемых в тематике рисунков, соответствует тенденциям возрастных изменений уровня интенсивности личностного отношения к природе у подростков и юношей, выявленных в результате наших экспериментальных исследований.

Если экстраполировать это соответствие на дошкольный и младший школьный возраст, то можно предполагать возрастание уровня интенсивности отношения к природе от дошкольного к младшему школьному возрасту, на который и приходится его максимум. Затем начинается снижение интенсивности, протекающее в соответствии с описанными выше закономерностями.

Безусловно, возрастные изменения личностного отношения к миру природы не могут происходить обособленно от общего процесса онтогенеза. Развитие личности может быть описано как периодическая смена доминирования у ребенка процессов социализации и индивидуализации [33, С. 40]. При этом социализация связывается с предметно-практической стороной деятельности, которая обеспечивает ребенку развитие его позиции как субъекта отношений субъект-объектного характера. Процесс индивидуализации связывается с активизацией деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений и соответственно обеспечивает развитие позиции ребенка в субъект-субъектных отношениях.

Анализ показывает, что возрастная динамика интенсивности отношений к природе соответствует динамике периодов актуализации деятельности по усвоению человеческих взаимоотношений, т.е. деятельности, носящей субъект-субъектный характер. В то же время в старшем подростковом возрасте при доминировании предметно-практический (т.е. субъект-объектной) деятельности уровень интенсивности отношения к природе достигает своего минимума.

С.Д.Дерябо пишет, что можно констатировать соответствие периодов актуализации деятельности подростков, направленной на природные объекты, периодам актуализации деятельности по освоению человеческих взаимоотношений (субъект-субъектных отношений) [11].

За счет контактов с природными объектами как своего рода субъектами («иллюзорными партнерами общения», по М.С. Кагану [17]) у подростков может расширяться сфера, в которой происходит освоение этических норм. Мир природы выступает как «полигон», на котором постигаются моральные ценности, формируются нравственные качества личности. Таким образом, становится очевидной роль природы, точнее, взаимодействия школьников с миром природы, в процессе их личностного развития.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

1. Возрастные изменения интенсивности личностного отношения к природе школьников 10-17 лет происходят неравномерно. Интенсивность отношения к природе имеет тенденцию к некоторому снижению от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту, а затем резко падает до своего минимального уровня у старших подростков; к юношескому возрасту наблюдается некоторый рост.

2. Возрастные изменения личностного отношения к природе носят гетерохронный характер. От младшего подросткового возраста к юношескому снижается роль когнитивного компонента и повышается значение эмоционального компонента отношения. К природоохранной деятельности школьники наиболее предрасположены в среднем подростковом возрасте, когда на максимальном уровне находится доминантность отношения. Прагматическое восприятие природы достигает максимума в старшем подростковом возрасте, а затем снижается к юношескому.

3. В юношеском возрасте отношение к природе все более приобретает характер субъект-объектных связей вместо субъект-субъектных, которые свойственны младшим подросткам. Преобладающий тип отношения к природе у дошкольников и младших школьников может быть обозначен как субъектно-познавательный; в младшем и среднем подростковом возрасте -- как субъектно-этический, у старших подростков -- как объектно-прагматическнй, в юношеском возрасте -- как объектно-эстетический.

Таким образом, в онтогенезе личностного отношения к природе каждый возрастной период имеет свои специфические особенности, представление о которых позволяет установить четкое соответствие педагогического процесса экологического воспитания психологическому процессу формирования личностного отношения к природе.

Отметим, что ценностное отношение к объектам живой природы не возникает само по себе. Оно формируется лишь под влиянием реальной жизненной практики при наличии внутренней активности человека, позволяющей рассматривать природу как мир идеалов, проектов, моделей, мир практического и духовного взаимодействия людей, субъектом которого является он сам.

При этом проблема исследования психологических механизмов взаимодействия человека с миром природы остается одной из центральных в процессе разработки психологических основ современного экологического образования.

1.3 Развитие экологического сознания школьников