Специфика оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР при стертой дизартрии

45

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Московский Педагогический Государственный университет

Филиал в г. Новосибирске

Специальность: 031800 «Логопедия»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Специфика оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР при стертой дизартрии

Выполнил:

Сидорова А.С.

Научный руководитель:

ст. преподаватель

Кулагина Р.П.

Новосибирск 2010

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию оптико-пространственного гнозиса у детей старшего дошкольного возраста с ОНР при стертой дизартрии

1.1 Формирование оптико-пространственных функций в онтогенезе

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

1.3 Неречевая симптоматика при стертой дизартрии

Глава 2. Исследование нарушений оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР при стертой дизартрии

2.1 Организация экспериментального исследования

2.2 Описание методики экспериментального исследования

2.3 Анализ результатов исследования оптико-пространственных функций у детей с ОНР при стертой дизартрией

Заключение

Литература

Введение

Развитие оптико-пространственных функций у детей базируется на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.Г. Выготского, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения. Так как тесно связанны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования определенных операций оптико-пространственных представлений (Л.С. Цветкова).

Исключительно важная роль зрительного восприятия для человека определяется тем, что большая часть информации поступает именно через эту модальность. Особое значение имеет зрительно-пространственное восприятие, обеспечивающее осуществление разнообразных видов деятельности, таких как конструктивная и графическая деятельность, пространственное мышление, а также формирование квазипространственных синтезов, включенных в такие сложные процессы как счёт, чтение, понимание логико-грамматических структур и т.п. Недостаточное развитие данной функции является одной из частых причин неуспешности ребенка в школе (Пылаева, 1996).

Зрительно-пространственная функция имеет сложное многофакторное строение и осуществляется при участии совокупности проекционных, передне- и заднеассоциативных мозговых зон (Лурия, 1969; Фарбер, Бетелева, 1999). Как и другие психические процессы, зрительно-пространственная функция осуществляется благодаря тесному межполушарному взаимодействию, в ходе которого каждое полушарие вносит свой специфический вклад (Леушина и др., 1985; Фарбер, Бетелева, 1985; Невская, Леушина, 1990).

Формирование системы зрительно-пространственного восприятия происходит двумя путями. Первый - от генерализованного к специализированному участию мозговых структур, когда в 4-6 лет заднеассоциативные отделы перестают дублировать сенсорные функции проекционных областей и начинают вносить свой вклад в анализ сложных стимулов. И второй путь - это перестройка регуляторных механизмов в период от 5-6 до 9-11 лет, когда происходит активное включение лобных отделов в организацию восприятия и формируются процессы целостного восприятия, запечатления и узнавания объектов (Фарбер, 1977; Бетелева, 1983; Развивающийся мозг, 1984).

В составе зрительно-пространственной функции можно выделить две системы - это затылочно-височная система идентификации объектов, созревающая в более ранние сроки, чем вторая - теменно-затылочная, пространственная система, которая также активно развивается в младшем школьном возрасте (Фарбер, Бетелева, 1995).

Таким образом, все вышеперечисленные особенности несовершенства оптико-пространственных функций у детей рассматриваются в рамках данного исследования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - специфика оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.

ПРЕДМЕТ - специфика оптико-пространственных функций у детей дошкольного возраста с ОНР при стертой дизартрии.

ЦЕЛЬ - выявление специфики оптико-пространственных функций у детей дошкольного возраста с ОНР при стертой дизартрии.

ГИПОТЕЗА - сравнение детей старшего дошкольного возраста трех исследуемых групп (дети с ОНР II ур., ОНР НВ и дети с нормой) обнаружит общее и различное в осуществлении оптико-пространственных функций.

Для достижения поставленной цели нами определён ряд следующих задач:

1. Анализ специальной литературы по данной тематике.

2. Организация диагностического обследования детей старшего дошкольного возраста на предмет специфики оптико-пространственных функций.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения. В первой главе рассмотрены представления о формировании оптико-пространственных функций в онтогенезе, психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР, а также неречевая симптоматика при стертой форме дизартрии. Во второй главе представлена организация экспериментального исследования, описание методики по которым проводился эксперимент и анализ результатов исследования. В заключении рассмотрены общие выводы о проведенном эксперименте.

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию оптико-пространственного гнозиса у детей старшего дошкольного возраста с ОНР при стертой дизартрии

1.1 Формирование оптико-пространственных функций в онтогенезе

В развитии пространственной ориентации, как утверждает Н.И. Голубева [2] большая роль принадлежит зрению. В течение первого года жизни ребенка зрительное восприятие проходит большой и сложный путь своего формирования и развития. От безуловнорефлекторой реакции на сильный свет оно развивается к более полному зрительному восприятию предмета.

В начале первого месяца, мы наблюдали лишь реакцию на яркий свет, утверждает. Ребенок жмурился при сильном свете. Никакой фиксации взора на предметах в это время не наблюдается. Это - этап безусловнорефлекторных реакций глаза. На базе безусловнорефлекторных механизмов вырабатываются первые условнорефлекторные механизмы зрительного восприятия.

С 1 месяца и 3 дней отмечены некоторые особенности ориентировочных реакций на раздражители. Нас интересовали изменения этих реакций при изменении пространственного положения предметов.

Так, например, отмечается, что на предметах, показываемых в верхнем направлении, взор фиксируется устойчиво; вправо, влево - очень неустойчиво: ребенок лишь на некоторое время задерживает взгляд на предмете. В это время ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, но не всегда.

В 1 месяц 17 дней ребенок уже вычленяет движущиеся предметы всех величин и цветов. Фиксация взора становиться устойчивой. Отмечены первые попытки следить за предметом, отведенными за голову. В это же время появляется первая реакция на предмет: ребенок начинает активнее двигаться, перестает плакать. Ребенок фиксирует, хотя и не очень устойчиво, взор на неподвижном человеке. На улыбку взрослого он всегда отвечает улыбкой. Ребенок, таким образом, вычленяет мелкие движения лица человека. Звук уже не оказывает того положительного влияния на фиксацию взора, которая наблюдалась раньше.

В 1 месяц и 26 дней ребенок улыбается, когда покажут ему игрушку. В это время он с большим интересом следит за движением рук взрослого; часто переводит взгляд с предмета, показываемого ему, на руки, держащие этот предмет.

В 2 месяца 15 дней наблюдается фиксация взора ребенка на своих ручках. Вначале ребенок следил лишь за левой ручкой, а затем стал следить за правой, и лишь 6 дней спустя ребенок начинает следить за двумя двигающимися руками. Впервые отмечено установление контакта между глазами и руками, который позднее разовьется в устойчивое взаимодействие глаза и движущейся, осязающей руки, что является необходимым условием для развития пространственной ориентации ребенка. Это взаимодействие глаза и руки углубляется и развивается позднее.

Взаимодействие между глазом и рукой устанавливается по принципу условнорефлекторных связей. Вначале ребенок не всегда фиксирует взор на движущейся руке. Постепенно он все чаще следит за своими руками, а через некоторое время, пока находиться один, следит взором за своими движущимися ручками. Постепенно ребенок начинает вычленять пальчики своих рук, следит взором за их движениями. Вначале ребенок не всегда фиксирует взор на своей игрушке, зажатой в движущейся руке. Фиксация взора на своей ручке предшествует возникновению фиксации взора на игрушке.

Впервые ребенок фиксирует взор на погремушке, зажатой в движущейся руке, в 2 месяца 17 дней. Затем постепенно фиксация взора на предмете становиться все чаще и устойчивее.

В заключении можно сказать (Н.И. Голубева [2]), что формирование и развитие зрительно-пространнственного различения идет по принципу установления условнорефлекторных связей под воздействием окружающей среды, при постоянном участии взрослого, создающего условия для этого развития.

Разбирая вопрос о развитии зрительного и осязательного восприятия, а также движений ребенка можно сказать, что их формирование и развитие идет в тесной связи.

И.М. Сеченов неоднократно подчеркивал, что главная роль в восприятии пространства, в правильной оценке предметов, окружающих нас, принадлежит зрению и осязанию. Взаимодействие зрения и осязания создает необходимые условия для развития пространственной ориентации [2; 31с.].

По утверждению Н.Г. Манелис [8], функция отображения пространства является одной из наиболее сложных, длительно формирующихся и уязвимых психических функций. Уже на ранних этапах развития она тесно связана с практической деятельностью ребенка и совместной работой зрительного, кинестетического и вестибулярного аппаратов. Согласно существующим представлениям зрительно-пространственных функций человека проходят несколько этапов своего становления. Уже в первые месяцы жизни формируются предпосылки развития пространственного восприятия - способность к локализации стимула взором, ориентировочный рефлекс на пространственно ориентированный стимул. Затем появляются функции, относящиеся к собственно восприятию трехмерного пространства - константность восприятия величины и формы, развитие восприятия удаленности.

По мере развития двигательных функций, памяти, мышления, увеличиваются возможности ребенка, касающиеся восприятия пространственных характеристик объекта. В свою очередь, базируясь на развитии восприятия, формируются пространственные представления, являющиеся необходимой предпосылкой для развития пространственного мышления, а также для формирования квазипространственных синтезов, включенных в такие сложные психические процессы как счет, чтение, понимание логико-грамматических структур и т. п.

Восприятие этих параметров обеспечивается различными зонами мозга, которые не одновременно созревают в онтогенезе. В связи с этим на разных этапах развития ребенок по-разному воспринимает объект с точки зрения его пространственной организации. Следует также иметь в виду наличие различных стратегий восприятия, одновременно присутствующих у взрослого человека и последовательно формирующихся в ходе развития. Согласно современным представлениям задача опознания изображения осуществляется одновременно обоими полушариями, но каждое использует свой метод: переработки информации. Левое полушарие использует классификационный, а правое структурный способ (Н.Г. Манелис [8]).

Классификационный метод опознания характеризуется наличием различных каналов для описания разных свойств объекта (формы, размера, местоположения и т. п.). При этом выделяются только те признаки объекта, которые позволяют разграничить ожидаемые в данной ситуации объекты друг от друга, т. е. отнести их к определенному классу. Структурный способ позволяет осуществить единое описание изображения, включающее его форму, размер, ориентацию и т. д. при этом левое полушарие производит сначала самую грубую классификацию объектов, постепенно переходя к более тонкому различению. Правое полушарие сразу дает полное и конкретное описание объектов со всеми их особенностями, однако при их обучении могут быть выработаны обобщенные описания. Исследование особенностей зрительного восприятия у детей позволило установить, что свойственные взрослым два различных механизма опознания изображений формируются в процессе индивидуального развития не одновременно.

Присущее правому полушарию неинвариантное (структурное) опознание объекта отчетливо выражено уже в дошкольном возрасте. Классификационный (инвариантный) способ опознания, типичный для левого полушария взрослых, постепенно формируется в течение длительного периода и не всегда является зрелым даже в подростковом возрасте. Окончательный переход на классификационный способ опознания коррелирует с созреванием лобных отделов коры головного мозга. Таким образом, в раннем возрасте ведущая роль в опознании зрительных стимулов принадлежит правому полушарию, однако, на этом этапе возможности описания пространственных параметров стимула оказываются ограниченными. Наиболее доступными опознанию в этот период являются структурно-топологические свойства объекта, тогда как координатные и метрические его характеристики опознаются в результате постепенного научения.

Несомненно, процесс копирования представляет собой достаточно сложный вид деятельности, включающий в себя собственно акт восприятия, специфический анализ образца, необходимый для того, чтобы последовательно - элемент за элементом - нарисовать его, а также реализацию двигательных программ.

Восприятие и отображение (путем копирования) проективных пространственных отношений наиболее поздно формируются в ходе онтогенеза по утверждению Н.Г. Манелис [8], последовательно проходя несколько этапов своего становления. Следующим этапом в развитии отображения пространства является формирование пространственных представлений, которые определяются как «наглядный образ предмета или явления на основе припоминания или продуктивного воображения». Пространственные представления возникают на основе сенсомоторной активности, появляясь тогда, когда развитие символической функции позволяет ребенку осуществлять свои действия по отношению не только к реальному объекту, но и в умственном плане. Становление пространственных представлений проходит длительный путь развития, связанный с процессом интериоризации внешних пространственных действий, от «интуитивного» уровня отображения пространства до построения «обратимых операций». Пространственные представления не однородны по своему строению, и, являясь психическими образованиями, отражающими различные характеристики объекта, подразделяются на структурно-топологические, координатные и проективные.

Пространственные параметры объекта описываются следующими характеристиками:

1. Структурно-топологические свойства, а именно отношения соседства, разделенности, непрерывности и др., т.е. те свойства, которые составляют целостную структуру любого объекта.

2. Координатные свойства. Топологические отношения описывают свойства отдельного объекта, без учета положения его в пространстве. Последнее обеспечивается при помощи осей координат евклидового пространства, которое координирует объекты между собой в рамках общей сетки системы декартовых координат.

3. Метрические свойства характеризуют расстояния между частями объекта и между объектами в пространстве, а также соотношения их размеров.

4. Проективные пространственные отношения характеризуют локализацию объектов или их элементов в соответствии с заданной перспективой, изменения свойств объекта при его проекции на различные плоскости.

дизартрия зрительный дошкольный

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

По мнению Г.Р. Шашкиной [16], связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) [16] свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова [16]). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций [16].

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 -- 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики -- общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы -- 23,5 %, со средним уровнем -- 28,55 %, с высоким -- 48 %.

У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.

У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.

Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа.

Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.

1.3 Неречевая симптоматика при стертой дизартрии

Общемоторная сфера детей со стертой дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями.

По утверждению Е.Ф. Архиповой [1], отмечается ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными. Отмечаются нарастание мышечного тонуса рук при подъеме их вверх, легкий тремор пальцев, уход языка в больную сторону, легкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников со стертой дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная корреляция.

Все эти симптомы при стертой дизартрии у детей проявляются в нерезко выраженной форме.

Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде некоторого органического движения языка в сторону и в виде гиперкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда и легком посинении (цианозе) кончика языка. Ограничение объема движений глазных яблок (III--IV--VI пары) в виде легкого недоведения до наружной спайки наблюдается у некоторых детей. При пробе на аккомодацию и конвергенцию отмечаются легкие парезы конвергенции. Со стороны тройничных нервов (V пара) грубых парезов не наблюдается. Однако при боковых движениях нижней челюсти у некоторых детей появляются синкенезии в виде поворота головы, языка, реже губ в ту же сторону. Асимметрия лицевых нервов (VII пары) проявляется за счет слаженности правой или левой носогубной складки. Тяжелых расстройств со стороны языкоглоточных и блуждающих нервов (IX, X пары) у детей данной категории не наблюдается. Однако отмечается недостаточное сокращение мягкого неба. Наблюдаются трудности произвольного расслабления мышц и произвольного дыхания с изменениями по речевой инструкции длительного вдоха и выдоха, направления воздушной струи то через рот, то через нос.

У детей с легкой степенью дизартрии нарушена моторика артикуляционного аппарата. Это проявляется:

в трудностях переключения с одной артикуляции на другую;

в снижении и ухудшении качества артикуляционного движения;

в снижении времени фиксации артикуляционной формы;

в снижении количества правильно выполненных движений.

Нарушение моторики у детей со стертой дизартрией носит широкий характер. Наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют. У детей с паретической формой стертой дизартрии часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. При спастической же форме наблюдается чрезмерное напряжение и малая подвижность.

Несмотря на то, что у детей с легкой дизартрией не наблюдается выраженных параличей и парезов, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координаторностью. Дети со стертой дизартрией отстают от сверстников в ловкости и точности движений. Практика показывает, что дошкольники с нарушением мелкой моторики рук испытывают затруднения при овладении навыками письма. Задерживается развитие готовности руки к письму, так как дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности.

Наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции и моторики рук проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движения. Это говорит о том, что у детей со стертой дизартрией недостаточно развита кинестетическая чувственность в области артикуляции. При переключении речевых движений переход от одного состояния к другому осуществляется толчкообразно, с нарушением воспроизведения двигательного ряда, с возникновением персевераций и перестановок.

Характеризуя состояние двигательной сферы детей со стертой дизартрией, одни исследователи отмечают наличие активных движений в полном объеме, указывая при этом, что они являются замедленными, неловкими, недифференцированными. Другие находят в ограничении объема движений как верхних, так и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны. Это указывает на наличие паретических явлений в конечностях. В таких случаях сила в мышцах на стороне пареза оказывается ослабленной, а тонус -- слегка повышенным.

Проявление моторных нарушений у детей со стертой дизартрией укладывается в выделяемые пять форм двигательной недостаточности:

* форма Дюпре -- моторная дебильность, которая проявляется в синкинезиях, дистонии, неловкости движений;

* форма Гамбурга -- «двигательный инфантилизм», который характеризуется задержкой моторного развития, т.е. наличием в старшем возрасте особенностей, свойственных более младшему возрасту;

* экстрапирамидная недостаточность (К. Якоб), что проявляется в слабости, обеднении мимики, жестов, автоматических движений;

* фронтальная форма двигательной недостаточности (М.О. Гуревич), которая характеризуется резко выраженной подвижностью, обилием движений;

* церебеллярная или мозжечковая недостаточность (А. Баллон), проявляющаяся в дизметрии (неточности движений), в нарушениях тонуса, в статических нарушениях.

Таким образом, моторная недостаточность у детей со стертой дизартрией выявляется в сглаженной, стертой форме, что обуславливается наличием негрубых, неярко выраженных органических нарушений.

У детей со стертой дизартрией не наблюдается выраженных параличей и парезов, но их моторика отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, скованностью, замедленностью движений или явлениями двигательной гиперактивности, суетливости. Они совершают много лишних движений, быстро утомляются, при функциональных нагрузках неустойчиво стоят на одной ноге, не могут попрыгать на одной ноге, плохо подражают при имитации движений. Их моторная несостоятельность особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где эти дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» -- сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» -- поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики. Большинство детей со стертой дизартрией справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений. При выполнении дети допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение заданий при этом характеризуется дизметрией, выражающейся в дополнительной работе предплечья. У многих детей наблюдается разновременное выполнение движений.

Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев. Кроме того, отмечается напряженность пальцев, невозможность удерживать их согнутыми. У части детей при выполнении задания для одной конечности наблюдаются сопутствующие синкинезии -- движения пальцев другой руки. Большинство детей выполняют задания в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами, не в полном объеме. Анализ выполнения пальчиковых проб показал, что несколько сложнее для воспроизведения оказались пробы на поочередное выпрямление пальцев, а не сгибание.

У детей со стертой дизартрией значительные трудности вызывает динамическая организация двигательного акта. Наиболее нарушенным является возможность одновременного выполнения движений, что свидетельствует об определенном функционировании премоторных систем, обеспечивающем кинестетическую организацию движений.

У детей со стертой дизартрией выявляются следующие патологические особенности артикуляционного аппарата.

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.

Спастичностъ мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участия в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытягивать губы вперед. Язык при спастическом симптоме изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижен.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка, голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании подержать широкий язык на нижней губе под счет 5--10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксии при стертых формах дизартрии проявляется в невозможности одновременного выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции, т.е. апраксия присутствует на всех моторных уровнях. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

Девиация, т.е. отклонение языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке, со сглаженностью носогубной складки.

Гиперсаливация, т.е. повышенное слюноотделение, определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает произносительная сторона речи и просодика.

Глава 2. Исследование оптико-пространственных функций у детей с ОНР при стертой дизартрией

2.1 Организация экспериментального исследования

Исследование проводилось на базе МБДОУ ЦРР - детского сада № 60 «Солнышко» города Новосибирска. В исследовании принимали участие 3 группы детей. В экспериментальную группу вошло 5 детей старшего дошкольного возраста с ОНР II ур. Со стертой формой дизартрии. В сравнительную группу вошло 10 детей старшего дошкольного возраста из них 5 детей с ОНР неосложненный вариант и 5 детей с нормой речи. Были изучены речевые и медицинские карты, психолого-педагогические характеристики. Общие сведение представлены в таблицах.

Таблица 1 Данные медицинского обследования (по данным в медицинских картах)

№ п/п	Фамилия, имя ребёнка, возраст, речевое заключение.	Заключение узких специалистов
		Невропатолог	Психоневролог	Отолоринголог	Ортодонт
1.	Саша С. ОНР II ур. Дизартрия 6лет	Психомоторное развитие соответствует возрасту. Нестабильность отделов шейного позвоночника.	Психическое развитие Соответствует возрасту.	Аденоиды IIст., гипертрофия п/м 3 степени.	Молочный прикус. Нейтроокклюзия. Глубокое резцовое перекрытие. Уздечки губ в N.
2.	Алина Л. ОНР II ур. Дизартрия 6лет	Астено-неврологический синдром, соматически ослабленный ребёнок.	Психическое развитие соответствует норме.	Аденоиды I-II степени.	Молочный прикус, дистоокклюзия, уздечки губ, языка в норме. Резцовая дезокклюзия.
3.	Ульяна К. ОНР II ур. Дизартрия. 6лет	Дизартрия	Синдром гиперактивности и дефицита внимания, психическое развитие в норме.	Аденоиды II ст., гипретрофия п/м 3 степени	Молочный прикус. Дистоокклюзия резцовая, дезокклюзия, сагиттальная щель 4мм. Уздечка губ в N.
4.	Матвей К. ОНР II ур. Дизартрия. 6лет	ЗРР, Дизартрия.	Психическое развитие соответствует возрасту.	Лор органы здоровы.	Здоров.
5.	Кирилл К. ОНР II ур. Дизартрия 6лет	Перинатальная паталогия ЦНС с ОНР III уровня.	Перинатальная паталогия ЦНС. Дизартрия.	Аденоиды IIст.	Молочный прикус, физиологические треммы. Уздечки губ, языка в норме.
6.	Полина Л. ОНР НВ 6лет	Пренатальная патология ЦНС, ранний восстановительный период	Психическое развитие соответствует возрасту.	Здорова	Здорова
7.	Максим И. ОНР НВ 6 лет	Психомоторное развитие соответствует возрасту.	Психическое развитие соответствует норме.	Здоров	Здоров
8.	Владислав Д. ОНР НВ 6лет	Пренатальная патология ЦНС	Синдром гиперактивности и дефицита внимания	Аденойды I ст. Гипертрофия небных миндалин IIст.	Дезокклюзия, сагиттальная щель 3мм.
9.	Маша Д. ОНР НВ 6лет	Пренатальная патология ЦНС, ранний восстановительный период	Психическое развитие соответствует возрастной норме.	Здорова	Здорова
10.	Иван С. ОНР НВ 6лет	Астено-неврологический синдром, соматически ослабленный ребёнок.	Психическое развитие Соответствует возрасту.	Здоров	Здоров

Таким образом, по заключению невропатолога - дизартрия у 5 детей; ОНР II уровня у пяти детей; нестабильность отделов шейного позвоночника у одного ребёнка; астено-невротический синдром у двух детей; перинатальная патология ЦНС у четырех детей.

По заключению психоневролога - психическое развитие соответствует возрасту у восьмерых детей; СДВГ у двоих детей; перинатальная патология ЦНС у одного ребенка.

По заключению отолоринголога - аденоиды у четверых детей; здоровы пять детей.

По заключению ортодонта - нейтроокклюзия у одного ребёнка; дистоокклюзия у двоих детей; сагиттальная щель у двоих детей; дезокклюзия у двоих детей; здоровы пять детей.

Таблица 2 Данные психоречевого развития (по заключениям в речевых картах и психолого - педагогической характеристике)

№ П/П	Ф.И. ребенка, возраст, речевое заключение	Речевая карта	Психолого-педагогическая характеристика
		Произносительная сторона речи	Словарный запас	Грамматический строй речи	Связный строй речи
1.	Саша С. ОНР II ур. Дизартрия 6 лет	Сигматизм шипящих, ротацизм	Пассивный словарь ниже возрастной N. Владеет фразовой речью. Активный словарь недостаточен	В речи имеются аграмматизмы: употребление формы мн.ч., согласование числит. с сущ., использование падежных форм в речи. Звуко-слоговая структура слов не нарушена. Воспроизведение предложений полное.	Понимает распр. предл., с/п предл, различные грамматич. форм. При пересказе и составлении рассказа требуется помощь в виде побуждающих и уточняющих вопросов.	Общее физическое развитие ребёнка соответствует норме. Условия для развития созданы благополучные. Уровень развития общения со сверстниками и со взрослыми соответствует норме. Предпочитает крупный строительный материал, любит делать постройки.
2.	Алина Л. ОНР II ур. Дизартрия 6 лет	Парасигматизм шипящих, ротацизм, ламбдацизм	Словарный запас соответствует возрастной норме.	Допускает ошибки в грамматических формах словоизменения, недостаточно сформированы навыки словообразования. Звуко-слоговая структура не нарушена; предложения воспроизводит полные.	При пересказе и составлении рассказа требуется помощь в виде уточняющих вопросов. Затрудняется в подборе слов и построении фраз.	Уровень развития игровой деятельности соответствует возрасту. В игре проявляет активность. Психическое развитие соответствует возрасту. Уровень познавательных способностей средний.
3.	Ульяна К. ОНР II ур. Дизартрия. 6 лет	Парасигматизм шипящих, ротацизм	Пассивный словарь ниже возрастной N. Владеет фразовой речью. Лексический запас ниже возрастной нормы.	Ниже возрастной нормы. Допускает ошибки в следующих грамматических формах: употребление формы мн. ч., согласование числит. с сущ.	При пересказе и составлении рассказа требуется помощь в виде побуждающих и уточняющих вопросов.	Общее физическое развитие ребёнка соответствует норме. Группа здоровья первая. Семья не полная, но материально обеспеченная и созданы все условия для полноценного развития ребёнка. Активная и очень любознательная девочка. В игровой деятельности предпочитает сюжетно - ролевые игры.
4.	Матвей К. ОНР II ур. Дизартрия. 6 лет	Сигматизм шипящих, ротацизм	Пассивный словарь ниже возрастной нормы, владеет фразовой речью. Лексический словарь ниже возрастной нормы.	Ниже возрастной нормы. Допускает ошибки в следующих грамматических формах: употребление формы мн. ч., согласование числит. с сущ., использование падежных форм.	При пересказе и составлении рассказа требуется помощь в виде побуждающих и уточняющих вопросов.	Общее физическое развитие ребёнка соответствует норме. В игровой деятельности предпочитает игры со строительным материалом, подвижные игры; уровень познавательных процессов средний.
5.	Кирилл К. ОНР II ур. 6 лет	Сигматизм, параротацизм	Словарный запас соответствует возрастной норме.	В речи имеются аграмматизмы: согласование числит. с сущ., использование падежных форм в речи.	При пересказе и составлении рассказа требуется помощь в виде уточняющих вопросов. Затрудняется в подборе слов и построении фраз	Физическое развитие ребёнка соответствует норме. В игровой деятельности предпочитает сюжетно - ролевые игры и игры со строительным материалом.
6.	Полина Л. ОНР НВ 6 лет	Парасигматизм шипящих, свистящих ротацизм, ламбдацизм	Словарь в пределах нормы.	Незначительные аграмматизмы.	При пересказе и составлении рассказа требуется помощь в виде побуждающих и уточняющих вопросов.	Общее физическое развитие ребенка соответствует возрастной норме. В игровой деятельности предпочитает сюжетно-ролевые и подвижные игры.
7.	Максим И. ОНР НВ 6 лет	Сигматизм свистящих, шипящих	Словарный запас соответствует возрастной норме.	В речи имеются незначительнве аграмматизмы: согласование числит. с сущ., использование падежных форм в речи.	При пересказе и составлении рассказа требуется помощь в виде уточняющих вопросов. Затрудняется в подборе слов и построении фраз.	Физическое развитие ребёнка соответствует норме. В игровой деятельности предпочитает сюжетно - ролевые игры и игры со строительным материалом.
8.	Владислав Д. ОНР НВ 6 лет	Сигматизм свистящих, ламбдацизм	Словарный запас соответствует возрастной норме.	В речи имеются аграмматизмы: образование числительных мн. ч., согласование прил. с сущ. в числе	При составлении рассказа и пересказе требуется помощь взрослого в виде уточняющих вопросов. При подборе слов и построении фраз затрудняется.	Уровень развития игровой деятельности соответствует возрасту. В игре проявляет активность. Психическое развитие соответствует возрасту. Уровень познавательных способностей средний.
9.	Маша Д. ОНР НВ 6 лет	Сигматизм шипящих, ротацизм	Словарный запас соответствует возрастной норме.	В речи имеются аграмматизмы: образование числительного с сущ, образование сущ. множ-ого ч.	При составлении рассказа и пересказа требуется помощь взрослого в виде уточняющих вопросов.	Общее физическое развитие соответствует возрастной норме. Группа здоровья первая. В игровой деятельности предпочитает подвижные и сюжетно-ролевые игры.
10.	Иван С. ОНР НВ 6 лет	Ламбдацизм, ротацизм	Словарный запас соответствует возрастной норме.	В реяи имеются незначительные аграмматизмы.	При пересказе и составлении рассказа требуется помощь в виде побуждающих вопросов.	Общее физическое развитие ребёнка соответствует норме. Условия для развития созданы благополучные. Уровень развития общения со сверстниками и со взрослыми соответствует норме.

Таким образом, у всех детей выявлены нарушения произносительной стороной речи, грамматического строя речи, связной речи. Словарный запас соответствует возрастной норме у семерых детей, недостаточен у троих.

2.2 Описание методики экспериментального исследования

В работе использовалась система методик зрительно-пространственных проб по Е.Ф. Архиповой [1].

Система включает следующие пробы:

1) Исследование ориентации в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив.

2) Исследование дифференциации пространственных понятий.

3) Исследование зрительно-пространственной ориентации движения (проба Хэда).

4) Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»).

5) Исследование пространственного восприятия.

6) Исследование зрительно-моторной координации (графические пробы).

1. Исследование умения ориентироваться в сторонах собственного тела и в сторонах тела сидящего напротив

Инструкции:

а) «Покажи твою левую (правую) руку. Покажи твое левое (правое) ухо. Покажи твою левую (правую) ногу».

б) «Покажи мою левую (правую) руку. Покажи мое левое (правое) ухо. Покажи мою левую (правую) ногу».

Критерии оценки:

4 балла -- задание выполняется правильно;

3 балла -- задание выполняются правильно, но замедленно;

2 балла -- ребенок ориентируется в сторонах собственного тела, но с затруднением ориентируется в сторонах тела сидящего напротив;

1 балл -- ребенок затрудняется с ориентацией в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив;

0 баллов -- ребенок не ориентируется в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив.

2. Исследование дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги)

Инструкция: «Покажи, что находится в центре рисунка? Что слева от квадрата? Что справа от квадрата? Что находится под маленьким треугольником? Что между кружком и большим квадратом? Какие фигуры вверху рисунка? Какие фигуры внизу рисунка?».

Критерии оценки:

4 балла -- задания выполняются правильно;

3 балла -- задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно;

2 балла -- задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл -- для выполнения задания требуется активная помощь со стороны взрослого;

0 баллов -- задание не выполняется.

Ребенку предлагается лист бумаги с изображением геометрических фигур.

3. Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда)

1) Инструкция: «Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты тоже поднимешь левую руку». «Подними правую руку!» «Возьми правой рукой левое ухо». «Подними левую руку!» «Возьми левой рукой правое ухо».

Критерии оценки:

4 балла -- все задания выполняются правильно;

3 балла -- все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

2 балла -- правильно выполняются задания, ошибки замечаются и исправляются самостоятельно;

1 балл -- эхопраксия возникает при выполнении первого задания и удерживается при выполнении последующих, ошибки замечает самостоятельно;

0 баллов -- стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает.

Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг друга.

2) Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой».

Предлагается выполнение сначала одноручных проб (экспериментатор постоянно меняет руки), затем двуручных проб.

После выполнения каждой пробы принимается свободная поза.

При эхопраксиях для исключения зрительных образов то же задание предлагается выполнить по словесной инструкции: «Подними правую руку», «Возьми правой рукой левой ухо» и т.д.

Критерии оценки:

4 балла -- задание выполняется правильно, в предложенном темпе;

3 балла -- задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла -- правильно выполняются 5--7 заданий, после чего возникают эхопраксии, ошибки замечаются и исправляются самостоятельно;

1 балл -- эхопраксии возникают после первого задания и удерживаются при выполнении последующих;

0 баллов -- стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает.

4. Определение конструктивного праксиса

Инструкция: Сложить разрезные картинки (разной конфигурации разреза): из двух фрагментов, из трех фрагментов, из четырех фрагментов.

Критерии оценки:

4 балла -- все задания выполняются правильно;

3 балла -- задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно;

2 балла -- задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

1 балл -- задания выполняются после демонстрации образца;

0 баллов -- задания не выполняются.

5. Исследование пространственного восприятия

Инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. Нарисуй на этом листе точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед ребенком кладется листок с «Домиком»). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на образце».

Критерии оценки:

4 балла -- задание выполняется правильно;

3 балла -- отсутствует какая-либо деталь;

2 балла -- увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении раз мера всего рисунка;

1 балл -- неправильно изображен элемент рисунка;

0 баллов -- неправильное изображение деталей в пространстве рисунка.

6. Исследование зрительно-моторной координации движений (графические пробы)

1) Исследование точности движений.

Рисунок, на котором нарисованы «дорожки», у одного конца которых стоят машины, у другого -- дом. Машина должна «проехать» по дорожке к дому. Ширина дорожек подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребенку. Тип дорожек усложняется от первой к последней.

Инструкция: «Здесь нарисованы машинки и дорожки к домикам. Ты должен соединить линией машину с домиком, не съезжая с дорожки» (дорожки по Л.А. Венгеру).

Критерии оценки:

4 балла -- при выполнении задания выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш не отрывается от бумаги;

3 балла -- выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз;

2 балла -- выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз, наблюдаются синкинезии;

1 балл -- не более трех выходов за пределы «дорожки», неровная дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или линия с очень сильным нажимом, синкинезии;

0 баллов -- невозможность выполнения, многочисленные выходы за пределы «дорожки», многократное проведение по одному и тому же месту.

2) Исследование графических навыков.

Инструкция:

«Проведи прямую линию».

«Проведи прямую линию слева направо».

«Проведи прямую линию сверху вниз».

«Проведи линию короче данной; длиннее данной»

«Соедини точки».

Рисование волнистых и ломаных линий (по образцу).

Рисование геометрических фигур (квадрат, треугольник, круг).

Рисование неотрывно графических рядов (на удержание строчки) по линейке («заборчик», «цепочка»).

Критерии оценки:

4 балла -- графические навыки сформированы соответственно возрасту;

3 балла -- задание выполняется медленно, неуверенно;

2 балла -- задание выполняется медленно, неуверенно, с отрывом карандаша от бумаги;

1 балл -- нарушена плавность движений, появляются микро- и макрографии;

0 баллов -- задание не выполняется.

3) Исследование на переключаемость («заборчик»). Экспериментатор рисует ребенку образец на нелинованной бумаге.

Инструкция: «Продолжи узор, не отрывая карандаша от бумаги».

Критерии оценки:

4 балла -- правильное выполнение задания, узор соответствует образцу по величине, стройности, ритму, элементам;

3 балла -- задание выполняется медленно, неуверенно;

2 балла -- задание выполняется медленно, неуверенно, с отрывом карандаша от бумаги;

1 балл -- нарушена плавность движений, появляются микро- и макрографии;

0 баллов -- задание не выполняется.

2.3 Анализ результатов исследования оптико-пространственных функций у детей с ОНР при стертой дизартрией

Данные результатов исследования занесены в таблицы.