Використання наочності при навчанні читання англійською мовою учнів початкової школи

40

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Житомирський державний університет ім. І. Франка

Кафедра методики викладання іноземної мови і прикладної лінгвістики

Використання наочності при навчанні читання англійською мовою учнів початкової школи

Зміст

Вступ

1. Теоретичні засади навчання читання у молодшій школі

1.1 Особливості навчання читання у молодшій школі

1.2 Принцип наочності в навчанні англійської мови. Класифікація видів наочності

1.3 Психолого-вікові особливості учнів молодшої школи

2. Методика навчання читання учнів молодшої школи з використанням наочності

2.1 Доцільність використання наочності при навчанні читання

2.2 Навчання читання на початковому етапі вивчення іноземної мови з використанням наочності

2.3 Комплекс вправ для навчання читання учнів молодшої школи з використанням наочності

Загальні висновки

Список використаних джерел

Вступ

Навчити читати -- одне з основних завдань шкільного курсу навчання іноземної мови. У ході навчального процесу розвиток уміння читати іншомовні тексти сприятимуть розвитку інтелектуальних, мовленнєвих та пізнавальних здібностей учнів. У світлі вищесказаного необхідно зазначити, щоб техніка читання розвивалась на підготовленому ґрунті і створювались міцні навички, учневі треба вміти розчленовувати слова на звуки, склади, асоціювати окремі букви, буквосполучення, склади з відповідними звуками, звукосполученнями, а це потребує графічних образів іншомовних слів, на цьому початковому етапі доцільно використовувати у навчанні читання - наочність.

Наочність -- один із принципів навчання, що передбачає вивчення матеріалу на основі живого й безпосереднього сприймання учнями явищ, процесів, засобів дії або їхніх зображень, які вивчаються. У процесі створення образу сприймання об'єкта поряд з відчуттям беруть участь пам'ять та мислення. Образ об'єкта, що сприймається, є наочним лише тоді, коли людина аналізує та осмислює об'єкт, співвідносить його зі знаннями, які вона вже має. Наочний образ виникає не сам по собі, а в результаті активної пізнавальної діяльності людини.

Ступінь наочних образів уявлення може бути різним залежно від індивідуальних особливостей людини, рівня розвитку її пізнавальних здібностей і знань, а також від вихідних образів сприймання.

Наочність підвищує інтерес і увагу учнів, сприяє глибокому розумінню, ґрунтовному осмисленню та міцному засвоєнню матеріалу, що вивчається.

Необхідність дотримання цього принципу зумовлена конкретно-образним характером мислення молодших школярів. Цей принцип передбачає спеціально організований показ наочного матеріалу для надання допомоги учням у розумінні і засвоєнні навчального матеріалу [1; 23].

На сучасному етапі розвитку школи ще актуальнішим стає питання про підвищення ефективності навчання іноземного мовлення, зокрема в початковій школі. Один із шляхів оптимізації навчального процесу - активне використання наочності на уроках англійської мови. На нашу думку, теоретичні та практичні аспекти цього питання ще недостатньо висвітлено в методичній літературі й потребують подальшого вдосконалення.

Об'єктом дослідження виступає процес навчання читання учнів початкової школи з використанням засобів навчання, вибір яких зумовлюється віковими особливостями учнів початкової школи, а також труднощами з якими вони можуть зустрітися при оволодінні англомовним читанням.

Предметом дослідження є процес формування навичок читання в учнів початкового етапу навчання за допомогою наочності, його дидактичні принципи, зміст і організація.

Мета дослідження є теоретичне обґрунтування педагогічних засад моделі навчання іншомовного читання молодших школярів, що гарантує їм становлення всіх видів запрограмованих умінь, а також реалізація розробленої моделі у практиці навчання іноземних мов на початковому етапі. Проаналізувати види наочності, які можуть використовуватись для навчання читання молодших школярів. Дослідити, яка повинна використовуватись наочність і як з нею потрібно працювати.

Завдання дослідження:

· Визначити психолого-дидактичні засади процесу читання та з'ясувати особливості сприйняття й осмислення іншомовної друкованої інформації учнями початкових класів.

· Уточнити етапи навчання читання учнів початкової школи як рецептивного виду мовленнєвої діяльності;

· Обґрунтувати компоненти змісту навчання іншомовного читання з використанням наочності на початковому етапі вивчення іноземних мов.

· Виділити дидактичні умови ефективності використання наочності у процесі навчання іншомовного читання на уроках у початковій школі.

· Проаналізувати методи навчання іншомовного читання молодших школярів у педагогічній теорії і практиці.

Методи дослідження: Для розв'язання поставлених завдань застосовувалися загальнонаукові методи теоретичного та емпіричного дослідження, які взаємодоповнювали один одного та забезпечували можливість комплексного пізнання предмета дослідження. Теоретичні методи (аналіз психологічної і педагогічної літератури, зіставлення та узагальнення фактів) застосовувалися на етапі теоретичного дослідження. Проективні методи були визначальними при розробці комплексу вправ для навчання читання з англійської мови для початкових класів з використанням наочності.

Наукова новизна: дослідження полягає в обгрунтуванні критеріїв розробки комплексу вправ для навчання читання учнів початкової школи із застосуванням наочності.

Практична цінність: роботи полягає у розробці комплексу вправ для навчання читання учнів початкової школи з використанням наочності. Матеріали дослідження можуть бути використані при написанні наукових та пошукових праць з даної проблематики, в процесі підготовки до занять з педагогіки, та методики викладання іноземних мов. Вони становлять підґрунтя для подальших педагогічних досліджень з цієї проблематики.

Структура дослідження. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 26 найменувань.

1. Теоретичні засади навчання читання в молодшій школі

1.1 Особливості навчання читання у молодшій школі

Навчання читання іноземній мові, як форми безпосереднього спілкування, в молодшому шкільному віці корисно всім дітям, незалежно від їх стартових можливостей. Воно здійснює позитивний вплив на розвиток психічних функцій дитини: на її пам'ять, увагу, мислення, світосприйняття, уяву та ін. Навчання читанню впливає на загальні мовленнєві здібності дитини.Чим раніше почнеться цей процес, тим кращим буде ефект, відносно якості оволодіння першою іноземною мовою, також, цей процес сприятиме створенню бази для продовження оволодіння іноземною мовою в основній школі, створенню можливостей для оволодіння другої/третьої іноземними мовами. Необхідно зазначити, виховну і і нформаційну цінність вивчення іноземної мови в молодшому віці, яка полягає у входженні дитини у загальнолюдську культуру через спілкування на новій для неї мові.

Навчання читання іноземній мові на початковому етапі сприяє формуванню у дітей зацікавленості до спілкування іноземною мовою і позитивного настрою у подальшому її вивченні. Цей етап дозволяє ознайомити молодших школярів зі світом закордонних однолітків, із закорднонними піснями, віршами та казковим фолькльором, та з доступними дітям зразками дитячої художньої літератури на вивчаючий іноземній мові. Процес навчання читання, також, дозволяє формувати деякі універсальні лінгвістичні поняття, які спостерігаються в рідній та іноземній мові, сприятиме розвитку інтелектуальних, мовленнєвих та пізнавальних здібностей учнів.

В молодшому шкільному віці в учнів ще не виникає психологічного бар'єра при вивченні іноземної мови. І учні значно швидше оволодівають необхідними уміннями та навичками.

Вони вчаться правильно вимовляти і розрізняти на слух звуки,слова, словосполучення і речення іноземної мови, дотримуватись інтонації основних типів речення. Діти отримують уявлення про основні граматичні категорії вивчаючої мови, розрізняють вивчену лексикуі граматику при читанні і аудіюванні та використвують їх в усному спілкуванні, оволодівають технікою читання вголос, читають полегшені аутентичні тексти, використовують прийоми ознайомлювального та вивчаючого читання.

Успіх у навчанні і відношення учнів до предмету в більшості залежить від того, наскільки цікаво і емоційно вчитель проводить заняття. Звичайно, в процесі навчання читання іноземною мовою учні молодшого шкільного віку велику роль відіграє гра. Чим більше ігрових прийомів, наочності використовує вчитель, тим цікавіше проходять уроки, тим краще засвоюється матеріал.

Згідно програми по іноземній мові у процесі навчання читання перед вчителем постає задача навчити учнів читати тексти, розуміти їх зміст з різним рівнем осмислення та проникнення в інформацію, яку вони містять.У ідеалі читання на іноземній мові повинно містити самостійний характер, здійснюватись не примусово,а супроводжуватись зацікавленості зі сторони учнів.Але практика показує, що зацікавленість до цього виду мовленнєвої діяльності у школярів дуже низький.Даний вид мовленнєвої діяльності не є для школярів засобом отримання інформації, покращенням культурного рівня або просто джерелом задоволення, а розглядається ними як просто учбова задача.

Щоб читання на іноземній мові сприяло розвитку пізнавального інтересу учнів, необхідно враховувати пізнавальні потреби, вікові та індивідуально-психологічні особливості дитини (а для цього необхідно урізноманітнити учбові матеріали:тексти, та завдання до них); долучати школярів до активної творчої діяльності, шляхом застосування активних методів навчання; давати їм можливість проявляти самостійність та ініціативу; вчити переборювати труднощі в навчальному процесі.

Відповідним чином відібрані тексти і завдання до них сприяють розвитку ітересів школярів до читання на іноземній мові, яка в свою чергу є важливим фактором успішного оволодіння цим видом мовленевої діяльності. Ціленаправлене використання текстів, відібраних у відповідності з пізнавальними інтересами учнів, на уроках іноземної мови і у позакласній роботі з предмету дозволить судити про підвищення інтерсу учнів до предмету, про вдосконалення техніки читання і більш глибокого розуміння іноземномовних текстів.

У процесі формування навичок читання необхідно здолати багато труднощів. По-перше, це труднощі пов'язані з оволодінням технікою читання, яка безпосередньо пов'язана із засвоєнням системи графічних знаків, відмінних від рідної мови, формування навичок звуко-буквених та буквено-звукових відповідностей, синтагматичного читання. Становлення рецептивної навички здійснюється більш краще, якщо воно підкріплене продуктивною діяльністю,тому рекомендується навчати дітей двом варіантам кода: письмовому та печатному. Необхідно ретельно працювати над технікою читання вголос,так як учбові дії формуються з початку у зовнішній мові, а потім переводяться у внутрішній план. Важливо швидше підвести до етапу цілесного сприйняття блоків слів, інакше читання по одному слову буде гальмувати розуміння змісту. Цьому сприяє читання по синтагмам, яке розширює «поле читання»,тобто одиницю сприйняття. Оволодіння технікою читання супроводжується розумовою працею зі розпізнанням змісту зорових форм, тому необхідно навчати техніки читання на знайомому матеріалі з новими елементами. До початку процесу навчання іноземній мові у початковій або основній школі у мовленнєвій пам'яті учня, звичайно, відсутні слухомовленємоторні вирази іноземномовленевого матеріалу.

Навчання читання на іноземній мові повинно здійснюватись на добре відомому лексичному матеріалі, вже засвоєнному в усній мові. Згідно З.І. Кличніковой, зміст усного попереднього вводного курсу є в тому, що учні навчаються читанню тільки тоді, коли в них вже відпрацьована артикуляція звуків, складів, слів і навіть невеликих фраз.Досліджуюче дане питання необхідно зазначити, що Г.В. Рогова та И.Н. Верещагина стосовно вводного курсу відмічають, що попереднє усне відпрацювання навчального матеріалу допомагає вирішувати ряд складностей, які не дозволяють розуміти текст.

Автори методики викладання англійської мови на початковому етапі вважають,що оволодіння читанням на англійській мові має багато складностей для учнів, причиною цього є графічні та орфографічні особливості мови , так як орфографічна система використовує 26 букв,146 графем, які передають 46 фонем. Із 26 пар англійських букв тільки чотири можна вважати схожими на відповідні букви української мови по значенню та формі. Це K, k, M, T. Букви A, a, B, b, C, c, E, e, H, O, o, P, p, Y, y, X, x мають місце і в тій і в іншій мові, але читаются по-різному, відповідно, є найбільш складними.Інші,що залишились є абсолютно нові.

Г.В. Рогова та И.Н. Верещагина вказують також на великі труднощі при читанні голосних, сполученні голосних та деяких приголосних, які читаються по - різномуч у залежності від положення у словах. Наприклад, man-name, day-rain, this-think, pencil-cat, Geography-garden, window-down. При навчанні читання учні повинні засвоїти основні правила читання, до яких слід віднести: читання голосних під наголосом у відкритому та закртитом складах; читання сполучень голосних ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; приголосних c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck і таких сполучень, як -tion, -sion, -ous, -igh. Учнів необхідно навчити читати слова,які пишуться по-різному, а читаються однаково: sun-son, two-too, write-right, sea-see та ін.

У той же час багато слів в англійській мові читаються не за правилами, що вцілому змушує учнів на заучування досить великої кількості правил читання і виключень з них, а також на багаторазове повторення навчального матеріалу.До того ж сприйняття та озвучування графічних знаків є результатом вибору та порівняння їх з тими еталонамии, які вже має учень у своїй пам'яті. Сам факт вибору, коли учень пригадує необхідне правило або звуко-буквинну відповідність, змушує втрачати час, що як наслідок, знижує темп читання, а точніше, не дозволяє учню швидко та точно встановлювати звуко-буквенні відповідності, і тим самим, оволодіти технікою читання у достатньо високому темпі.

Необхідно зазначити, що застосування наочності при навчанні читання англійською мовою учнів початкової школи розглядається як один із способів покращення засвоєння текстів та відібраного друкованого матеріалу. Аналіз мовного матеріалу показав, що при навчанні читання іншомовних текстів учень початкової школи зустрічається з рядом труднощів. Дослідженням даної курсової роботи є аналіз використання наочності при навчанні читання англійською мовою на початковому етапі та подолання труднощів нового текстового матеріалу за допомогою наочносоті.

1.2 Принцип наочності в навчанні англійської мови. Класифікація видів наочності

Особливе місце принцип наочності посідає при вивченні іноземних мов. Наочність у методиці навчання мов створює умови для чуттєвого сприймання, привносить іншу дійсність у навчально-виховний процес. Про важливість принципу наочності у навчанні іноземних мов говорили багато психологів. Так, Б. В. Бєляєв писав: «...принцип наочності необхідно розглядати не як допоміжний, а як один з основних методичних принципів навчання іноземної мови, коли це навчання переслідує практичні цілі»[3; 83].

Поняття «наочність» -- невід'ємна складова поняття «мислення», оскільки мисленнєва діяльність реалізується на основі почутого, побаченого або відчутого, Наочність є ефективним засобом мотивації, а її загальне призначення -- створювати образне уявлення та формувати певне поняття. Наочність поділяється на зовнішню й внутрішню, ілюстративну, графічну, мішану та уявну, кожна з яких має власну форму й виконує лише їй властиві функції. Жоден з видів наочності не є домінуючим, бо всі вони спрямовані на те, щоб пожвавити урок, підвищити пізнавальну й мисленнєву діяльність учнів, прищепити їм інтерес до навчального матеріалу, сприяти його глибокому й стійкому засвоєнню. Водночас треба пам'ятати, що використовувати наочність потрібно цілеспрямовано, не навантажуючи учнів великою кількістю наочного матеріалу, бо це заважає їм зосередитися на певній навчальній проблемі, зрозуміти її та засвоїти. Вибір наочності має визначатись характером навчального завдання на відповідному етапі навчання, а також метою та умовами навчання.

Особливістю викладання іноземної мови у школі є те, що учні вивчають її у штучних умовах, коли необхідно широке використання засобів наочності, що виконує різні функції.

В одному випадку наочність служить опорою в розумінні сприйнятого на слух матеріалу, в іншому -- забезпечує правильне осмислення його на етапі ознайомлення, у третьому -- завдяки наочності створюються умови для практичного використання матеріалу, який підлягає засвоєнню.

Учитель може використовувати різні засоби наочності: реальні об'єкти, їхні зображення, моделі об'єктів і явищ вивчення. Знання форм поєднання слова і засобів наочності, їх варіантів і порівняльної ефективності дає можливість учителю творчо використовувати засоби наочності відповідно до поставленого дидактичного завдання, особливостей навчального матеріалу й конкретних умов навчання.

Наочність допомагає створювати більш узагальнені, більш глибокі за змістом психічні образи об'єкті пізнання.

Наочність у навчанні -- це використання чуттєво-наочних (конкретних) образів об'єктивної реальності; вони утворюються як при безпосередньому сприйманні, так і є готовими, створеними раніше з метою досягнення результату пізнання -- знання.

Наочність полегшує і покращує пізнання світу. Водночас вона є умовою глибини й ґрунтовності засвоєння знань.

За допомогою різних засобів наочності створюються природні умови для виявлення комунікативної функції мови. Наочність широко використовується для розвитку усіх видів мовленнєвої діяльності: слухання, говоріння, читання, письма. Завдяки наочності створюються умови для чуттєвого сприймання матеріалу, кращого його розуміння та активного використання учнями. Засоби наочності забезпечують перехід від ознайомлення з новим матеріалом до відпрацювання уміння оперувати цим матеріалом, використовувати його у своєму мовленні, а потім і до формування понять, одержання нових знань.

На уроках іноземної мови під час викладання граматики наочність застосовують для того, щоб пізнати суть граматичних явищ і практично оволодіти ними. При введенні нових слів наочність застосовується для конкретизації словесних уявлень.

Але в основному наочність застосовується для закріплення мовного матеріалу і значною мірою використовується як опора і стимулятор у розвитку навичок усної мови.

З точки зору сприймання матеріалу, залежно від того, на які аналізатори діє той чи інший наочний матеріал, можна говорити про наочність сенсорну (зорову і слухову) і моторну (м'язово-рухову).

З точки зору самого наочного матеріалу, можна говорити про:

натуральну (предметну і дійову);

зображальну;

мовну наочність.

Стосовно питання про засоби наочності існують різні точки зору. Немає й єдиної класифікації видів наочності. Класифікація, запропонована А. Б. Калєріним, на наш погляд, найбільш повно відображає специфіку предмета й особливості його вивчення у школі [11; 3].

Пропонується розрізняти:

Наочність предметної або інсценованої (ігрової) діяльності.

Іконічну наочність (малюнки фото, картинки, кадри діафільму, кінофрагменти тощо).

Звукову (аудитивну) наочність, тобто наочність зразкового мовлення іноземною мовою.

Наочність орфограмного ряду, тобто наочність записаної фрази, іншими словами, графічну наочність.

Модельну і табличну наочність.

На початковому етапі навчання засвоюється в основному конкретний словниковий матеріал. Позначувані ним предмети можна легко продемонструвати через показ самого предмета, дії або картини. Предмети, дії або картини, що їх демонструють, виступають джерелом сприймання. При такому демонструванні зорове сприймання, поєднуючись зі слуховим, сприяє правильному сприйманню нового слова й міцному закріпленню його у свідомості учнів.

На початковому етапі навчання усного іноземного мовлення в учнів виникають труднощі, пов'язані із засвоєнням формальної (звукової) і внутрішньої (змістовної) сторін мовленнєвого висловлювання. Це обумовлює необхідність наочної демонстрації як звукової, так і змістовної сторони мовлення. Використання для цієї мети засобів слухової та зорової наочності допомагає моделювати реальні сторони спілкування, створювати предметний план висловлювання й опори для реалізації навчальної мовленнєвої взаємодії.

Для організації вправ-ситуацій в умовах мовної лабораторії необхідні спеціальні посібники: аудитивні, аудіовізуальні, друковані.

Мовна наочність та її засоби

Зразки мовлення, оформлені з дидактичною метою.

Фонограми -- мовний матеріал, оформлений з дидактичною метою, який використовується за допомогою технічних засобів.

Методика роботи зі зразками мовлення

Введення і початкове закріплення зразків мовлення.

Опрацювання зразка мовлення та його варіантів (тренувальні вправи). На цьому етапі використовуються: підстановочні таблиці з малюнками, епідіаскоп, фланелеграф.

Вживання зразків мовлення у зв'язному висловлюванні.

Натуральна наочність та її засоби

Обстановка класної кімнати, частин кімнати.

Назви предметів класного вжитку.

Об'єкти, які видно з вікна класу.

Предмети хатнього вжитку.

Частини тіла тощо.

Зображальна наочність та її засоби

1.Малюнки.

Малюнок на дошці.

Малюнок-схема.

Малюнки, що зображають послідовні дії.

Підстановочні таблиці в малюнках.

Методика роботи з малюнками може бути різноманітною. Тут використовуються такі види роботи, як опис малюнка вчителем, індивідуальні відповіді або запитання учнів (при фронтальній організації роботи) і парна робота.

2.Картини.

Картини й усі деталі до неї роблять на цупкому папері.

Картину не слід переобтяжувати надмірною кількістю деталей, вона повинна бути не складною для сприймання дітей і відповідати їх інтересам.

2.3.Зображення на картині мають відповідати естетичним вимогам ібути чіткими та виразними.

2.4.Мінімальний розмір картини повинен бути не менше 110x75 см.Методика роботи з картинами: використання картин при проведенні

вправ, пов'язаних зі сприйманням мови на слух; використання картин для розвитку навички говоріння; використання картин для розвитку усного мовлення, сприймання його та говоріння з настановою на повторення та узагальнення опрацьованого матеріалу з теми.

Плакати.

Фланелеграф.

Плани й карти.

Роздатковий дидактичний матеріал (лото і т. ін.).

Епідіаскоп.

Діафільми.

Кінофільми.

Для того щоб пояснити, у чому полягає особливість використання наочності при навчанні англійської мови учнів молодших класів охарактеризуємо їхні психічні процеси, зокрема мислення.

Мислення учнів має наочно-дійовий характер: його умовиводи ґрунтуються переважно на безпосередніх спостереженнях. Дуже часто процес мислення у дітей ускладнюється тим, що вони не уявляють наочно колір, розміри та інші ознаки предметів, які мають стати об'єктом їхньої думки. Учні часто судять про предмети і ситуації дуже однобічно, на основі якоїсь однієї, часто неістотної ознаки: їхні умовиводи можуть ґрунтуватися не на логічних аргументах, а на основі прямого перенесення ознаки на інші подібні явища предмети. Тому вчитель мусить постійно керувати розумовою діяльністю учнів, використовуючи наочність при навчанні читання.

1.3 Психолого-вікові особливості учнів молодшої школи

Початок раннього вивчення іноземної мови містить у собі вагомі психологічні передумови для оволодіння молодшими школярами основами елементарної комунікативної компенсації. У зв'язку з вивченням даного питання звернемося до досліджень фізіологів та психологів дітей дошкільного й молодшого шкільного віку. У працях Л.С. Виготського, Л.С. Рубінштейна, Ш.О. Амонашвілі, Дж. Брунера, В. Пенфілда та інших учених є переконливі дані про те, що дитина засвоює іноземну мову легше, ніж доросла людина. Так, за В. Пенфілдом, розквіт людських здібностей до засвоєння другої мови безпосередньо пов'язаний з чинниками фізіологічного порядку. Він припадає на період від 4-ох до 10-ти років, за даними інших учених -- від 5-ти до 9-ти років. На цей період уже визначилась функціональна локалізація мозку, насамперед, локалізація мовних функцій як у лівій, так і частково у правій півкулі. Дитина засвоїла рідну мову. Але мозок її ще досить пластичний для вироблення нових зв'язків. Така оптимальність нейронної бази забезпечує високу сензитивність молодших школярів: сенсорну чутливість до явищ мовного характеру взагалі й артикуляційну гнучкість зокрема. Це забезпечує можливість точного наслідування, легкого вироблення моторних навичок. Точність наслідування, як визначають психологи В.І. Андрієвський та І.О. Зима, цілком захоплює дитину, приносить їй насолоду, викликає приємні емоції, чого не можна вже сказати про підлітків.

Перевагою молодших школярів є також потенційно великі можливості довготривалої пам'яті. Так, спостереження показують: за умови стимулювання властивої для цього віку ігрової або пізнавальної мотивації діти досить легко і міцно запам'ятовують не тільки окремі слова або словосполучення, але й мовні кліше, фрази, мікро-діалоги, малюнки, віршики, пісеньки.

У контексті сучасної парадигми досліджень можна зробити висновок, що принцип наочності диктується як особливостями психології дітей молодшого шкільного віку, так і всім комплексом навчально - виховних завдань на уроках. Ефективність її застосування забезпечує активізацію різних органів чуття. Тому вона має бути настільки різноманітною, щоб на основі слухових, здорових і моторних відчуттів викликати в учнів яскраві враження. Використання наочних посібників у початковій школі як за кількістю так і за формою різне. Практика показує, що вчитель не повинен задовольнитися тим, що учень лише пасивно слухає його, - ефективність навчання в такому разі буде мінімальною. Засвоєння нових знань та вмінь має спиратися на активну діяльність самого учня.

Так, працюючи з дітьми 6-річного віку, вчителі повинні чітко знати, що відмінною рисою шестирічної дитини є активна пізнавальна діяльність. У цьому віці у дітей наочно - дійове мислення і дитина знаходить відповіді на запитання „Чому?” і „Як?” тільки в результаті виконання відповідних практичних дій з предметами. Тому головним в процесі навчання дітей даного віку є практичний метод навчання. Цей метод дає можливість повніше і глибше зрозуміти учнями матеріал в процесі багаторазового повторення практичних дій.

Як показують новітні дослідження наочність при навчанні читання допомагає вчителеві перевіряти і закріплювати вивчений матеріал та пояснювати новий матеріал, створюючи на уроці атмосферу захопленості і емоційного піднесення. Учитель вводить наочність в ході занять таким чином, щоб у складний момент допомогти школярам краще збагнути і запам'ятати певне правило чи положення, усвідомити його практичну потребу чи закономірність.

Актуалізація емоційних спостережень дітей є особливо важливим джерелом чуттєвого досвіду майже на всіх уроках у початковій школі. Це положення глибоко розвинув у своїх працях В.О. Сухомлинський: “Природа мозку дитини, - писав він , - потребує, щоб її розум виховувався біля джерела думки - серед наочних образів, і насамперед - серед природи, щоб думка переключалася з наочного образу на “обробку” інформації про цей образ. Якщо ж ізолювати дітей від природи, якщо з перших днів навчання дитина сприймає тільки слово, то клітини мозку швидко стомлюються і не справляються з роботою, яку пропонує вчитель. А цим клітинам треба розвиватися, міцніти, набиратися сил. Ось де причина того явища, з яким часто зустрічаються вчителі в початкових класах: дитина тихо сидить, дивиться тобі в очі, немовби уважно слухає, але не розуміє жодного слова, що педагог розповідає і розповідає, тому що треба думати над правилами, розв'язувати задачі, приклади - все це абстракції, узагальнення, немає живих образів, мозок стомлюється”

Значення наочності у навчанні випливає із концепції вищої нервової діяльності, яка передбачає, що наочні засоби можуть ефективно сприяти розвитку першої сигнальної системи, а на її основі і другої сигнальної системи людини.

Для взаємозв'язку між чуттєвим і теоретичним пізнанням не може бути раз і назавжди заданої послідовності. Вже процеси сприйняття повинні бути проникнуті процесами мислення. Цей висновок особливо очевидний у світі відкритого П.К.Анохіним явища випереджуючого відображення. Він характеризував це поняття як здатність організму підготуватися до реакції на деяку подію ще до того, як вона відбудеться, на основі відображення події А, яка є першою в ряді подій, де подія Д є останньою.

Операція відображення є основною формою пристосування живої матерії до просторово-часової структури неорганічного світу, у якому послідовність і повторюваність є основними часовими характеристиками, параметрами. Звідси випливає, що наочні уявлення завжди взаємопов'язані у тій чи іншій мірі з мислительними процесами. Навчання може йти як від наочного до абстрактного, так і від узагальнених абстракцій до аналізу реальних наочних об'єктів, фактів, прикладів та ін.

Як підсумок зазначимо, навчання читання англійською мовою учнів початкової школи має бути направлено на отримання нової інформації з тексту, а не лише на тренування уміння озвучувати надрукований мовний матеріал. Без наочності дитина не зможе швидко пізнати оточення і дійти до конкретних висновків.

У початковий період навчання діти не потребують доказів, логічної послідовності; їм потрібні певні образи - все те, що збуджує увагу і конкретизує певні поняття.

Дані здійсненого аналізу дозволяють зробити висновок, що поняття «наочність» -- невід'ємна складова поняття «мислення», оскільки мисленнєва діяльність реалізується на основі почутого, побаченого або відчутого.

Наочність при навчанні читанні іншомовних текстів є ефективним засобом мотивації, а її загальне призначення -- створювати образне уявлення та формувати певне поняття.

Необхідно зазначити, що наочність поділяється на зовнішню й внутрішню, ілюстративну, графічну, мішану та уявну, кожна з яких має власну форму й виконує лише їй властиві функції.

Підсумовуючи все сказане, відзначимо, що роль наочності у забезпеченні ефективного засвоєння учнями навчального матеріалу надзвичайно велика. Правильне використання наочних посібників випливає із особливостей наочно-образного мислення учнів.

Унаочнення на уроці:

- активізує сенсорний досвід молодших школярів;

- актуалізує й уточнює первинні уявлення;

- забезпечує краще запам'ятовування навчального матеріалу;

- допомагає кращому засвоєнню знань загалом.

2. Методика навчання читання учнів молодшої школи з використанням наочності

2.1 Доцільність використання наочності при навчанні читання

У процесі організації навчання техніки читання англійською мовою на першому році навчання учитель повинен досягти такої кінцевої мети: сформувати в учнів навички встановлення буквено-звукових відповідностей (на рівні букви й буквосполучення), виробити вміння додержувати правил читання (на рівні слова), прогнозувати мовний матеріал (на рівні словосполучення й речення), членувати речення на синтагми, сформувати інтонаційні навички читання речень і групи речень, що містять мовний матеріал, засвоєний в усному мовленні.

Під час формування навичок техніки читання учні можуть зіткнутися з низкою труднощів, що пов'язані з особливостями графічної системи англійської мови на рівні букви, буквосполучення й слова, та граматичної системи -- на рівні словосполучення й речення. Труднощі техніки читання, пов'язані з особливостями графічної та граматичної систем англійської мови, зумовлюються дидактико-методичним характером подання матеріалу. До таких чинників, що спричиняють труднощі, ми віднесли: відсутність на уроках англійської мови графічної наочності, призначеної для навчання техніки читання: скорочення часу класної роботи, спрямованої на формування цієї складної навички; використання одноманітних вправ для цього; швидкий перехід від читання вголос до читання мовчки; недосконалі методи навчання; невідповідність їх віковим особливостям учнів або рівню підготовки школярів [9; 112].

Варто зазначити, що порушені проблеми поступово розв'язуються: видаються посібники для навчання техніки читання (М. В. Денисенко, 2001; О. Б. Бігич, 2000); створено систему вправ для вироблення відповідної навички в учнів (М. В, Денисенко, 2005); проводиться наукова дискусія стосовно доцільності використання того чи іншого методу навчання (Л. В. Биркун, 2002, О. О. Коломшова та С. В. Роман, 2006, В. В. Перлова, 2006 та ін.) тощо. Доцільність використання наочності при навчанні читання на уроках іноземної мови у початковій школі полягає у тому,що,по-перше, є джерелом підвищення мотивації навчання учнів, оскільки урізноманітнює заняття, робить його яскравішим, жвавішим і цікавішим, по-друге, активізує увагу учнів, збагачує й розширює їх чуттєвий досвід, розвиває спостережливість, уміння виділяти головне й другорядне, сприяє систематизації, семантизації та кращому засвоєнню навчального матеріалу. Це зумовлюється тим, що засоби наочності активізують велику кількість аналізаторів, завдяки чому формування відповідного поняття в учнів відбувається легше й швидше, а процес навчання стає доступнішим.

Так, під час засвоєння алфавіту, коли закладаються початкові навички встановлення графемно-фонемних відповідностей і коректного використання правил читання, від рівня сформованості яких залежить ефективність подальшої співпраці учасників навчального процесу, використовуються піктографічна, зображально-графічна та схематично-модельна наочність для вироблення уявлення про графічний образ букви, буквосполучення й слова; картинна, картинно-динамічна та об'ємна наочність -- для семантизації лексичних одиниць; (відео) звукова -- для формування навичок вживання словесного й фразового наголосу та досягнення чистоти звуку. Опосередкована наочність потрібна на кінцевому етапі формування навички, коли учні здатні, спираючись на чуттєво-наочний узагальнений образ предметів і явищ, сформувати уявлення про нові предмети і явища. Розглянемо основні види й форми наочності, а також її роль у процесі формування навичок техніки читання (табл. І).

Таблиця 1. Види, форми й призначення наочності у процесі формування навичок техніки читання (алфавітний період навчання).

№	Вид наочності	Форма наочності	Призначення наочності
1	Картинна	Фотографії, малюнки	Виробити уявлення про реальний світ з метою семантизації навчального матеріалу
2	Картинно-динамічна	Діафільми, німі фільми
3	Об'ємна	Муляжі, макети, різноманітні фігури
4	Звукова	Аудіозапис	Відтворити зразкові звукові образи для формування навичок правильної та виразної вимови під час говоріння й читання
5	Відеозвукова	Відеозапис	Відтворити зразкові візуальні образи поведінки та звукові образи для формування згаданих навичок
6	Схематично-модельна	Схеми, діаграми, транскрипція, ПЧ	(див. нижче)
7	Піктографічна	Мішана форма наочності, яка складається з ілюстративної та графічної частин	Подати реальну дійсність в умовно-узагальненому символічному вигляді для формування навичок встановлення графемно-фонемних відповідностей і коректного використання правил читання. Глибше й переконливіше розкрити сутність складного теоретичного питання
8	Зображально-графічна
9	Опосередкована	Уява (образи предметів і явищ, створених зусиллями продуктивного уявлення)	Порівняти з тим, що вже відомо для формування нового уявлення

Зважаючи на те, що основною метою навчальної діяльності є передача й засвоєння абстрактно-теоретичних знань, піктографічна, зображально-графічна та схематично-модельна наочність набуває дедалі більшого значення. Ці три форми графічної наочності можуть використовуватися як настінний або роздавальний матеріал.

4) мають виконувати конкретну роль у засвоєнні навчального матеріалу, а її зміст повинен відповідати навчальному матеріалу, що має засвоюватись.

Мається на увазі, що під час роботи з такою формою наочності увага учнів повинна, передусім, зосереджуватися на навчальному завданні, а не на змісті малюнка. Малюнок у цьому випадку не сприяє розширенню враження або чуттєвого досвіду. Його мета, по-перше, пробудити в учнів інтерес до того, що міститься в текстовому матеріалі, який супроводжується малюнком, а по-друге, конкретизувати предмет та прискорити процес семантизації. На практиці часто буває навпаки: учні безпосередньо розглядають яскравий малюнок і опосередковано текстовий матеріал, який міститься під (над) малюнком, тобто увага школярів зосереджується на другорядному. Це пояснюється тим, що увага учнів молодшого шкільного віку, хоч і має мимовільний характер, але є нестійкою. Чим багатший і яскравіший зміст ілюстративної частини графічної наочності, тим важче вчителеві втримати увагу учнів на її графічній частині.

Навчання читання слова "а ріllow" з опорою на зображально-графічну наочність. Ілюстративна частина наочності виконує роль відволікаючого чинника оскільки зображувальний образ слова, що має засвоїтись, змішується з іншими предметами, що зображені на малюнку.

Крім того, методично невмотивоване оформлення ілюстративної частини зображально-графічної наочності може стати відволікаючим чинником: ілюстрація повинна спрямовувати учнів на вгадування того, що читається, тобто виконувати функцію підказки і полегшувати читання.

Яскравим прикладом полегшеного читання є навчання учнів читати окремі слова з опорою на однозначний малюнок (мал.З), коли вони йдуть від ілюстрації до графічно зображеного слова, а не навпаки.

Навчання читання слова "а рі11оw" з опорою на зображально-графічну наочність. Ілюстративна частина наочності виконує функцію підказки.

Використовуючи однозначні малюнки в складі зображально-графічної наочності, варто ілюстрацію розміщувати на одному боці картки, а буквений текст -- на зворотному і надавати спочатку графічну частину, а потім -- ілюстративну.

Отже, зображально-графічна наочність, має бути такою, щоб малюнок збуджував інтерес учнів до змісту ілюстрованого текстового матеріалу. Іншими словами, ілюстрація має бути остаточно зрозумілою лише через буквений текст (мал. 4). Отже, головною вимогою до ілюстративної частини зображально-графічної наочності має бути наявність у ній загадки (мал. 4), а не прямої підказки (мал. 3).

Навчання читання слова "а ріllow" з опорою на зображально-графічну наочність. До складу наочності входить малюнок-загадка.

2.2 Навчання читання на початковому етапі вивчення іноземної мови

Важливою обставиною, що визначає в значній мірі методику початкового навчання читання є те, що учні вже опанували техніку читання рідною мовою. Це робить можливим використання набутих знань, умінь, навичок у навчанні читання англійською мовою. Так, учні знають різницю між звуками і буквами, їм відомо, що одна і та ж буква може читатися по-різному залежно, від словесного наголосу. В процесі читання рідною мовою учні привчилися сприймати одночасно групу букв або навіть слів, а не один елемент за одним, що полегшує створення аналогічної навички і на основі роботи над англійським текстом.

Враховуючи це, учитель іноземної мови може прискореними темпами розвивати техніку читання іноземною мовою. Важливою умовою для цього є наявність заздалегідь підготовленого дидактичного матеріалу, а саме:

1) зображені на окремих картках великі і малі букви англійського алфавіту;

2) окремі слова та словосполучення, написані друкованими буквами на великих аркушах; читання наочність англійська мова

3) слова і словосполучення, написані друкованими буквами на невеликих картках.

Перші уроки навчання читання можуть проходити так:

1. В усній бесіді вчитель спонукає учнів пригадати слово, яке вони побачать на письмі.

Тут ми маємо на меті: а) пригадати потрібне слово і сконцентрувати на ньому увагу; б) використати навчальну ситуацію для закріплення певних усних навичок. При цьому реалізується важлива методична настанова щодо використання усної мови як засобу навчання, що сприяє засвоєнню інших видів знань і навичок, а також розвиткові усного мовлення учнів [6, c.56].

Потім учитель говорить учням, що зараз він покаже їм це слово у графічному зображенні. Він складає його з карток, на яких зображені окремі букви, і вимовляє їх.

Учні дивляться на це слово і читають його. Далі вчитель пропонує учням назвати букви, які входять до складу цього слова. Якщо в учнів виникне запитання, чому назви букв не збігаються з їх читанням, вчитель повинен звернути увагу на наявність аналогічного явища в рідній мові і навести відповідні приклади.

Далі у роботі над словом необхідно з'ясувати, як читається в слові кожна буква. Звичайно, описану аналітичну роботу треба проводити лише вибірково: якщо це потрібно для тренування в буквеному та фонетичному аналізі та для формулювання перших правил читання. Що ж до інших слів, то в роботі над ними учитель може орієнтуватися на здатність учнів запам'ятовувати цілісний зоровий образ слова і асоціювати його з цілісним звуковим образом, що дає змогу включити в читання досить велику кількість слів, а це в свою чергу створює ще ширшу основу для аналітичної роботи і для роботи над правилами читання.В зв'язку з цим постає питання про доцільність вивчення правил читання взагалі.Дехто вважає, що, оскільки учні здатні запам'ятовувати цілісний графічний образ слова та асоціювати його з відповідним фонетичним комплексом, то слід саме так вчити учнів читання, не переобтяжуючи їх теоретичними відомостями (правилами).

Наведені міркування обґрунтовують так званий метод цілих слів, за яким учням подаються цілісні нерозчленовані графічні образи слів, що їх учні вчаться пізнавати та пов'язувати з відповідними звучаннями.

Послідовне застосування цього методу означає відмову від будь-якої аналітичної роботи над фонетичним складом слова, його орфографією [16, c.20].

Спочатку така робота дає позитивні наслідки -- учні швидко навчаються читати досить велику кількість, слів та речень, але пізніше виявляється, що набуті таким чином уміння та навички дуже несталі; учні неспроможні тримати в пам'яті та диференціювати велику кількість орфографічних образів, вони часто забувають, як читати ті чи інші слова, або змішують їх. Крім того, учні не вміють читати нові слова, навіть коли читаються вони згідно з елементарними правилами. Все це гальмує розвиток навичок читання, і тому застосування методу цілих слів у його чистому вигляді рекомендувати не можна. Разом з тим треба відзначити, що деякі елементи цього методу входять у раціональну методику навчання читання.

Учитель використовує здатність учнів запам'ятовувати цілісний графічний образ слова в його зв'язку з вимовою для нагромадження певного матеріалу, який потім аналізується і усвідомлюється.

Вивчення алфавіту

Якщо учні не знають назв букв, то їм важко буде засвоювати орфографію слів, правила читання, письма, а вчитель не зможе організувати виправлення помилки в слові, написаному на дошці, пояснити або проконтролювати знання правил читання, письма. Незнання алфавітного порядку букв дуже утруднює ефективне користування словником; багато часу витрачається на відшукування потрібних слів [13, c.78].

Звичайно, знання алфавіту, тобто вміння назвати всі букви в алфавітній послідовності не є завданням перших кроків роботи. Це -- завершальний етап в роботі над засвоєнням букв. Тут не треба поспішати, але разом з тим не можна вважати, що знання алфавіту не обов'язкове.

Щоб поступово привчати учнів до порядку слів в алфавіті, доцільно використати такий спосіб, описаний у методичній літературі.

Починаючи знайомити учнів з буквами, учитель повідомляє, що їх буде 26, і пропонує учням накреслити в зошитах таку схему. (аналогічна робота з німецьким алфавітом)

Як видно із схеми, кількість кліток дорівнює кількості букв алфавіту. Коли учень починає роботу над якою-небудь буквою, він вписує її у відповідну клітку. Так учні дістають конкретне уявлення про обсяг свого завдання в плані засвоєння алфавіту і про місце в ньому вивчених букв. Процедура вписування кожної букви звичайно зацікавлює учнів і викликає бажання швидше заповнити всю таблицю. Час від часу вчитель пропонує учням подивитися на схему і відповісти на такі запитання: Скільки букв вони повинні вивчити і скільки вони вже знають? Яка буква стоїть після або перед буквою, названою вчителем? У такий спосіб учні поступово твердо засвоюють алфавіт.

Вивчення правил читання

Знання та додержання правил читання укріплює навички, якими учні до певної міри вже оволоділи. Вище ми відзначали, що учні спроможні запам'ятовувати цілісні графічні образи слів, які асоціюються з відповідними звуковими комплексами. Але в міру того, як кількість засвоєних таким чином слів збільшується, різко погіршується їх запам'ятовування; учні часто забувають, як читаються окремі слова; змішують одні слова з іншими.

Це пояснюється тим, що на основі механічних зв'язків неможливо довго зберігати в пам'яті велику кількість будь-якого матеріалу. Запам'ятовування в такому випадку можна підтримувати дуже частими й тривалими повтореннями, але на це потрібно багато часу, якого учитель та учні не мають. Тому при вивченні навчального матеріалу треба вдаватися до таких засобів, які б при мінімальній затраті часу сприяли міцному запам'ятовуванню та формуванню гнучких навичок [13, c.86].

Тут і стають у пригоді елементи теорії, тобто основні правила читання.Загальна схема роботи над правилами читання така, як і при засвоєнні інших теоретичних відомостей у процесі вивчення іноземної мови.

Насамперед треба добиватися від учнів певного практичного володіння мовними явищами, які згодом узагальнюються в правилі; після цього йде теоретичне усвідомлення даного явища за допомогою правила; і, нарешті, удосконалюється володіння цим мовним явищем на основі його теоретичного усвідомлення та подальшого тренування. Вивчення правила учнями і періодичне відтворювання його в класі самі по собі ефекту не дадуть. Як при першому ознайомленні, так і в подальшій роботі посилання на правило, його пригадування повинні бути пов'язані з конкретними потребами читання текстів, окремих прикладів. Інакше кажучи, правило не повинно фігурувати само по собі, воно повинно бути засобом розв'язання практичних завдань. Така орієнтація сприяє не тільки засвоєнню даного правила, а й створенню певної психологічної настанови щодо виучуваної теорії взагалі.

Нагромадження матеріалу не може дати позитивних наслідків. Учні не встигають досягти такого рівня практичного засвоєння даних буквено-звукових зв'язків, при якому вивчення правила дає потрібний практичний ефект. Як бачимо, теорія відірвана від практики.

Учитель повинен спочатку переглянути список слів, які учням доведеться читати, і виділити слова, які можуть бути важкими для читання; над цими словами треба провести попередню роботу і лише потім читати список у цілому. В процесі читання слід відмічати слова, прочитані з певними труднощами, щоб додатково опрацювати їх.

Слід також добиватися швидкого темпу читання. Якщо при першому виконанні вправ це викликає певні труднощі, треба прочитати її декілька разів. Вправи, подані в підручнику, не забезпечують достатнього тренування. Справа в тому, що вони не можуть відбити тих специфічних завдань, які виникають перед даним класом чи окремими групами учнів. Крім того, цінність цих вправ зменшується при повторному їх використанні, бо в дію вступають такі сторонні фактори, як механічні асоціації, що зв'язують звучання слова з його місцем у стовпчику, з сусідніми словами та ін [13, c.81].

Тому як доповнення до підручника учителеві слід використовувати деякі додаткові вправи. Така організація роботи забезпечує своєчасне поєднання елементів теорії з практичними вправами. У підручнику ми знаходимо різні вправи на читання слів з виучуваними буквосполученнями. В зв'язку з цим виникає питання, як треба використовувати їх.

Розглянемо, наприклад, таку вправу, яка часто дається учням -- читання стовпчиків слів, в яких повторюється одна і та сама буква, що передає один і той же звук

Приступаючи до читання слів, учень вже знає, як читається певна буква в поданому стовпчику. Таким чином, ослаблюється увага учнів до питання, як і чому саме так читається ця буква, а це в свою чергу може привести до механічного читання. Тому не можна обмежуватись лише читанням цих слів, треба привернути увагу учнів до деяких фактів за допомогою запитань або окремих завдань.

Можна рекомендувати і таке завдання. Вчитель пропонує закрити стовпчик прочитаних слів аркушем паперу і каже: «Серед прочитаних слів було слово ...

На основі аналізу різних труднощів, що виникають у процесі навчання читання, учитель відбирає матеріал, який потребує додаткового опрацювання: це -- окремі слова або буквосполучення. Учитель фіксує цей матеріал на окремих картках, за допомогою яких і організується тренування. Тут ми можемо рекомендувати такі види роботи [7, c.254].

1. Учитель показує учням картки одну за одною. Учень, названий учителем, читає написане слово або буквосполучення. Клас хором повторює. Іноді вчитель вимагає сказати відповідне правило.

2. Учитель кладе картки на стіл. Викликаний учень підходить до стола, бере одну з карток, показує її класові і читає. Клас повторює слово хором.

3. Учитель роздає картки учням. Потім кожний з них (по черзі) показує слово класові і читає його.

4. Учитель показує картку з певним буквосполученням, учні пишуть у зошитах відповідні значки фонетичної транскрипції.

5. Учитель показує буквосполучення, учні пригадують слова з цим буквосполученням.

Ці вправи треба виконувати в швидкому темпі. Вчитель повинен добиватися блискавичної реакції. В окремих випадках можна пригадувати відповідні правила.

По суті описана робота є вивченням правил у максимально практичній формі.Такі вправи не повинні забирати багато часу, але їх треба часто повторювати. Вони є дійовим способом закріплення в пам'яті буквено-звукових зв'язків.

Коли учень уже ознайомився з певним правилом, треба організувати подальшу роботу з ним. Нерідко вона зводиться до відтворення учнем, на вимогу учителя, правила з наступним наведенням кількох прикладів. Проти такого прийому контролю не можна заперечувати, якщо це один з видів його. Але якщо вивчення правила і запам'ятання його стають самоціллю, треба рішуче заперечувати проти такої практики [8, c.68].

Розглянемо деякі прийоми роботи над правилами читання, які допомагають здійснити потрібний зв'язок між вивченням теорії та її практичним застосуванням.

1. Приступаючи до читання тексту або вправи, учитель виписує на дошці важкі для учнів слова.

Над цими словами йде попередня робота, яка включає і пригадування відповідного правила. Після цього читається текст. Отже, попереднє пригадування правила має безпосередній зв'язок з розв'язуванням практичного завдання -- читання тексту, теорія органічно переплітається з практичною мовною діяльністю.

Важливо підкреслити, що таким прийомом роботи учитель не тільки розвиває в учнів практичні навички, а й досягає кращого запам'ятовування формулювання правила, бо його фіксація в пам'яті підкріплюється тією практичною діяльністю, в якій бере участь учень.