Обогащение эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

58

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.

Решение данной проблемы тесным образом связано с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия, с преобразованием методических систем, учитывающих неоднородность контингента детей с нарушениями речи и ведущие тенденции обновления содержания образования.

В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО [Малофеев Н.Н., 1996, Н.Н. Данилова, 1999, Кондратенко И.Ю., 2004 и др.] ведется работа по разработке принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности, к развитию лексико-грамматической стороны речи детей с различными нарушениями [Зикеев А.Г., 2002; Никольская О.С., 1999; Е.А., ЧиркинаГ.В., 2001 и др.].

Исходя из современных положений в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО, нами проведено исследование, направленное на изучение особенностей развития эмоциональной лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень) и предложены методические пути ее формирования.

Анализ развития речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса. Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений. Результаты предварительного исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию [Алтухова Т.А., 1975; Бабина Г.В., 1988; Барминкова Т.Б., 1996; Воробьева В.К., 1973; Грибова О.Е., 1990 и др.]

В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами [Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990; Левина Р.Е., 1968; Симонова Н.В., 1985; Спирова Л.Ф., 1980; Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина, 1993]. Предложены некоторые пути формирования словаря у детей с нарушениями речи.

К настоящему времени в методической литературе разработаны практические рекомендации способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями [Гаркуша Ю.Ф., 1992; Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., 2001; Филичева Т.Б., Туманова Т.В., 1994]. Однако, пока не существует специальных разработок, направленных на развитие эмоциональной лексики, имеющей важное значение в речевом развитии детей.

Изучением особенностей лексики детей с ОНР и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как О.Н. Громова, Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др.

К настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса.

В современных исследованиях проблема изучения лексической системы детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций. Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.

Таким образом, выбор темы диссертационного исследования обусловлен тем, что развитие лексической стороны речи, в том числе эмоциональной лексики, является одним из условий успешной интеграции выпускников логопедических дошкольных учреждений в общеобразовательные школы; в то же время недостаточно исследованы теоретические и методические аспекты изучения эмоциональной лексики, ее формирования и совершенствования.

Объект исследования: процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса коррекционного учреждения.

Цель исследования: на основе анализа устной речи детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста выявить особенности овладения ими эмоциональной лексикой, определить, какие условия обогащают эмоциональную лексику старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

Гипотеза исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) испытывают значительные трудности в подборе и правильном употреблении эмоциональной лексики, слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слов - оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны; слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Это приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на формирование связной речи в целом. Спонтанное развитие эмоциональной лексики у детей с нарушениями речи не может привести к удовлетворительным результатам. Целенаправленное формирование данного пласта лексики у детей с ОНР может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы.

Включение в коррекционно-воспитательную работу дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) нового направления формирования эмоциональной лексики будет способствовать расширению словарного запаса, установлению семантических связей в системе детского лексикона, что, в свою очередь, может повысить эффективность работы по преодолению общего недоразвития речи дошкольников.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить современные направления в области психологии, психолингвистики, лингвистически, общей и специальной педагогики, связанные с проблемой исследования.

2. Провести сравнительное изучение состояния эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) и детей с нормальным речевым развитием.

3. Выявить особенности понимания и употребления эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи.

4. разработать пути оптимизации обогащения эмоциональной лексики у старших дошкольников.

5. разработать рекомендации для воспитателей логопедических групп.

В работе использованы следующие методы: изучение литературы по теме исследования; анализ медицинской и педагогической документации, анкетирование, беседа, наблюдение, эксперимент;

1. Научно-исторические основы проблемы обогащения эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.1 Эмоциональная лексика как система взаимосвязанных единиц. Место эмоциональной лексики в её структуре

недоразвитие дошкольник лексика эмоциональный

Речь является основным средством человеческого общения, посредством которой человек имеет возможность получать и передавать огромное количество информации. Речь обладает определенным смыслом, который выражается в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и таким образом характеризует личность человека. Общаясь, человек обогащается опытом других людей.

В общении человек использует в качестве орудия речевой коммуникации лексику, которая является критерием определения способности мышления и интеллекта личности, а слово, являясь единицей речи, представляет собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира. Слово - это исключительная способность человека выражать гласно свои мысли и чувства. Речь располагает обширным тонко нюансированным лексиконом [Язык…, 2000].
Развитие речи и важнейшая роль слова, которое в своем значении обобщенно отражает действительность, являются предметом изучения многих областей науки: философии, психологии, физиологии, психофизиологии, нейрофизиологии, психолингвистики, лингвистики, педагогики и др.
При рассмотрении проблемы изучения эмоциональной лексики у дошкольников мы выделили лингвистический, психолингвистический, психологический и педагогический аспекты. С точки зрения лингвистической науки лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему
взаимосвязанных единиц. Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы (лексической системы). Слово как единицу речи научная лингвистика заменяет «лексемой», «вокабулой», ЛСВ (лексико - семантический вариант) и «словемой».
Слова объединяются в разные группы на основании тех или иных признаков: тематических или лексико-семантических, грамматических [Современный…, 1999; Современный…, 2001; Розенталь Д.Э, Голуб И.Б., Теленкова М.А., 1995].

Лексику современного русского языка можно рассматривать с точки зрения ее происхождения, активного и пассивного запаса, социально-диалектного, а также экспрессивно-стилистической и т.д. Более подробно этот аспект отражает рисунок

Лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной лексики [Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М., 1957].

К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как (дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др.). Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

* слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

* слова - оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически;

* слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами [Галкина - Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.В., 1957].

Этой же точки зрения придерживаются A.M. Финкель и Н.М. Баженов [1951]. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта и т.д.».

Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд [1966], которая считает, что с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения. Слова, обозначающие эмоции, чувства и настроения, по мнению автора, выражают эмоции только понятийно, т.е. называют эмоцию, не передавая ее; не следует также относить к эмоциональной лексике слова, обозначающие объекты, способные вызывать эмоцию. В числе слов, выражающих чувства и содержащих положительную или отрицательную оценку того, что называется в слове, И.В. Арнольд определяет как ласкательные слова, бранные слова, междометия, так как они передают одобрение или неодобрение, презрение и восхищение, насмешку, иронию, нежность. Следует отметить, что при обсуждении проблемы эмоциональной лексики автор не делает различия между экспрессивностью и эмоциональностью.

Аналогичную точку зрения на слова, обозначающие эмоции и чувства, высказывает В.П. Берков [1996]. Полагая, что в дополнение к лексическому значению лишь ограниченное количество слов содержит в себе элемент оценки, чувства, отношения говорящего к понятию, обозначенному словом, он относит к нейтральным словам, значение которых состоит в выражении положительного или отрицательного только отношения говорящего к чему-либо, исключая из круга эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства.

Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев [1977] считает необходимым различать:

- «слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики);

- слова эмоциональная значимость которых создается при помощи fr' словообразовательных средств;

- слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений».

Автор относит к эмоционально окрашенной лексике только две последние группы слов.

В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др. «Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность». Автор выделяет несколько групп экспрессивно-эмоциональной (или эмоционально-экспрессивной) лексики:

- слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи;

- «многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно-стилистически окрашенными»;

- слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов [Кожина М.Н., 1983, с. 122]. Автор рассматривает эмоциональность и экспрессивность в связи со стилистическими характеристиками, а также связывает эмоциональность с оценкой.

Рассматривая проблему оценки, Н.Д. Арутюнова [1999] отмечает, что аксиологические (оценочные) значения представлены двумя основными типами: общеоценочным и частнооценочным. Первый тип реализуется прилагательными хороший, плохой, а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками (прекрасный, превосходный, великолепный, отличный, замечательный, скверный, нехороший, дурной и т.д.). Эта группа прилагательных выражает аксиологический итог. Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с определенной точки зрения. Выделяются следующие категории частнооценочных значений: сенсорно-вкусовые (или гедонистические) оценки (приятный, невкусный, привлекательный и т.п.); психологические оценки, которые подразделяются на интеллектуальные (интересный, скучный, глупый и т.п.) и эмоциональные оценки (радостный, грустный, приятный и т.п.); эстетические оценки (красивый, прекрасный, уродливый и т.п.); утилитарные оценки (полезный, вредный, благоприятный и т.п.); нормативные оценки (правильный, нормальный, здоровый и т.п.); телеологические оценки (эффективный, целесообразный, неудачный и т.п.).

В современных исследованиях лексикон рассматривается также и с психолингвистических позиций, которые дополняют имеющиеся в лингвистике представления о многообразии его значения, раскрывая разные стороны одной реальности, а также изучается его роль в речевой организации.

1.2 Онтогенез эмоциональной лексики

Психофизиологический аспект

«Эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм» (П.К. Анохин, 1978). Это определяет их общебиологическую ценность (C.E. Osgood, 1980).
Обычно эмоцию определяют как особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе. В зависимости от потребностей субъекта эмоций непосредственно оценивают значимость действующих на индивид объектов и ситуаций. Они выполняют функции связи между действительностью и потребностями.

Однако, как отмечает П.В. Симонов (1997), несмотря на успехи, достигнутые в изучении мозговых механизмов психических процессов, пока не существует единой научной теории эмоций. Нет также точных данных о том, в каких мозговых центрах и каким образом они возникают и каков их нервный субстрат.

По классификации А.Н. Леонтьева выделяются три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.

Аффекты - это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями.

Собственно эмоции выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации, поэтому способны, в отличие от аффектов, предвосхищает события, которых еще не было. Они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях.

Предметные чувства - это специфическое обобщение эмоций, они связаны с представлением или идеей о некотором объекте, конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, к родине, чувство ненависти к врагу и т.д.), и выражают устойчивые эмоциональные отношения.

Ученые выделяют несколько регуляторных функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную. Отражательная функция проявляется в обобщенной оценке событий. Она непосредственно связана с побуждающей функцией. Слово «эмоция» произошло от латинского глагола «emoveo», означающего «потрясаю», «волную». Эмоциональные переживания побуждают субъект действовать в прежнем направлении или менять тактику поведения и средства достижения цели. П.В. Симонов выделяет у эмоций подкрепляющую функцию. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрееи надолго запечатлеваются в памяти. Переключательная функция эмоций часто состоит в том, что они часто побуждают человека к изменению своего поведения.

Коммуникативная функция эмоций - одна из самых важных. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации служат «языком человеческих чувств». Большую роль в изучении экспрессивных движений сыграла опубликованная в 1872 г. работа Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животного». Развитие коммуникативной функции можно проследить у безречевых детей, а также у детей с интеллектуальной недостаточностью, когда она играет компенсаторную роль.

Психологический аспект

Многие современные теории фокусируют внимание на когнитивных процессах как основном механизме проявлений эмоций. В 1964 г. С. Шехтер опытным путем впервые доказал, что увеличение активации организма определяет лишь интенсивность эмоции, а ее специфика зависит от ситуации, осознания ее смысла и значения. Н.Н. Данилова (1999) отмечает, что между когнитивными и эмоциональными процессами существуют не только прямые, но и обратные связи. Когнитивная деятельность может не только быть источником эмоций, но и сама зависеть от эмоционального состояния субъекта. Иными словами, какое-либо эмоциональное переживание приводит к считыванию из памяти информации о давно прошедших событиях, которые сопровождались аналогичными эмоциями.

Большинство исследователей склонны объяснить эмоциональную асимметрию полушарий головного мозга как вторичную эмоциональную специализацию. Согласно Л.Р. Зенкову, выключение левого полушария делает ситуацию непонятной, невербализуемой и, следовательно, эмоционально-отрицательной. При выключении правого полушария ситуация оценивается как простая, ясная, понятная, что вызывает преобладание положительных эмоций. Следовательно, нарушение информационных процессов после отключения одного из полушарий вторично сказывается на эмоциональных механизмах.

При работе с детьми с ОНР наиболее важными представляются сведения о регуляторных функциях эмоций, о взаимозависимости когнитивных и эмоциональных процессов, о функциональной асимметрии мозга. Все это помогает определить преобладание положительных или отрицательных эмоций, раскрыть особенности их лицевой экспрессии, эмоциональной интонации голоса.

Психолингвистический аспект

В вопросе развития лексической системы детей с ОНР можно выделить два этапа: лингвистический и психолингвистический. Для лингвистических исследований характерна неоднозначность в определении места и роли эмоционально-экспрессивного компонента слова, что предопределяет многообразие классификации эмоциональной лексики. Традиционно к ней принято относить слова:

- выражающие чувства;

- квалифицирующие вещь, предмет, явления или с положительной, или с отрицательной стороны;

- в которых эмоциональное отношение к называемому выражается не лексически, а грамматически, особыми суффиксами и префиксами (Е.М. Галкина-Федорук).

Такой же точки зрения придерживаются А.М. Финкель и Н.М. Баженов. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта…»

Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд (1959), которая исключает из состава эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства. Автор считает, что «с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, т.е. выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего, и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения и отношение говорящего к высказыванию». Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев считает необходимым различать, «во-первых, слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики); во-вторых, слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств; в-третьих, слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений». Автор считает, что наименование «эмоционально окрашенная лексика» оправданно только по отношению к двум последним группам слов, поскольку слова, обозначающие эмоции и т.д., сами эмоциями не окрашены и не могут входить в круг эмоциональной лексики.

По мнению Н.М. Кожиной, в русском языке имеется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем ее оттенки чрезвычайно многообразны и обусловлены отношением к называемому явлению: иронический, неодобрительный, презрительный, ласкательный, торжественно-приподнятый и др. «Экспрессивно-эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность». Автор выделяет несколько групп эмоционально-экспрессивной лексики:

- слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи;

- «многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно-стилистически окрашенными»;

- слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов.

Современная психолингвистика говорит о большом разнообразии и сложном переплетении таких неоднозначных понятий, как эмотивность, эмоциональность, экспрессивность, оценочность. Трудность разграничения эмотивного, эмоционального, экспрессивного и оценочного компонентов состоит в том, что они часто переплетаются и взаимодействуют в значении слова. Н.Д. Арутюнова (1999) отмечает, что аксиологические (оценочные) значения имеют в языке два основных типа: общеоценочный и частнооценочный. Первый тип представлен прилагательными «хороший», «плохой», а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками: «прекрасный», «превосходный», «замечательный», «скверный», «дурной» и т.д. Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с психологической социолингвистической, когнитивной точек зрения (схема 1).



Исследование речи старших дошкольников с ОНР показывает, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. В их экспрессивной речи преобладает общеоценочный тип аксиологических значений: «хаосая игуска - хорошая игрушка»; «пахая деватька - плохая девочка»; «нехаосый дук - нехороший друг» и т.п.

Проводилось также наблюдение за употреблением детьми частнооценочной лексики. Наиболее ярко в ней просматриваются психологические оценки: «гупый катенок - глупый котенок»; «гусный осик - грустный ослик»; «висеый коун - веселый клоун» и т.п. Мы отметили, что объем и последовательность овладения вторым типом аксиологических значений зависят от многих факторов: интеллектуального уровня, речевого развития, возрастных особенностей, влияния среды. С точки зрения психолингвистики слово рассматривается как единица не абстрактной языковой системы, а речевой (языковой) способности человека - его индивидуального лексикона. В таком контексте значение слова представляет собой не совокупность статических компонентов, а процесс соотнесения идентифицируемой словоформы с совокупностью «продуктов переработки перцептивного, когнитивного и аффективного опыта, так или иначе связанного и со словом, и с обозначаемым им объектом, и с текущей ситуацией, в которую включен называемый объект, и с эмоционально-оценочным переживанием» (А.А. Залевская, 1999). Это положение мы считаем ключевым для исследования речи детей с ОНР.

Педагогический аспект

Институт коррекционной педагогики РАО разрабатывает принципиально новые подходы к формированию речевой деятельности, в частности развитию лексической системы детей с различными нарушениями.

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса. В работе Ж.В. Антиповой (1998) проанализированы функциональные особенности семантической структуры слова у детей с ОНР, которые проявляются в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.

Особенности их лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. Л.Ф. Спирова с позиций нейтральной лексики подробно описала часто встречающиеся ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (схема 2).



Проанализировав речевую продукцию детей с ОНР с психолингвистических позиций, Е.В. Назарова (2000) выявила недостаточную сформированность обобщенных лексико-грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях рече-языковой структуры. Автор объясняет это трудностями психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в выборе слов и их грамматическом структурировании. Н.В. Серебрякова (1996) использовала психолингвистический подход при изучении лексики у детей со стертой формой дизартрии. Это дало возможность выявить качественные особенности словаря и основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у таких детей можно назвать недостаточную сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слов. Когнитивный аспект усвоения лексических значений был разработан Т.В. Тумановой (1997). Автор выявил особенности формирования дограмматических обобщений у дошкольников с ОНР и обосновал ведущую причину неовладения словообразовательными операциями. Это несформированность «нервной перестройки», обеспечивающей переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе условия лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него - к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что такая несформированность приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».

Остается недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей. В частности, вопрос формирования эмоционально-экспрессивной лексики, позволяющей в дошкольном возрасте точнее оценить и выразить свои переживания, чувства и чувства других людей, в литературе освещен недостаточно и требует дальнейшего специального экспериментального изучения.

1.3 Особенности эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности,

Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.
Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «от - сутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы.

Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии.

Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обычно возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи.

Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н. Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов - корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…»

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексикограмматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс. Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

1.4 Подходы к обогащению эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Многолетние наблюдения показывают, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, были проанализированы все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

Обозначился следующий порядок:

- пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа с использованием фланелеграфа;

- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

- составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являются частью комплексной работы по формированию речи у детей с ОНР. При этом ставились следующие задачи:

- формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

- формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

- овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления
связных высказываний в форме описания;

- практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды работы:

- подготовительные упражнения к описанию предметов;

- формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

- описание предметов по основным признакам;

- обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем);

- закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;

- подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

- обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

- систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

- формирование у детей практических навыков словоизменения;

- упражнения в правильном построении фраз;

- формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

- активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы.

При этом особое внимание уделяется различию их по внешнему виду.

Это помогает детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения используется ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Приведём пример:

Логопед: Это кошка

Ребёнок: У меня тоже кошка

- У меня кошка серая, с черными

- У меня кошка вся черная, с полосками.

Указанный приём используется в работе с детьми, которые испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).