Методы и средства удалённого тестирования старшеклассников при обучении информатике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

По теме: "Методы и средства удалённого тестирования старшеклассников при обучении информатике"

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретическая часть

§1. Психолого-педагогическая характеристика старшеклассников

§2. Контроль знаний по информатике и ИКТ

§3. Тестирование как основная форма контроля

§4. Аттестация в форме тестирования, ЕГЭ

§5. Компьютерное тестирование

Глава 2. Практическая часть

§1. Удаленное тестирование

§2. Создание педагогического теста, система заданий

§3. Методика создания удаленного компьютерного теста по информатике

§4. Апробация методов удаленного тестирования в школе

Заключение

Библиография

аттестация контроль знание удаленный тест

Введение

Переход всего человечества от постиндустриального к информационному обществу ставит перед образовательной средой глобальную проблему - увеличение количества и повышение качества учебной информации при оставшемся прежнем учебном времени, за которое должна быть усвоена эта информация.

Одним из путей, обеспечивающих разрешение этого противоречия, является применение тестирования, как части многих педагогических инноваций. Стало очевидным фактом то, что тесты позволяют получить объективные оценки уровня знаний, умений, навыков и представлений, выявить пробелы в подготовке. В сочетании с обучающими программами на персональных ЭВМ, тесты позволяют перейти к адаптивному обучению и контролю знаний - наиболее эффективным, но, однако наименее применяемым у нас формам организации учебного процесса.

Анализ опыта тестирования в зарубежных странах показывает, что в последнем столетии тестирование приобрело широкий масштаб во многих странах мира. В развитых странах создаются национальные службы для контроля за результатами образования и мониторинга его качества. Страны ведут систематические научные исследования в области педагогических измерений.

Цель дипломной работы: исследовать и применить системы удаленного тестирования для тестового контроля знаний при изучении информатики и ИКТ в старшей школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Исследовать вопрос контроля знаний по информатике и ИКТ в современных условиях обучения.

2. Исследовать вопрос тестирования знаний.

3. Исследовать психолого-педагогические особенности старшеклассников

4. Разработать базу данных тестовых заданий.

5. Рассмотреть средства проведения удалённого тестирования

Методы исследования:

Ш Анализ учебно-методической литературы,

Ш Работа с существующими тестирующими системами,

Ш Апробация тестов в школе.

Объект исследования: процесс контроля знаний, умений, навыков учащихся по информатике и ИКТ посредством удалённого тестирования.

Предмет исследования: система тестовых заданий, направленных на контроль знаний, умений, навыков учащихся по информатике.

Проблема исследования - необходимость изучения основных принципов и правил, использующих при составлении тестов по информатике для старшеклассников.

Настоящая дипломная работа состоит из введения, основной части в 2 частях, заключения и библиографии. В теоретической части рассматриваются психолого-педагогические особенности старшеклассников, понятие контроля и тестирование как основная форма контроля. В практической части рассматриваются системы удаленного тестирования, методы их использования, достоинства и недостатки, а также применение системы удаленного тестирования для оценки знаний учащихся старшей школы по информатике.

Глава 1. Теоретическая часть

§1. Психолого-педагогическая характеристика старшеклассников

В оценках старшего школьного возраста иногда допускается известный схематизм и категоричность. Указывается на завершенность развития старшеклассников как в физическом, так и в духовном отношении, отмечается приближенность их к взрослому состоянию; стираются те противоречия, которые свойственны подростковому возрасту, подчеркивается некоторая гармония "телесного" и "духовного", установление ровного отношения с окружающими, взаимопонимание с родителями и учителями. Переход от подростничества к юности рисуется как плавное движение к взрослости, где получение аттестата официально закрепляет эту взрослость, подтверждает гражданский статус растущего человека. Между тем анализ особенностей старшеклассников позволяет выявить психологическое своеобразие детей этого возраста, представляющего важнейший этап формирования личности [5].

Прежде всего особое значение приобретает готовность школьников к общественному труду, способность владеть развитой трудовой деятельностью. К 17--18 годам человек должен сформироваться настолько, чтобы он мог сознательно подключиться к любой социально необходимой деятельности [5].

Введение обязательного среднего образования как следствие социально-экономических, политических, культурных и других преобразований нашего общества обеспечило реальное закрепление старшего школьного возраста как самостоятельного этапа детского развития.

В связи с этим выявляется недостаточность исследований психолого-педагогических проблем воспитания старших школьников, формирования их личности. Сложность проблем заключается в том, что 15--16-летние школьники, еще будучи детьми по психофизиологическим характеристикам, субъективно считают себя достаточно взрослыми [15].

Наступление зрелости старшеклассники связывают с внутренними изменениями в себе и в отношениях с другими людьми. Они пытаются установить время, когда почувствовали себя взрослыми: "Я думаю, что взрослость наступает тогда, когда кончается беспечное существование. Раньше я вообще не задумывался над тем, как жить. Теперь же начинаешь отдавать себе отчет в своих поступках и все чаще задумываешься о своем будущем".

Почти во всех высказываниях учащихся проявляется в той или иной мере озабоченность в связи с окончанием школы и выбором жизненного пути. Они чувствуют ответственность за свои поступки и дела. Это чувство начинает ими овладевать еще в 8 классе, но особенно при переходе в 10 класс.

Старшие школьники отмечают, что они стали собраннее, научились ценить время, которого им теперь недостает, и сожалеют, что раньше они часть времени тратили впустую. Некоторые из них находят у себя пробелы в знаниях из-за пропусков занятий (по болезни или без уважительной причины), а также потому, что плохо слушали объяснения на уроках ("переписывались", "читали постороннюю литературу" и т. п.), недостаточно ответственно относились к домашним заданиям. Теперь им трудно восстановить пробелы в знаниях, так как для этого нужно дополнительное время, которого и так не хватает.

Юноши и девушки начинают отдавать себе отчет в том, что они смогут применить школьные знания на практике, в своей будущей деятельности. "Раньше я как-то не думал, зачем мне нужны знания. Нужно ходить в школу, слушать объяснения учителя, стараться получать хорошие отметки. Просто было интересно учиться. Но теперь все чаще задумываешься: как я использую эти знания в жизни" [15].

Старшеклассники придают большое значение развитию у них коллективистских чувств, умений ценить дружбу и товарищество, прислушиваться к мнению других, уважать их убеждения. Они отмечают, что только в старших классах по-настоящему поняли цену искреннего отношения и взаимной поддержки, так как стали нужнее друг другу и научились лучше разбираться в отношениях между людьми.

Наиболее полному представлению о роли школы в развитии самосознания старших школьников способствует анализ данных, полученных при изучении ответов студентов-первокурсников (100 студентов в возрасте не старше 18 лет) на вопросы специальной анкеты. По их мнению, школа могла бы дать больше своим ученикам в смысле подготовки к самостоятельной жизни, умения составлять реальные жизненные планы в соответствии с возможностями и способностями каждого. Именно школа, по словам студентов, должна научить своих учеников самостоятельно принимать решения, отстаивать свои суждения, принципы. Между тем на уроках мало споров, самостоятельных выступлений. "Хотелось бы больше самостоятельности на уроках, чтобы учителя ставили такие вопросы, над которыми нужно задуматься, а не просто получать готовые истины". Очень нужны, по мнению студентов-первокурсников, "уроки жизни", "жизненные беседы". Они помогут, в частности, научиться понимать сложность человеческих отношений. "Мы часто судим о человеке по его внешним качествам. А как узнать, какой у него характер, какая у этого человека душа?" Студенты отмечают вред того положения, когда об ученике судят только по оценкам и на этом основании боятся поручать, например, малоуспевающему такие дела, где бы он мог проявить себя и завоевать доверие учителей и товарищей [15].

Развитие самосознания неотделимо от самонаблюдения в разных формах -- в форме самоанализа, самоотчета, самокритики, самопроверки, самоконтроля, самоприказа. Показательно, что многие 15--17-летние юноши и девушки склонны отдавать себе отчет в своих поступках и считают, что самоанализ помогает им. Наиболее определенно они высказываются относительно самокритики, что иллюстрируют следующие показатели: из 200 девятиклассников (100 юношей и 100 девушек) склонных к самокритике юношей оказалось 34%, девушек -- 36%; не склонных к самокритике юношей -- 66%, девушек -- 64% [15].

В оценке своего характера и поведения большинство старшеклассников, например, проявляют известную осторожность, не считая возможным сказать о себе со всей определенностью. Типичны высказывания: "Себя трудно оценить, пусть другие судят, им виднее". В этом отношении представляет интерес сопоставление ответов учащихся 8, 9, 10 и 11 классов (по 200 человек) на вопрос: "Доволен ли ты самим собой?"

Характерно, что старшеклассники охотнее высказываются о своих недостатках, чем о достоинствах. Среди отрицательных черт отмечают: вспыльчивость, грубость, эгоизм. Особенно сетуют на слабохарактерность и слабоволие. В качестве положительных черт юноши наиболее часто называют такие, как "верен в дружбе", "не подвожу друзей", "помогаю в беде" и др. У девушек на первом месте -- чуткость к людям, затем -- правдивость, честность, общительность и др. Таким образом, 15--17-летние школьники (обоего пола) на первый план выдвигают те положительные качества, которые особенно важны для установления дружественных отношений, взаимопонимания, особо отрицательными считают черты, мешающие "социальному контакту", т. е., оценивая свои силы и возможности, на первое место они ставят гражданские, социальные качества, что обусловлено развитием их самосознания, поиском устойчивого образца, "примеркой" его на себя [15].

Следует отметить, что самонаблюдение старшеклассников имеет некоторые особенности, обусловленные различными обстоятельствами. Так, можно встретить юношей и девушек, склонных к самоуничижению. Они болезненно переживают свои недостатки, в ряде случаев преувеличивают их. Одни из этих старшеклассников стараются скрыть свои переживания от окружающих, боясь насмешек, боясь прослыть "слабовольными", другие, напротив, стремятся "открыться" людям, встретить в них сочувствие. Они испытывают удовлетворение от сознания того, что их "понимают", ценят в них тонкость и сложность чувств. Третьи не скрывают свои недостатки и даже в какой-то мере выставляют их напоказ [5].

Выделяются юноши и девушки, которые мало говорят о себе. Характерно, что среди них встречаются как волевые натуры, отличающиеся глубиной самоанализа и постоянной работой над собой, так и слабовольные субъекты, у которых самоанализ нередко превращается в самобичевание. В то же время у некоторых старших школьников самоанализ выражен слабо. Для таких юношей и девушек характерны следующие ответы: "не считаю нужным задумываться" (над жизнью, своим призванием, недостатками и т. п.); "не люблю долго думать над чем-нибудь"; "стоит ли ломать голову" и т. п. Относительно подготовленности их к самостоятельной жизни следует стереотипный ответ: "Сейчас еще рано говорить об этом, жизнь покажет".

Изучение различных сочетаний любимых предметов позволило во-первых, подразделить старшеклассников с точки зрения направленности их учебных интересов на три группы (с направленностью на "точные" науки, на гуманитарные дисциплины и распределяющих интересы между разными предметами); во-вторых, что особенно важно, полученные материалы дают возможность вычленить четыре группы старших школьников по мотивам их заинтересованности учебными дисциплинами [5].

Первая группа характеризуется тем, что в оценке любимого предмета старшие школьники довольно часто указывают на его важность, перспективу использования данной отрасли науки в будущем (26% девушек и 19% юношей). В этой группе старшеклассников четко обнаруживается влияние любимого учебного предмета на выбор профессии.

Вторая группа школьников подчеркивает общеобразовательную значимость любимого предмета, его влияние на умственное развитие (55% юношей и 42% девушек). Однако по сравнению с первой группой здесь меньше старшеклассников, определивших свое жизненное призвание.

В третьей группе указываются такие мотивы, как качество преподавания, успехи в учении, легкость усвоения, а также польза для здоровья (15% юношей и 17% девушек). У девушек чаще, чем у юношей, заинтересованность в каком-либо учебном предмете проявляется без видимой связи с практикой, с выбором профессии. В этом случае дается общая эмоциональная оценка предмета как интересного, увлекательного (обычно это типично для младшего подростка) [15].

И наконец, особняком стоят старшие школьники четвертой группы, для которых все предметы одинаковы, т. е. нет избирательного отношения к учебным дисциплинам. Значительное число опрошенных (13,5%) не смогли или не захотели объяснить причину своей незаинтересованности в том или ином учебном предмете.

Более высокая мотивация выявилась у школьников, которые проявляют интерес к самому предмету, к его познавательной и практической стороне. Устойчивая мотивация отмечается, когда учебные интересы юношей и девушек связаны с профессиональной направленностью. Более низкий уровень мотивации характерен для старшеклассников, дающих только эмоциональную оценку предмета. Их профессиональные интересы отличаются расплывчатостью и неопределенностью. Но в эту группу не попадают те школьники, которые свое эмоциональное отношение к предмету связывают с личностью любимого педагога, оказавшего на них большое влияние в выборе жизненного пути. Показательно, что в целом для старших школьников характерен сравнительно большой процент наметивших выбор определенной профессии. Однако среди них немало лиц, плохо представляющих себе характер будущей специальности, ее особенности.

Необходимо заметить, что влияние учителей на старшеклассников несколько больше, чем влияние их товарищей (12 и 10%). Но все же влияние учителей в вопросе выбора профессии учащимися незначительно. Характерно, что 30% десятиклассников отметили роль семьи в выборе профессии [5].

Анализ отношения детей старшего школьного возраста к учению, учителям, классному коллективу, к школе с учетом их интересов и увлечений, подготовленности к самостоятельной жизни, профориентации, самооценки, уровня притязаний позволил провести типологическое изучение. Первоначальным основанием для распределения учащихся старшего школьного возраста по группам послужила их успеваемость:

Ш первая группа -- наименее успевающие -- средний балл -- 3,5;

Ш вторая группа -- средние по успеваемости -- от 3,5 до 5;

Ш третья группа -- учащиеся с высокой успеваемостью --от 4 до 4,5--5.

Характерно, что в каждой из этих групп были старшеклассники, принадлежащие к разным психологическим типам. Принцип классификации основывался на учете устойчивых учебно-профессиональных интересов, анализе отношения старшеклассников к учебным предметам в связи с их профессиональной направленностью [16].

Первая группа. Старшеклассники характеризуются весьма неустойчивой успеваемостью, хотя совсем неуспевающих учащихся здесь нет, как нет и ни одного ученика, который бы не имел любимого предмета. Для многих детей свойственна привязанность к какому-либо одному предмету и уважительное отношение к учителю, преподающему этот предмет, при полном равнодушии к остальным. Отсюда конфликты с учителями, пропуски нелюбимых уроков, иногда даже безразличное отношение к школе. В то же время иногда малоуспевающий ученик может временно достичь больших результатов и в отношении нелюбимого предмета, когда для этого имеется известный стимул: надо подтянуться к экзамену, доказать, что в нем ошибается учитель, и т. д.

Все это лишний раз свидетельствует о том, что старшеклассников данной группы нельзя причислять к интеллектуально пассивным лицам. Но подъем в учебной работе, как правило, у них непродолжителен, наступает спад, новые разочарования, срывы в отношениях с учителями. Им не хватает настойчивости, целеустремленности, планомерности в учебе, прочных навыков самостоятельной работы. Недостаточная успеваемость в известной мере сказывается на их положении в классе. Никто из них за последние два года (в 10 и 11 классах) не выполнял ответственных общественных поручений. Вместе с тем со стороны общего психического склада эти дети мало отличаются от своих товарищей. Они жизнерадостны, общительны, имеют достаточно друзей в школе и дома, в меру начитанны, проявляют осведомленность в общественной жизни страны и в зарубежных событиях, увлекаются определенным видом спорта [16].

Таких юношей и девушек можно отнести к "неустойчивому" психологическому типу. Они в психологическом отношении недостаточно зрелы и инфантильны. Инфантильность их надо понимать в том смысле, что они недостаточно трезво оценивают обстоятельства жизни, свои возможности, не подготовлены к выбору профессии, к самоопределению. Чаще всего это единственные дети в семье, не знающие трудностей жизни и привыкшие во всем полагаться на родителей. В старших классах эти "большие" дети встречаются с известными трудностями, особенно перед выпуском из школы, когда перед ними встает со всей остротой вопрос о самоопределении, о выборе профессии. Однако нет основания для того, чтобы утверждать, будто черты инфантильности присущи всем учащимся этой группы. Среди них есть старшеклассники, которых можно отнести к целеустремленным и волевым [16].

Вторая группа. Средние по успеваемости учащиеся. По некоторым предметам у них пятерки, хотя преобладают все-таки четверки и тройки. Как правило, здесь устойчивый интерес к предмету совпадает с отличной успеваемостью. У значительной части этих старшеклассников достаточно четко определялись профессиональные интересы в соответствии с их способностями. Но многие неясно представляют свое будущее. Старшие школьники этой группы очень активны в общественных делах. Занимая место "средних", они не вызывают у родителей и учителей беспокойства и тревоги, и отношения между учащимися и педагогами здесь более или менее ровные.

Данная группа школьников отличается чувством ответственности и самоконтроля, дисциплинированностью, трудолюбием. Благодаря этому они могут хорошо учиться и активно участвовать в общественных делах. Некоторые старшеклассники, обладающие этими качествами, относятся к определенному психологическому типу целеустремленных людей, умеющих подчинять частные интересы главной цели, связанной с их будущим (данный тип мы условно назвали "психологически устойчивым").

Целеустремленность этих учащихся неразрывно связана с их трудолюбием, которое проявляется в учебных делах, в общественной работе, в помощи родителям. На основе трудолюбия и целеустремленности выработались и такие черты их характера, как уверенность в себе, настойчивость, самостоятельность и организованность. Но не всех старшеклассников данной группы можно отнести к этому типу, обладающему психологической устойчивостью. Здесь выявлены и учащиеся, отличающиеся инфантильностью, неустойчивыми жизненными планами, профессиональными интересами и намерениями [16].

В третью группу входят и круглые отличники, и устойчивые "середняки". Отношения между ними и учителями хорошие. Большинство этих старшеклассников стремятся поступить в вузы. Причем только половина более или менее ясно представляют свою будущую специальность. Для остальных характерна неопределенность в выборе профессии ("попробую поступить в педвуз -- на литературный факультет или на факультет иностранных языков" и т. п.).

Представленные нами характеристики старших школьников не совпадают с распространенным еще в школе делением учащихся на слабых и сильных. В понятиях "сильный" и "слабый" учитывается лишь критерий успеваемости, при этом не всегда принимаются во внимание избирательное отношение ученика к предметам, его специальные способности, а также и то, в какой мере отличная успеваемость влияет на склонность юношей и девушек к тому или иному виду труда, на их готовность к выбору профессии. Поэтому представилось целесообразным выделить категорию старших школьников (отнести их к "неустойчивому" типу), недостаточно подготовленных к самостоятельной жизни, к выбору профессии, не отвечающих тем требованиям, которые предъявляются к выпускникам школы при получении аттестата зрелости. Однако, как уже отмечалось, инфантилизм не является уделом только слабоуспевающих учеников (из первой группы), он может проявляться и у отличников (из третьей группы). Другой тип старшеклассников -- "психологически устойчивый", также не является достоянием одной какой-то группы учащихся (только с высокой успеваемостью). И малоуспевающий ученик может быть достаточно целеустремленным, трезво оценивать свои способности и силы, стремиться к овладению профессией [16].

Проводя типологическое изучение старшеклассников, мы преследовали цель полнее раскрыть и обобщить их психологические особенности, личностные характеристики, которые находят свое конкретное выражение в мировоззрении и поведении учащихся, преломляясь в их индивидуальных особенностях. Как показывает многолетняя опытно-экспериментальная работа, учет выявленных типологических особенностей старшеклассников помогает учителям и воспитателям организовывать индивидуальный подход к детям, лучше узнавать свой класс, расстановку сил в нем, характер взаимоотношений в коллективе, добиваться зримых результатов в формировании духовного облика выпускников школы [16].

§2. Контроль знаний по информатике и ИКТ

Контроль является одной из основных составляющих учебного процесса, и от его правильной организации на всех этапах обучения в конечном итоге зависит качество знаний учащихся. В свою очередь составляющими контроля являются:

· проверка результатов обучения (правильно или неправильно) и их измерение (в соответствии с принятыми в выбранной системе индикаторами);

· оценивание как процесс, во время которого производится наблюдение за действиями учащегося и сравнение с образцом (эталоном) или установленными показателями, и как результат -- выставление оценки (отметки) [2]

Контроль выполняет три основные функции:

· управляет процессом усвоения знаний. Контроль дает возможность увидеть ошибки, оценить результаты обучения, осуществить коррекцию знаний, умений и навыков;

· воспитывает познавательную мотивацию и стимулирует творческую деятельность. Правильно организованная система контроля позволяет пробудить чувство ответственности за результаты обучения (получение более высокой оценки), способствует стремлению к целенаправленной работе по исправлению ошибок;

· является средством обучения развития. Большая часть контролирующих мероприятий носит обучающий и развивающий характер, так как учитель объясняет каждому ребенку, в чем заключаются его ошибки, что нужно сделать, чтобы понять учебный материал, помогает найти правильный ответ. Кроме того, происходит развитие личностных качеств ребенка: доли, здорового честолюбий, стремления к успеху [2].

К системе контроля предъявляется определенное требование и при ее построении следует придерживаться основных принципов.

Объективность -- является основным требованием и принципом для организации контроля. Она заключается в том, что система контроля должна быть дружественной по отношению к учащимся. Вопросы, задания задачи и проекты должны быть обоснованы, а критерия оценки адекватны требованиям к уровню подготовки и возрастным особенностям учащихся [2].

Открытая технология -- заключается в том, что оценивание учащихся осуществляется по единым критериям, которые должны быть обоснованы, известны заранее и понятны каждому учащемуся [2].

Системность, которая в свою очередь рассматривается с пяти позиций:

· контроль должен быть непрерывным и осуществляться с самого начала обучения до его завершения;

· контроль должен быть естественной частью процесса обучения,

· система контроля должна обладать преемственностью;

· средства, методы, формы контроля, способы оценивания и интерпретации результатов должны подчиняться единой цели;

· все обучаемые конкретного образовательного учреждения должны подчиняться единым принципам и требованиям, которые положены в основу разработанной модели.

§3. Тестирование как основная форма контроля

Несмотря на частое употребление и кажущуюся ясность, понятия "тест", "тестирование", "тестовые формы диагностики" имеют множество толкований. Более того, существуют вполне значимые различия понятий "педагогический тест", объясняемые языковыми различиями. Как отмечает В.С. Аванесов, понятие "педагогический тест" следует рассматривать в двух существенных смыслах [1]:

? как метод (точнее, форму) педагогического измерения (в этом значении употребляются словосочетания "зачет в форме теста", "тест в середине семестра");

? как результат применения соответствующего измерения (например, "пройти тест" или "провалить тест").

С точки зрения А.Г. Бермус, "здесь отсутствует еще одно, самое употребительное значение: тест как совокупность определенных заданий, "текст теста" (ср. "большой тест", "варианты теста" и др.)".

Соответственно этим базовым представлениям о тесте, разными авторами даются разные определения этого понятия.

Тест - это объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.

Тест - стандартизированные задания, по результатам выполнения которых, судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также - знаниях, умениях и навыках испытуемого.

Тест - специфический инструмент, состоящий из совокупности заданий или вопросов и проводимый в стандартных условиях, и позволяющий выявить типы поведения, уровень владения какими-либо видами деятельности и др [1].

Тест - совокупность заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов.

Тест - это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения [1].

При всех возможных вариациях определения "теста", это понятие включает следующие аспекты:

? во-первых, тест - это метод измерения некоторых ненаблюдаемых впрямую качеств и свойств личности или индивида;

? во-вторых, это метод, характеризующийся высокой степенью объективности, надежности и валидности [1].

Понятие "педагогическое (учебное) задание" можно определить как средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующее активизации учения, повышению подготовленности учащихся, а также повышению эффективности педагогического труда.

По мнению В.С. Аванесова, задания могут формулироваться в тестовой, и в нетестовой форме. В российском образовании большинство учебных заданий дается учащимся в нетестовой форме. В основном, это вопросы, задачи, упражнения [8].

Педагогические задания выполняют как обучающие, так и контролирующие функции. Обучающие задания применяют учащиеся для активизации собственного учения, усвоения учебного материала, саморазвития, а также применяют педагоги для обучения учащихся. Все это свидетельствует об обучающем потенциале заданий.

Контролирующие задания применяются, напротив, педагогом или проверяющими органами после окончания учебного года, или другого определенного цикла (четверти), с целью диагностики уровня и структуры подготовленности. Некоторая часть заданий может использоваться для обучения и для контроля.

Следует добавить, что в мировой практике тестирование достаточно широко распространено [8].

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы [10]:

1. Период поисков (1900-1915 гг.). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет - годы "бума" в развитии школьного тестирования, когда было разработано и внедрено множество тестов. Это привело к окончательному осмыслению роли и места тестирования, возможностей и ограничений.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации. Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля.

После известного постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (1936 г.) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной [10].

Существует множество критериев, позволяющих охарактеризовать и, соответственно классифицировать тест. Практическую значимость имеет ряд классификационных признаков.

Процедура создания (критерий стандартизации). Все этапы разработки, апробации, использования и обработки результатов стандартизованных тестов регламентируются стандартными процедурами, в то время как нестандартизованные тесты создаются с теми или иными отступлениями от норм. Наиболее характерным примером нестандартизованных тестов являются, так называемые, "преподавательские тесты", разрабатываемые для оперативного контроля усвоения знаний. При всех своих достоинствах (простота в разработке, доступность, дешевизна и др.), нестандартизованные тесты не могут применяться для промежуточной и, тем более, итоговой аттестации учащихся и студентов [12].

Средства и стратегии предъявления тестовых заданий. В соответствии с особенностями профессиональной диагностики в условиях вуза, практическое значение имеют бланковые тесты (для выполнения которых используются специальные бумажные бланки) и компьютерные тесты (проводящиеся с использованием ЭВМ). В свою очередь, компьютерные тесты могут быть двух типов:

линейные (задания предъявляются в единой последовательности вне зависимости от результатов ответа испытуемого);

адаптивные (сложность, порядок и количество предъявленных заданий определяется итогами тестирования в каждый момент) [12].

Направленность тестов. Наиболее актуальными в современной диагностике, представляются тесты интеллекта, личностные тесты и тесты достижений. С некоторой долей условности, первые два типа образуют вместе тип "психологического теста", в то время как последний соответствует - "педагогическому тесту".

Степень однородности тестов. Как правило, по этому критерию, выделяются три основных типа тестов:

гомогенные тесты (имеющие одну шкалу оценки и позволяющие линейным образом упорядочить всех испытуемых по степени проявления соответствующего признака);

гетерогенные тесты (имеющие несколько шкал оценки и позволяющие сформировать многомерное представление о результативности испытуемого в некотором виде деятельности);

интегративные тесты (в их основе лежат разрабатываемые в последнее десятилетие представления о некоторых универсальных качествах, типа "ключевые компетенции", включающих мотивационные, личностные, интеллектуальные, предметно-практические и иные компоненты) [12].

Уровень применимости. По этому критерию различают широкоориентированные тесты (предназначенные для определения количественных характеристик испытуемых по отношению к широкому набору критериев) и узкоориентированные (предназначенные для выявления отдельных достижений и результатов).

Цели использования. В соответствии с этим критерием, различаются следующие типы тестов:

предварительный определяющий тест (тесты остаточных знаний) предназначены для оценки уровня готовности испытуемых к новому образовательному циклу;

формирующий тест (тесты прогресса) предназначены для совместной диагностики и коррекции основных психологических новообразований (в формирующих тестах обязательно предусматривается ситуативная работа над ошибками, их коррекция и др.);

диагностический тест (тесты затруднений в обучении) предназначаются для диагностики основных затруднений в обучении;

суммативный тест (тесты итоговых достижений) разрабатываются и используются на этапе завершения образовательного цикла [12].

Место теста в образовательном процессе. Наиболее типичными категориями тестов являются:

преподавательские тесты (тесты оперативного контроля знаний, используемые учителем или преподавателем самостоятельно);

срезовые тесты (используемые для одномоментного получения администрацией образовательного учреждения информации о результатах обученности однородной группы учащихся);

тесты входной диагностики (используются для психолого-педагогической диагностики испытуемых и создания на этой основе учебных групп);

тесты итогового контроля (используются для организации итоговой или промежуточной аттестации учащихся) [12].

В работах В.С. Аванесова выделяются основные элементы тестового задания:

инструкция (указание испытуемому на то, что он должен сделать, каким образом выполнить задание и отобразить результат);

текст задания (содержательное наполнение задания; в его структуре могут выделяться стимульный материал или вводная информация, сам вопрос, а также - ограничения ответа);

варианты ответов (в случае закрытого тестового задания должен быть предложен список вариантов ответа, среди которых обязательно должен быть один - правильный, для открытых тестовых заданий важно наличие некоторого модельного ответа, в соответствии с которым может производиться оценка) [12];

оценочная схема (способ сопоставления каждому варианту ответа - так называемого "сырого балла", т.е. некоторого количественного значения, определяющего ценность данного задания).

Стоит отметить, что не всегда все 4 элемента тестового задания присутствуют в "развернутом" виде. Довольно часто единая инструкция используется для формулировки множества однотипных заданий; при формулировке открытых тестовых заданий отсутствуют варианты ответов, предлагаемые испытуемым.

В соответствие с разработанной в науке тестовой терминологией, создание теста можно условно разделить на три этапа: составление заданий в тестовой форме, создание тестовых заданий и моделирование теста как системы заданий возрастающей трудности, обеспечивающей качество и эффективность педагогических измерений [11].

Первым этапом разработки педагогического теста является разработка заданий в тестовой форме. Овладение формой является необходимым, но недостаточным условием для разработки качественного теста. На первом этапе требуется подготовка в области преподаваемого предмета, знание тестовых форм, владение логикой и умение трансформировать фрагменты содержания учебной дисциплины в содержание заданий.

В.С. Аванесов дает следующее определение этому понятию: "задание в тестовой форме является особой единицей контрольного материала. Его можно представить в виде предложения в утвердительной форме с неизвестным. Подстановка правильного ответа превращает задание в истинное высказывание; подстановка же неверного ответа ведет к ложному высказыванию и свидетельствует о незнании учеником данного учебного материала" [1].

К заданиям в тестовой форме тестологи предъявляют следующие формальные требования:

- краткость;

- правильность выбора формы;

- логическая форма высказывания;

- одинаковость правил оценки ответов;

- наличие определенного места для ответов;

- правильность расположения элементов задания;

- одинаковость инструкции для всех испытуемых;

- адекватность инструкции форме и содержанию задания.

На втором этапе разрабатываются тестовые задания [12].

В отличие от распространенной в России и на Западе вопросно-ответной формы заданий, в качестве новой основы такие ученые как М.Б. Челышкова и В.С. Аванесов предлагают использовать логику высказываний. Преимущества этой основы авторы обосновывают отличием высказываний от вопросов: истинность или ложность высказывания легко определяется по логическим правилам, в то время как вопросы сами по себе ни истинны, ни ложны. Кроме того, вопрос сам может породить новые вопросы, и в связи с этим возникает возможность неверного истолкования первоначальной формулировки задания тестирующимся. Предлагаемая основа открывает возможности эффективной компьютеризации контроля знаний.

Для успешной деятельности на втором этапе от разработчиков потребуется, дополнительно, некоторая подготовка в области математики: применения статистических методов, обработки и интерпретации данных.

Теперь приведем определение второму основному понятию теории тестов - тестовому заданию [12].

Тестовое задание - это составная единица теста, отвечающая требованиям технологичности, чистоты формы и предметного содержания и, кроме того, статистическим требованиям:

1) известной трудности;

2) дифференцирующей способностью (достаточной вариации тестовых баллов);

3) положительной корреляции баллов задания с баллами по всему тесту;

4) кумулятивным эффектом.

Из перечисленных требований вытекает обязательность эмпирической проверки заданий на выборочной совокупности испытуемых и применения статистических методов обработки данных.

Составная единица означает, что каждое задание является частью неразрывного целого, теста, который представляет собой систему заданий. И каждое задание необходимо для выполнения тестом своей функции. Удаление хотя бы одного системного задания приводит к возникновению пробела на континууме проверяемых знаний, и потому, к снижению качества измерения. Идея соотносительной значимости заданий в тестовой системе.

Технологичность - является одним из современных требований к тестовым заданиям. Под технологичностью можно понимать такую компоновку заданий, которая позволяет весь процесс тестирования, или его большую часть, вести с помощью технических средств, точно, быстро, экономично и объективно [12].

Главные препятствия для достижения технологичности тестового задания - это неопределенность формы, плохая формулировка содержания, отсутствие необходимой техники и программ.

Задания становятся технологичными, если их содержание точно и быстро понимается испытуемыми, и если форма заданий способствует процессу компьютеризации тестирования. Именно использование автоматизированного обучения и контроля на основе достижений новой педагогики, педагогических измерений, психологии, кибернетики и компьютерной техники, взятое в разумном соотношении, образует основу того, что сейчас называют педагогической технологией [12].

Тестовое задание должно отвечать также требованию чистоты формы и предметной чистоты содержания. Под первым понимается необходимость тщательного соблюдения рассмотренных ранее требований к каждой форме и недопустимости смешения форм в одном задании. Под чистотой содержания понимается необходимость формулирования таких заданий, которые проверяют знания только той учебной дисциплины, для которой создается тест.

Трудность заданий. Известная мера трудности является обязательным требованием к тестовым заданиям. Если неизвестна эмпирическая мера трудности задания, то это задание - не является тестовым. В самом лучшем случае оно будет заданием в тестовой форме, в худшем - ни тем, ни другим.

Требование известной трудности оказывается важнейшим системообразующим признаком тестового задания. Если тест - это система заданий возрастающей трудности, то в нем нет места заданиям с неизвестной или неадекватной мерой трудности [12].

Также при подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил:

· Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

· Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

· Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

· Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

· Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

· Вопросы не должны содержать "ловушек" [11].

Вариация тестовых баллов. Вариация баллов является вторым обязательным требованием к тестовым заданиям. Если на какое-то задание правильно отвечают все тестируемые, то такое задание является настолько легким, что оно теряет, из-за этого, существенное свойство быть тестовым заданием. Так как цель разработки теста - это измерение уровня подготовленности испытуемых, что можно качественно сделать только с помощью системы заданий возрастающей трудности. И если все, без исключения, испытуемые отвечают на него одинаково правильно, то это означает, что задание не дифференцирует знающих испытуемых от незнающих. Нет, соответственно, и никакой вариации в значениях ответов.

Нет вариации и в очень трудном задании, где нет ни одного правильного ответа; в матрице стоят, соответственно, одни нули. Вариация по нему тоже равна нулю, что означает необходимость и его удаления из проектируемого теста, т.к. оно не тестовое [12].

На третьем этапе отбираются задания и создают тесты, повышают качество и эффективность теста. Наличие достаточного числа тестовых заданий позволяет перейти к разработке теста как системы, обладающей целостностью, составом и структурой.

На третьем этапе от разработчика тестов потребуется некоторая математико-статистическая подготовка, знание основных тестовых теорий и методов многомерного статистического анализа, опыт правильной интерпретации тестовых результатов.

Путь к созданию идеального теста лежит через трудности создания качественных тестов. Разработка тестов начинается с анализа содержания преподаваемых знаний и овладения принципами формулирования тестовых заданий. "К сожалению, на тесты все еще смотрят как на средство, которое легко придумать, в то время как сильная сторона тестов - их эффективность, проистекающая из теоретической и эмпирической обоснованности".

§4. Аттестация в форме тестирования, ЕГЭ

Аттестация в форме тестирования предполагает получение широкого диапазона результатов обучения. Такой тест можно считать суммирующим. Предлагаемая система тестирования сформирована с учетом важных критериев: широта охвата материала курса, сложность и представительность выборки. Как и любая другая форма аттестации, тестирование нацелено на определение степени достижения результатов обучения. В отличие от устной аттестации, суммирующий тест содержит разноплановые задания, которые обеспечивают более глубокую проверку индивидуальных достижений учащихся [3].

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) является основной формой итоговой государственной аттестации в школе для всех выпускников школ Российской Федерации.

ЕГЭ стал не только педагогическим, но и социальным экспериментом, затронувшим все слои общества от ученика до маститого профессора. Пока еще рано говорить о том, удачен ли эксперимент в масштабах России или нет.

Декларируемыми целями ЕГЭ являются [3]:

Ш формирование объективной оценки подготовки выпускников общеобразовательных учреждений;

Ш повышение доступности профессионального образования, в первую очередь, для молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров мест проживания;

Ш повышение объективности вступительных испытаний приемы в ВУЗы и СCУЗы;

Ш обеспечение преемственности общего и профессионального образования;

Ш обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки подготовки выпускников.

Задачу, которую сегодня призван решить ЕГЭ, другими способами решить нельзя. Что такое для нас ЕГЭ? Это, во-первых, внешняя экспертиза по единым правилам, это способ создать определенные тенденции в развитии системы образования, это способ управлять качеством системы, ввести элементы конкуренции в систему образования, это способ анализа эффективности работы системы и учреждений [4].

Под тестом учителя нередко понимают программированную контрольную работу. В действительности тестированием может быть названа процедура измерения любой характеристики человека, если предварительно она прошла через технологию определения валидности и надежности. При создании тестов кроме функциональной валидности надо обеспечить их соответствие другим требованиям:

Ш содержательной валидности, т.е. соответствия содержанию обучения, отраженного в логической структуре и выраженного вполне определенными учебными элементами;

Ш простоты, означающей, что в одном тесте должна быть представлена одна задача данного уровня;

Ш определенности, что означает необходимость ясного и недвусмысленного формулирования задания теста, обеспечивающего его общепонятность для испытуемых;

Ш однозначности обеспечиваемого конструкцией эталона, в котором должно содержаться полное и правильное решение задачи.

Участие в эксперименте по мониторингу уровня учебных достижений в формате ЕГЭ в 2003г. выявил ряд проблем, одна из которых связана с качеством представленных КИМов, ориентированных на воспроизведение большого объема знаний и умений. Однако при этом следует учитывать, что эти КИМы ориентированы на стандарты нового поколения, которые специалисты, тем не менее, называют переходными. Большое количество ошибок в заданиях и в ключах, некорректные формулировки и т.п. снизили качество оценки уровня учебных достижений выпускников 2003г [4].

Вместе с тем, следует отметить, что в 2003г. выпускники были готовы к такой форме итоговой аттестации, поскольку эксперимент предполагал промежуточные этапы мониторинга с использованием типовых бланков. В силу этого стрессированность, тревожность выпускников были значительно ниже.

Опыт реализации ЕГЭ подсказал нам, что подготовка к нему не должна быть самоцелью (школа призвана учить, а не готовить к сдаче экзамена), но в то же время проходить постоянно, но не натаскиванием на тестирование, а в ходе планомерного использования тестов в течение нескольких лет школьного обучения. Ведь тесты можно использовать не только в качестве контролирующих материалов для проведения объективного итогового и текущего контроля знаний учащихся, а также для организации самоконтроля и построения системы индивидуализированного обучения, но и качестве обучающих дидактических материалов. Тест позволяет в течение короткого времени весьма оперативно скорректировать содержание образования, совершенствовать методы преподавания. В связи с этим можно утверждать, что функциями тестирования являются обучающая, контролирующая и воспитывающая. Последняя функция позволяет наблюдать и корректировать по мере необходимости продвижение ученика от незнания к знанию [4].

К сожалению, у большинства педагогов нет подготовки по методике разработки и применению педагогических тестов. В связи с этим необходимо ознакомление как можно более широкого круга учителей с современными средствами оценки результатов обучения, методологическими и теоретическими основами тестового контроля, порядком организации и проведения ЕГЭ. Учитель должен знать виды и типы тестов, формы предтестовых заданий, различные методы оценивания результатов тестирования, уметь анализировать полученные данные в рамках классической и современной теории создания тестов и их использованию в педагогической практике. К сожалению, иногда учителя увлекаются "натаскиванием" на тесты в формате ЕГЭ, не заботясь о том, что оценка качества образования является элементом его управления и прежде всего, необходимо заботиться о повышении качества обучения своих учеников.

Чрезвычайно важным нам представляется отработка алгоритма выполнения тестовых заданий ЕГЭ. Связано это с тем, что учащиеся не умеют правильно распределить свое время. Получив КИМы и инструкции, ученик поставлен в жесткие рамки. Авторы инструкции к ЕГЭ пишут: "Советуем выполнять задания в том порядке, в каком они даны", и при этом предполагают, что учащийся не обязан решать все задачи даже для получения отличной оценки. Что делать ученику, который с самого начала дезориентирован полученным советом решать задачи, которые, может быть и решать не нужно? При этом недостаток времени приводит к тому. Что учащийся пишет работу хуже, чем может. Та же инструкция гласит: "Для экономии времени пропускайте задания, которые не удается выполнить сразу". Ученик сразу же ставится в позицию опытного преподавателя или методиста, который может сразу отличить трудную задачу от простой. А он готов занять такую позицию [4]?

Инструктаж определяет рамки: за 240 минут нужно выполнить 32 задания, правильно оформить ответ, буквы и цифры ставить строго по образцу, в части "А" - крестик, в части "В" - ответ, да не забыть, в какой форме; в части "С" - экономить место на решение. Выпускники, добравшиеся до части "С", сталкивались с заданиями подчас не только трудными, но и громоздкими, а времени на их выполнение оставалось уже немного. Выполнить эти задания нужно было так, чтобы они соответствовали критериям, присланным для проверяющих учителей специалистами из высших инстанций [4].

Нужно готовить учащихся к новой форме проведения экзамена. Использование на уроках тренировочных тестов может выработать навык обращения с ними. Знание типовых конструкций тестовых заданий поможет учащимся практически не тратить время на понимание конструкции, а также на то, чтобы успокоиться. Такие тренировки выполнения тестовых заданий научат школьников мобилизовать себя в решающей ситуации.