Возрастные различия восприятия природы у детей

Здесь уместно вспомнить Джозефа Корнелла -- автора книг «Давайте наслаждаться природой вместе с детьми» и «Давайте испытывать радость от общения с природой», которые стали источником вдохновения для многих педагогов. В этих книгах есть педагогическая теория и методика, а также детальные описания игр. Выдержки из книг Дж. Корнелла приведены в Приложении 1.

Сделать ребенка причастным к природе можно не только чувственными методами: экскурсии в пpиpоду, сочинения о пpиpоде, литеpатуpное твоpчество, изучение лиpической поэзии, пейзажной живописи, пpослушивание музыки, фотогpафиpование пейзажей, пpосмотp кинофильмов, но и pационалистическими. Дpугими словами, нужно стpемиться, чтобы дети оценивали кpасоту пpиpоды не только используя все свои чувства, но также мысль, знание и вообpажение.

Посещение пpиpодных объектов навсегда останется в памяти, pазвивая любовь к pодной пpиpоде. В самом понятии охраны пpиpоды заложены моpальные ценности -- дети должны понять, что пpиpоду охpаняют pади нее самой, потому что она кpасива, а не только потому, что она полезна или без нее человеку не выжить.

Как пишет В.Е.Борейко в книге «Введение в природоохранную эстетику», «надо добиваться, чтобы одной из основных педагогических установок стала «святость пpиpоды», ее непpикосновенность; каждого pебенка учить воспpиятию пpиpоды, как учат детей воспpиятию музыки» [4, C. 136].

В национальном масштабе должна быть pазpаботана и финансиpуема госудаpством пpогpамма посещения нацпаpков школьниками. Hужно стpемиться к тому, чтобы за вpемя обучения в школе каждый ученик хотя бы pаз любовался кpасотой пpиpоды.

Школьников можно пpивлекать к возpождению культа пpиpодных памятников -- деpевьев, источников, животных, основанного на их кpасоте. Без созеpцания кpасот pодной пpиpоды детей невозможно сделать патpиотами своей стpаны. Дж. Рескин писал: «Может быть, именно в созеpцании картин pодной пpиpоды заключается источник многих великих идей, pуководящих миpом, и основа так называемого патpиотизма» [27, С. 51].

Общие методологические и теоретические положения позволяют выделить принципы экологического образования.

1. Междисциплинарный подход в формировании экологической культуры школьников. Экологическое образование при этом призвано преодолеть разрозненность формируемых знаний, изолированность школьных дисциплин, их разобщенность.

2. Систематичность и непрерывность изучения экологического материала. Последовательное достижение цели и задач образования по вопросам окружающей среды требует разработки системы содержания, методов и организационных форм учебно-воспитательного процесса. Эта система предполагает вычленение ведущих идей и понятий, установление их взаимосвязи и развития.

3. Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды. Становление экологически воспитанной личности происходит при условии органического единства научных знаний о природных и социальных факторах среды с чувственным ее восприятием, которое пробуждает эстетические переживания и порождает стремление внести практический вклад в ее улучшение. Взаимосвязи рационального и эмоционального многообразны и зависят от возраста учащихся. Если ученик знает закономерные связи между объектами живой и неживой природы, чувствует красоту гармонии экологических систем, то и действия его будут направлены на сохранение природы, защиту ее от загрязнения.

4. Взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе.

Принципы экологического образования реализуются в процессе решения следующих задач:

- усвоение ведущих идей, основных понятий и научных фактов о природе, на базе которых определяется оптимальное воздействие человека на природу сообразно с ее законами;

- понимание многосторонней ценности природы как источника материальных и духовных сил общества и каждого человека;

- овладение знаниями и умениями изучения и оценки состояния окружающей среды, принятия решений по ее улучшению, способностей предвидеть возможные последствия своих действий;

- развитие потребности общения с природой, восприятие ее облагораживающего воздействия, стремление к познанию реального мира в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями;

- сознательное соблюдение норм поведения в природе, исключающее нанесение вреда и ущерба природе, загрязнение или разрушение окружающей природной среды;

- активизация деятельности по улучшению окружающей и преобразованной среды, участие в пропаганде современных идей охраны природы.

2. экспериментальное исследование по проблеме ворастных различий воприятия природы у школьников

2.1 Условия и методика проведения исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы №20 г.Йошкар-Ола, в марте 2009 года.

Для исследования были выбраны 4 класса этой школы, в которых учатся дети разного возраста -- с 5 по 8-й класс. Численность учеников, участвовавших в экспериментальном исследовании в каждом классе -- 15 человек. Возраст школьников -- 11-15 лет.

Экспериментальная работа со школьниками состояла из нескольких этапов:

- диагностика восприятия природы учащихся в 5 классе (констатирующий эксперимент);

- диагностика восприятия природы учащихся в 6 классе (констатирующий эксперимент);

- диагностика восприятия природы учащихся в 7 классе (констатирующий эксперимент);

- диагностика восприятия природы учащихся в 8 классе (констатирующий эксперимент);

- сравнение и анализ полученных результатов.

Для исследования была выбрана методика контент-анализа Дерябо С.Д. [12].

Методика исследования

Процедура изучения восприятия природы основывается на выявлении и анализе смысловых единиц информации (контент-анализ), которую сообщает учащийся в ответ на предъявление стимульного материала.

В человеческом языке существуют слова-символы, которые могут являться своеобразными «ключами» к различным структурам сознания. Эти слова-символы могут вступать во взаимодействие с различными структурами сознания, в результате чего рождается письменный текст, анализ которого помогает понять сформированные категории восприятия природы.

Для исследования были выбраны слова, обозначающие стихии природы, первоосновы мира как в мифологических представлениях многих народов, так и в некоторых философских учениях. Каждое слово-символ (небо, земля, огонь, воздух, вода, звезды) заключает в себе содержание, связанное с индивидуально-биографическим и культурно-историческим опытом.

В качестве стимульного материала были использованы шесть слов-символов, а задание формулировалось следующим образом: «Составить небольшой рассказ, сочинение, либо несколько не связанных между собой по смыслу предложений, в которые необходимо включить следующие слова: огонь, небо, вода, звезды, земля, воздух».

Задание произносилось устно и фиксировалось на доске в классе. На выполнение задания давалось 40 мин. Подчеркивалось, что отметки выставляться не будут, и учащиеся могут свободно фантазировать. Задание выполнялось на отдельных листах бумаги, испытуемых просили указать лишь пол и возраст.

Объектом анализа выступило содержание текстов учащихся, их тематика и смысловые значения. Предметом -- образ мира, отражающийся в текстах, особенности восприятия природы детьми подросткового возраста. В исследовании ставится задача выявить категории восприятия природы в зависимости от возраста детей.

Полученная информация подвергалась обработке с помощью контент-анализа [12]. Этот метод обычно используется при изучении массовых источников сложного характера, содержащих однородную информацию по изучаемой проблеме. Под однородностью информации в данном случае понимается повторяемость высказываний, обозначений, выражений и групп взаимосвязанных выражений, т.е. повторяемость предметных характеристик. В текстах ищется то общее или то отличное, что связано с чувствованием, ощущением, осознанием окружающего мира.

Контент-анализ начинается с выявления смысловых единиц. Смысловая единица -- это идея, тема, отраженная в определенных понятиях. В качестве смысловых единиц в данном случае выступают понятия, выраженные в установочных словах, встречающиеся как в целых смысловых абзацах, так и в частях текста.

Затем выделяются единицы анализа -- выражения смысловой единицы в тексте (слова, сочетание слов, описание). Затем определяется частота упоминания выделенной смысловой единицы по отношению к другим категориям. Далее подсчитывается физическая протяженность или площадь текста, заполняемая смысловыми единицами (число строк, абзацев, знаков).

Надежность информации, полученной с помощью контент-анализа, обеспечивается следующим образом:

- обоснованием полноты объема выделяемых смысловых единиц. С этой целью анализируется весь массив текста, что полностью исчерпывает «поле» смысловых единиц из изучаемого массива;

- контролем обоснованности содержания смысловых единиц. Три эксперта независимо друг от друга определили, что предложенные качественные единицы соответствуют поставленным задачам;

- обоснованностью по независимому критерию. Данные контент-анализа текстов были сопоставлены с данными, полученными с помощью других исследований (дополнительно проведенной анкеты).

2.2 Результаты диагностики восприятия природы у подростков 5-8 классов

По нашим наблюдениям, большинство учеников всех возрастных групп с интересом и ответственностью выполняли данную работу.

Категории, полученные в нашем исследовании, не исчерпывают всех возможных проявлений восприятия природы школьниками, тем не менее они позволяют охарактеризовать следующие категории.

Объект анализа (выступают как критерии его оценки):

- полезный -- вредный («польза», «энергия» (сила), «созидание»);

- красивый -- некрасивый («красота» (прекрасное, великолепное), «совершенство»);

- взаимосвязанный -- отъединенный («целостность» (взаимосвязь, гармония, часть целого), «пространство» (протяженность, площадь, бесконечность, бескрайность), «свобода», «надежда»).

Особенности восприятия объекта школьниками:

- рационально-логическое -- эмоционально-образное («образ» (сказочный образ, анимистическое представление), «тайна» (загадочное, скрытое, необъяснимое), «мечта» (фантазия), «любовь», «покой», «противоречие», «закон», «чудо»);

- непосредственное -- опосредованное участие в рассуждениях («отстраненность» (приписывание своих мыслей другим), присутствие Я ученика в описании событий, «уникальность» (индивидуальность), «самопознание», «гордость» и др.).

Результаты исследования позволяют определить возможную взаимосвязь пяти наиболее часто встречающихся в текстах категорий восприятия мира: «польза», «красота», «образ», «целостность», «отстраненность» (табл.1). Особенностью восприятия мира, как видно из таблиц, является то, что с возрастом оно проходит несколько этапов, внутри которых актуализированы различные категории.

Таблица 1 Результаты диагностики восприятия мира по методике контент-анализа

Актуализация той или иной категории выражается в повышении частоты ее упоминания в текстах, увеличении ее доли в сравнении с другими категориями в мировосприятии детей. Под актуализацией категорий мировосприятия мы понимаем повышение их активности в сознании ребенка, приобретение ими особой психоэмоциональной значимости для индивида. Совокупности категорий мировосприятия могут образовывать актуализированные образы (картины) мира.

В младшем подростковом возрасте (11-12 лет) ребенку присущи элементы образного восприятия мира, о чем свидетельствует частота упоминания в текстах соответствующей категории (5% в 5 классе). Эта бессознательная причастность к миру связана с тем, что ребенок воспринимает себя (свою жизнь) через одухотворение объектов внешнего мира, не видит отчетливо границы между пространством своего Я и остальным «космосом». В этот период взаимодействие с миром характеризуется эмоционально-образной доминантой на оси восприятия «рационально-логическое -- эмоционально-образное». Тогда, например, небо может стать великим родителем и им можно будет гордиться так же, как матерью и отцом («Звездным небом можно гордиться» -- пишет учащийся 5 класса).

Однако получение новых знаний и развитие интеллекта позволяют ребенку со временем перейти к более сложным умозаключениям, более высокому уровню абстракции (Ж. Пиаже). Ребенок, сталкиваясь с новыми знаниями об окружающем его мире, под их воздействием постепенно начинает изменять свое отношение к миру. Уровень развития интеллекта и знания, которыми уже более осознанно владеет ребенок, вступают в противоречие с существующим недифференцированным восприятием мира (обычно это происходит в возрасте 10-11 лет).

Ребенок уже не только знает, но более отчетливо понимает и убеждается на практике, что многое из того, что его окружает, не является на самом деле живым или, по крайней мере, не обладает человеческим (человекоподобным) началом. Теперь взаимодействие школьника с окружающим миром проходит через смысловую ось оценки «полезное -- вредное», характеризуя понимание того, что может дать человеку природа прежде всего для жизни и физического благополучия. В этом смысле показательно значение категории «польза» -- 18% в 5 классе.

В этот период развития возникает конфликт между знаниями (мыслью) и чувствами (эмоцией).

Мировосприятие невозможно одномоментно изменить, требуется время. В этот период развития важную и продуктивную компенсаторную роль начинает играть категория «отстраненность», связанная с определенным этапом развития рефлексивных процессов. Ребенок приписывает свои собственные взгляды на мир, о нереалистичности которых он знает уже более или менее точно (а быть может, и стыдится их), кому-либо другому и успешно разрешает сложившееся противоречие (смысловая ось «непосредственное -- опосредованное участие в рассуждениях»).

Такая своеобразная двойственность мировосприятия подтверждается исследованиями: именно в 11 лет представленность категории «образ» не очень велика (всего 5%); почти столько же набирает категория «отстраненность» (4%), являющаяся откликом на внутренние сомнения, основой для рефлексии.

Таким образом, 5 класс школы можно считать в определенной степени переломным в мировосприятии ребенка. С этого периода стушевывается (но не исчезает полностью, а, видимо, переходит в латентную фазу) актуализация категории «образ», а на смену выдвигаются категории преимущественно рационального восприятия мира. Уже на следующий год (11-12 лет) и «образ», и «отстранение» почти исчезают.

Переломный этап может сменяться фазой «наивного рационализма», когда ребенок нацелен на более рационалистическое познание мира. Однако говорить о подлинной (зрелой) рациональности в подходе к жизни еще, конечно, рано. Рационализм лишь на пути к целостному и логичному оформлению в зрелом возрасте, что связано с фактором жизненного опыта. Примерно с 12 лет начинается усложнение мыслительных действий, наступает фаза формальных мыслительных операции, а также изменение отношения к категориям возможности и действительности [12].

Подросток начинает проявлять интерес к своему телу, взаимосвязям его функционирования и окружающей среды. На этом этапе развития происходит освоение мира прежде всего как совокупности необходимых индивиду предметов и вещей. Он смело вторгается в мир, исследует его, видя прежде всего не внутренние (глубинные), а внешние (нередко поверхностные) взаимосвязи («вода нужна, чтобы пить, воздух -- чтобы дышать» и т.д.). Возрастает интерес к объектам внешнего (преимущественно материального) мира. О важности для школьника таких тенденций свидетельствует частота употребления категории «польза» в период подросткового развития (12-15 лет): 19% -- 11-12 лет; 23% -- 12-13 лет; 21% -- 13-14 лет.

В этот период взаимодействие с миром характеризуется рационально-логической доминантой оси восприятия «рационально-логическое -- эмоционально-образное».

Исследование показало, что наблюдаются два пика проявления категории «отстранение». Первый приходится на 11-12 лет (4%), второй -- на 15 лет (6%). Именно в эти периоды совершается смена актуализированных образов мира, поэтому можно предположить, что данная категория, сопровождая «переходные» моменты сознания, является фактором психологической компенсации, снижающим остроту возникающих диссонансов.

Многомерность, многоплановость мира, открывающаяся перед человеком в этот период (а также социальная ситуация развития) могут вызывать тревогу и неуверенность. Исследователи утверждают, что проективные тесты (тест Роршаха и ТАТ) показывают рост уровня тревожности от 12 к 15 годам [2; 33].

В восприятии школьника картина окружающего мира постоянно усложняется. Открытие своей индивидуальности также порождает множество трудностей. Человек сталкивается с проблемами действительно экзистенциального уровня. Чувство взаимосвязи со всем окружающим, основанное на понимании своего генетического родства с миром и интуитивном ощущении связи с материальными и идеальными процессами космоса, помогает компенсировать остроту переживания экзистенциальных проблем.

Категория «образ» в 14-15 лет актуализируется, из латентной фазы переходит в явную. Пласт образного мировосприятия, видимо, глубоко укоренен в человеке и, быть может, является определяющим фактором для становления чувства космического единства, неразрывной связи с миром, природой, другими людьми, т.е. «социального интереса», целостного мировосприятия в самом широком смысле слова. Приведенные результаты показывают, что категория «образ» в различной степени присуща всем возрастным группам школьников.

Для старших подростков 15-16 лет характерна высокая амбивалентность чувств по отношению к окружающему миру, собственной личности. Это видно на примере того, как старшеклассники воспринимают слово-символ «огонь». Огонь ассоциируют с действием:

- разрушение -- «Огонь почти всегда разрушает»;

- созидание -- «Сначала было пламя огня, все созидающее»;

- огонь сравнивают с жизнью («Моя жизнь похожа на огонь -- в ней есть все: дрова, тлеющие угли и пламя, достигающее звезд»);

- огонь -- это и наказание, расплата («Жили на земле люди, были у них небо, воздух, вода. Но они с этим неправильно обращались, и Землю охватил огонь»);

- огонь сравнивают с человеческими чувствами («Человек живет пламенем чувств»);

- огонь не только ассоциируют с природным явлением, но и относят к сфере техники («По мере приближения звездочки на Земле перерастали в пламя огней города», «Двигатели взревели, из сопла вырвалось пламя»).

Таким образом, исследование показало, что количество категорий мировосприятия неодинаково в различных возрастных группах:

- максимальное количество категорий мировосприятия содержится в текстах 12-летних и 15-летних подростков. Именно в эти возрастные периоды, как уже отмечалось, может происходить трансформация актуализированных образов мира;

- минимальное количество категорий мировосприятия содержится в текстах 13-14-летних подростков. На этом этапе развития происходит освоение мира прежде всего как совокупности необходимых индивиду предметов и вещей.

Также на диагностическом этапе дополнительно была проведена анкета для учащихся 5 и 6 классов для проверки первоначальных умений, навыков вести себя на природе, с целью подтверждения достоверности результатов, полученных с помощью методики контент-анализа.

Были взяты два класса: 5-А класс (15 человек) и 6-А класс (15 человек).

В таблице 2 приводятся ответы учащихся 5 и 6 классов.

Таблица 2 Результаты анкетирования 5-6 классов

Анализируя полученные результаты, хочется сказать, что в целом итоги немного отличаются в обоих классах.

Для младшего подросткового возраста доступны понятия хороших и плохих поступков. Под хорошим поведением они подразумевают прилежное отношение к учебе, полезный труд, соблюдение элементарного порядка, проявление вежливости, дружбу со сверстниками, честность и правдивость, однако пока не осознают норму бережного отношения к природе. Так, все дети любят красоту природы, но при этом все-таки разводят костры, ломают ветви на шалаш, позволяют себе рвать цветы.

По остальным вопросам анкеты результаты также почти одинаковы. Поэтому можно сделать вывод, что представление учащихся 5 и 6 классов о бережном отношении к природе и ее богатстве, о помощи животным и растениям, об охране природы и правилах поведения в природе различаются мало, очень несовершенны, неглубоки и имеются далеко не у всех учащихся.

В заключение надо отметить, что школьное образование и воспитание в области экологического воспитания должны выполнять следующие важные задачи:

- формировать у учащихся субъектное отношение к окружающей среде;

- вооружать их хотя бы необходимым минимумом знаний в этой области.

Исходя из этих задач, педагогом выбираются методы работы:

- учебная деятельность (рефераты, устные журналы) способствуют освоению теории и практике взаимодействия общества и природы, овладению приемами причинного мышления;

- активные формы (диспуты, экологические вечера, дискуссии по проблемам окружающей среды, встречи со специалистами, деловые игры) -- формируют опыт принятия экологически целесообразных решений. Примерный сценарий экологического вечера для подростков приведен в Приложении 2;

- общественно-полезная деятельность (постановка под руководством учителя опытов на школьном учебно-опытном участке по изучению влияния минеральных удобрений на урожайность культур, выполнение анализов почвы и грунтовых вод) -- служит приобретению опыта принятия экологических решений, позволяет внести реальный вклад в изучение и охрану местных экосистем, пропаганду экологических идей;

- экскурсии на предприятия -- теоретический материал становится ясным, очевидным, зримым.

Настала необходимость, преподавая различные предметы, обратить внимание на то, как вещества ведут себя в атмосфере, океане, почве, как воздействуют на биосистемы. Такой подход воспитывает привычку задумываться над этими вопросами.

Рассматривая цели экологического образования школьников, можно определить различные его уровни: экологическое просвещение, формирование экологического сознания, развитие экологической культуры.

1 уровень -- экологическое просвещение -- обеспечивает ориентацию школьников в проблеме и соответствующие правила поведения. Он достигается включением экологических сведений как фрагментов учебного материала в уроки или внеклассные занятия (экологическая разминка, экологические экспресс- информации, доклады и рефераты по отдельным экологическим темам и т.п.).

2 уровень -- экологическое сознание -- предусматривает формирование категориального аппарата мышления учащихся. Формирование экологического сознания предполагает овладение системой экологических знаний и понятийным аппаратом экологии как учебного предмета (факультатив, спецкурс, учебный предмет).

3 уровень -- развитие экологической культуры -- приносит осознание учащимися взаимодействия «природа-человек» как ценности. Переход экологических проблем в разряд глобальных проблем современности обуславливает необходимость ориентации на достижение этого уровня.

Экологическая культура в условиях школьного образования может формироваться только на основе системного, комплексного подхода.

Чем раньше для себя ребенок начнет усваивать такие навыки и привычки, которые положили бы начало дальнейшему совершенствованию восприятия природы, тем легче оно будут восприниматься им как нечто само собой разумеющееся. Следовательно, станут не просто ориентирами поведения в данной конкретной ситуации, а именно нормами, по которым ребенок живет, даже не рассматривая в некоторых ситуациях других вариантов поведения.

педагогический ценностный природа восприятие

заключение