Педагогічний досвід учителя української мови та літератури Харківської гімназії №163

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічний досвід учителя української мови та літератури Харківської гімназії №163

Вступ

Інтеграційні процеси, що відбуваються в українському суспільстві вимагають нової школи, метою якої є створення «умов для розвитку і самореалізації кожної особистості», формування покоління, «здатного навчатися упродовж життя» («Національна доктрина розвитку освіти»).

Такий підхід є вимогою часу. Головними проблемами, на які сьогодні орієнтує дидактика, мають бути не просто питання «що вчити?», а «для чого вчити?» і «як учити?» Тому пріоритетами державної політики розвитку освіти є особистісна орієнтація, формування національних загальнолюдських цінностей, створення умов для формування життєвих компетентностей школярів.

Сьогодні особлива увага повинна приділятися практичній і творчій складовим навчальної діяльності. У вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів актуалізується роль уміння здобувати інформацію з різних джерел, засвоювати, поповнювати та оцінювати її, застосовувати способи пізнавальної і творчої діяльності. Зрозуміло, що процес отримання інформації не є проблемою, для учня, складнішим є оперування нею. Актуальність даного питання і зумовила вибір теми «Компетентнісний підхід у навчанні української мови і літератури в умовах технологізації освіти».

Науково-теоретична база

З погляду на критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти компетентність визначається як «загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню», й поділяється на такі основні групи: соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку та самоосвіти, продуктивної творчої діяльності.

Питання формування компетентностей висвітлено в Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа), концепціях мовної та літературної освіти, Державних стандартах базової та повної загальної середньої освіти, нових програмах. Так, у Програмі з української мови зазначається, що одним із головних завдань є «вироблення у школярів компетенцій комунікативно виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях». Програмою з літератури визначено такі ключові компетентності: соціальні, мотиваційні, функціональні.

Орієнтація на компетентнісний підхід у визначенні цілей освіти є головною у роботах вітчизняних дослідників Л.І. Ломако, В. Раєвського, Г. Токмань, російських - І. Дахіна, М. Скаткіна, А. Хуторського. Питання підготовки вчителя до роботи в умовах компетентнісного підходу вивчають науковці А. Ситченко, В. Шуляр. Заслуговує на увагу досвід практичної діяльності Л. Фурсової - переможця конкурсу «Вчитель року - 2005».

Технологічне підґрунтя

Для формування життєвих компетентностей учнів практикуємо традиційні та інноваційні технології організації навчальної діяльності.

Перевагу надаємо особистісно зорієнтованому навчанню, основні принципи якого висвітлені у дидактичних працях І.С. Якиманської, методичних посібниках П. Гузика, А. Фасолі. Ця технологія сприяє індивідуалізації навчання, здійсненню диференційованого підходу, крім того, самовираженню, самореалізації особистості допомагає проблемне навчання.

Серед інноваційних застосовуємо інтерактивні технології, які пропагуються О.М. Пєхотою, Л.В. Пироженко, О.І. Пометун. Керуючись методичними порадами Л. Скуратівського, Г. Шелехової, використовуємо інформаційно-комунікаційні технології. Розпочато роботу над втіленням у життя елементів проектного навчання та екзистенційно-діалогічного підходу до вироблення літературної компетенції.

Застосовуємо складові технології креативного розвитку, основи якої обґрунтовані А.І. Сологубом.

Сутність досвіду

Мета: забезпечення компетентнісного підходу у навчанні української мови і літератури в умовах технологізації освіти, формування в учнів здатності знаходити правильне рішення в різних життєвих ситуаціях.

Під час реалізації ідеї особлива увага як на уроках літератури, так і на уроках мови приділяється розвитку ключових компетентностей: соціальної, мотиваційної, функціональної.

Основні елементи педагогічної діяльності, як правило, реалізуємо на таких етапах: прогнозування, змістовно-пошуковому, етапі моніторингу.

Застосовувані технології допомагають утвердженню «суб'єкт - суб'єктних» стосунків, коли учень є суб'єктом пізнання. Для цього необхідно, щоб кожен усвідомив місце і значущість основних етапів навчальної діяльності, як-от: мотивація - цілеутворення - планування - організація навчальної діяльності - реалізація завдань - рефлексія - контроль та оцінювання.

Важливою умовою навчання і першим кроком до формування компетентності учня є внутрішня мотивація (самомотивація). Для цього слід дотримуватися таких вимог:

- менше використовувати ситуацію змагання;

- намагатися не нав'язувати навчальну мету «зверху»;

- намагатися уникати встановлення часових обмежень;

- стежити, щоб завдання відповідали віковим особливостям дитини;

- надавати дитині право вибору навчального завдання.

компетентнісний підхід урок мова

1. Компетентнісний підхід у навчанні мови та літератури

Удосконалення загальної середньої освіти спрямоване на переорієнтацію процесу навчання, на розвиток особистості учня, навчання його самостійно оволодівати новими знаннями. Сучасна молода людина об'єктивно змушена бути більш мобільною, інформованою, критично і творчо мислячою, а значить, і більш мотивованою до самонавчання і саморозвитку.

Новий етап у розвитку шкільної освіти пов'язаний із упровадженням компетентнісного підходу до формування змісту й організації навчального процесу. У чинних навчальних програмах для 12-річної школи на засадах компетентнішого підходу переструктуровано зміст предметів, розроблено результативну складову змісту. До кожної теми програми визначено обов'язкові результати навчання: вимоги до знань, умінь учнів, що виражаються в різних видах навчальної діяльності (учень називає, наводить приклади, характеризує, визначає, розпізнає, аналізує, порівнює, робить висновки тощо).

Поняттям «компетентність» українська освіта оперує в значенні, запропонованому європейськими країнами.

Компетентність (соmpetency) - здатність успішно задовольняти індивідуальні й соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання.

Компетентність ґрунтується на знаннях і вміннях, але ними не вичерпується, обов'язково охоплюючи особистісне ставлення до них людини, а також її досвід, який дає змогу ці знання «вплести» в те, що вона вже знала, та її спроможність збагнути життєву ситуацію, у якій вона зможе їх застосувати.

Компетентнісна освіта зорієнтована на практичні результати, досвід особистої діяльності, вироблення ставлень, що зумовлює принципові зміни в організації навчання, яке стає спрямованим на розвиток конкретних цінностей і життєво необхідних знань і вмінь учнів. Упровадження комиетентнісного підходу передбачає обов'язкове прогнозування результативної складової змісту, що вимагає адекватних змін у системі оцінювання навчальних досягнень.

Результати навчальної діяльності учнів на всіх етапах шкільної освіти не можуть обмежуватися знаннями, уміннями, навичками, метою навчання мають бути сформовані компетентності як загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді та цінностях особистості.

Компетентності не суперечать знанням, умінням, навичкам, вони передбачають здатність осмислено використовувати їх. Удосконалення освітнього процесу з урахуванням компетентнісного підходу полягає в тому, щоб навчити учнів застосовувати здобуті знання й уміння в конкретних навчальних та життєвих ситуаціях.

Учені виокремлюють трирівневу ієрархію компетентностей. Предметні - формуються засобами навчальних предметів. Міжпредметні - належать до групи предметів або освітніх галузей. Компетентнісна освіта на предметному та міжпредметному рівнях орієнтована на засвоєння особистістю конкретних навчальних результатів - знань, умінь, навичок, формування ставлень, досвіду, рівень засвоєння яких дозволяє їй діяти адекватно в певних навчальних і життєвих ситуаціях.

Найбільш універсальними є ключові компетентності, які формуються засобами міжпредметного і предметного змісту. Перелік ключових компетентностей визначається на основі цілей загальної середньої освіти та основних видів діяльності учнів, які сприяють оволодінню соціальним досвідом, навичками життя й практичної діяльності в суспільстві.

Рада Європи, проводячи міжнародні дослідження, поглиблюючи та розвиваючи поняття компетентностей пропонує перелік ключових компетентностей, якими мають володіти молоді європейці: політичні та соціальні компетентності; компетентності, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві; компетентності, що стосуються володіння усним і письмовим спілкуванням; компетентності, пов'язані з розвитком інформаційного суспільства; здатність вчитися протягом життя. Пізніше вони були об'єднані в три основні напрями: соціальні, пов'язані з соціальною діяльністю особистості, життям суспільства; мотиваційні, пов'язані з інтересами, індивідуальним вибором особистості; функціональні, пов'язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом.

Кожна компетентність побудована на поєднанні:

- знань і вмінь,

- пізнавальних ставлень і практичних навичок,

- цінностей, емоцій,

- поведінкових компонентів, тобто всього того, що можна мобілізувати для активної дії.

Що означає для освіти переорієнтація на компетентнісний підхід?

Компетентнісний підхід тісно пов'язаний із такими підходами до навчання, як особистісно орієнтований (потребує трансформації змісту освіти, перетворення його з моделі «для всіх» на суб'єктивні надбання одного учня, що їх можна виміряти);

діяльнісний (може бути реалізований тільки в діяльності, тобто в процесі виконання конкретним учнем певного комплексу дій).

Перехід до компетентнісного підходу означає:

а) переорієнтацію з процесу на результат освіти в діяльнісному вимірі;

б) зміщення акценту з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування й розвиток в учнів здатності практично діяти, застосовувати досвід успішних дій у конкретних ситуаціях. Реалізуючись у навчальних програмах, компетентнісний підхід змінює уявлення про оцінювання.

За такого підходу найактуальнішою є проблема розвитку особистісних здібностей учня.

Результати навчальної діяльності розглядають як особисті досягнення учня. Важливим стає не наявність у нього внутрішньої організації знань, а здатність застосовувати компетентності в навчанні та житті.

Слід рішуче відмовитися від перевірки рівня засвоєння великого обсягу навчального матеріалу на формальному, репродуктивному рівні.

Чи не найактуальнішою умовою запровадження компетентнісного підходу до змісту освіти є реальне розвантаження школярів, оскільки модернізацію освіти не можна здійснювати додаючи все нові елементи до навчальних програм.

Слід відмовитися від так званої енциклопедичності змісту шкільного навчання і формувати в школярів передовсім ті знання, які є необхідними для виконання практичних, ситуативних, особистісно орієнтованих комунікативних завдань.

Необхідно поглиблювати диференціацію навчання, особливо профільного, тобто відмовитися від засвоєння всіма учнями знань і вмінь, що є базовими лише для професійної освіти певного профілю.

Про компетентнісний підхід до формування змісту освіти йдеться в
Державних Стандартах освіти, його реалізовано в Критеріях навчальних досягнень.

Ключові компетентності:

навчальна (уміння здобувати інформацію з різноманітних джерел різними способами, виділяти головне, аналізувати, оцінювати, використовувати на практиці; складати алгоритм навчальної діяльності; здійснювати навчальну діяльність у взаємодії; прогнозувати результат такої діяльності, докладати зусилля до його досягнення; формулювати, висловлювати, доводити власну думку; здатність навчатися протягом усього життя, підвищувати професійний рівень);

здоров'язберігаюча (здатність зберігати фізичне, соціальне, психічне та духовне здоров'я - своє та інших людей);

соціальна (здатність до співробітництва в групі та команді, мобільність, уміння адаптуватись і визначати особисті цілі та виконувати різні ролі й функції в колективі, планувати, розробляти й реалізовувати соціальні проекти індивідуальних і колективних дій; уміння визначати й реалізовувати мету комунікації в залежності від обставин; підтримувати взаємини;

загальнокультурна (спроможність аналізувати й оцінювати досягнення національної, європейської та світової науки й культури, орієнтуватися в культурному й духовному контексті сучасного суспільства; знати рідну й іноземні мови, інтерактивно їх використовувати; опановувати моделі толерантної поведінки, створювати умови для конструктивної співпраці в умовах культурних, мовних і релігійних відмінностей між людьми та народами; застосовувати методи самовиховання, орієнтовані на систему загальнолюдських цінностей);

компетентність щодо інформаційних і комунікативних технологій (уміння використовувати джерела інформації, зокрема ІКТ, для власного розвитку, технічна компетентність, уміння раціонально використовувати комп'ютер для пошуку, опрацювання й систематизації, зберігання й передавання інформації, оперувати технологіями та знаннями, що задовольнять потреби інформаційного суспільства);

громадянська (здатність орієнтуватися в проблемах суспільно-політичного життя, здійснювати захист своїх громадянських прав та інтересів; взаємодіяти з органами державної влади на користь собі й суспільству);

підприємницька (здатність співвідносити власні економічні інтереси з наявними матеріальними, трудовими й природними ресурсами, інтересами інших людей та суспільства; бути готовим активно діяти, організовувати власну трудову й підприємницьку діяльність і працю колективу; змінюватись і пристосовуватись до нових потреб ринку праці; оцінювати власні професійні можливості та здібності; складати й реалізувати плани підприємницької діяльності, приймати економічно обґрунтовані рішення; презентувати інформацію про результати власної економічної діяльності)

Найдетальніше класифікацію ключових компетентностей розглянули країни - члени ОЕСР (Організації економічного співробітництва та розвитку). Багато країн прийняли таку класифікацію як стратегічну умову для впровадження освіти протягом життя. Перелік ключових компетентностей увійшов до рекомендацій міжнародної спільноти (План дій Євросоюзу та Ради Європи, 2002; План дій з навичок і мобільності Єврокомісії, 2002)

Ключові компетентності досягаються в процесі навчання через усі без винятку предмети й виховні заходи.

За набуття ключових компетентностей відповідальна не тільки школа: на їх формування впливають сім'я, мас-медіа, релігійні та культурні організації.

Поняття «компетенція» сприймається як похідне, вужче від поняття «компетентність». Це соціально закріплений освітній результат.

Компетенція - об'єктивна категорія, суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень тощо у певній сфері діяльності людини.

Складовими предметної компетенції є знання, уміння, навички, ставлення.

Предметні компетенції можуть бути виведені як реальні вимоги до засвоєння учнями сукупності знань, способів діяльності, на основі яких формуються певні вміння й навички, досвід ставлень з певної галузі знань, що вкупі породжують якості особистості, спроможної успішно діяти в суспільстві.

При вивченні змістового компонента рідної (української) мови мовну компетенцію школярів забезпечує мовна (лінгвістична) змістова лінія.

Лінгвістична (мовна) компетенція - це знання основ науки про мову, знання про мову як систему, володіння способами й навичками дій з вивченим і виучуваним мовним матеріалом.

Оновлення змісту курсу рідної мови в школі, що сприятиме формуванню і розвитку мовних компетенцій, є:

1) розробка додаткових курсів, спрямованих на подолання дефіциту культурологічних і мовленнєвознавчих знань («Риторика», «Стилістика», «Вступ до мовознавства» та ін.);

2) посилення семантичного аспекту курсу рідної мови, подолання його вузькоутилітарної спрямованості на вивчення граматики, орфографії та пунктуації;

3) текстозорієнтовані підходи до навчання рідної мови; розвиток і впровадження в практику евристичних освітніх технологій;

4) створення навчальних матеріалів, які забезпечили б діалогічний контакт учня з навчальним матеріалом.

Комунікативна (мовленнєва) компетенція забезпечує

- оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності й основами культури усного й писемного мовлення, вміннями й навичками спілкування в різних сферах і ситуаціях у відповідності до досвіду, інтересів, психологічних особливостей мовця;

- здатність засобами мови вирішувати актуальні для мовця й суспільства задачі спілкування у побуті, суспільній, виробничій та культурній сферах життя, вміння використовувати мову й мовлення для реалізації цілей спілкування.

Формування вмінь і навичок у всіх видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні, говорінні, письмі), тобто формування комунікативної (мовленнєвої) компетентності, передбачене мовленнєвою (комунікативною) лінією навчальної програми.

Зміни у змісті освіти, а саме:

- зміни в методиці, широке впровадження в практику навчання таких альтернативних форм, як проектна та дослідницька діяльність;

- посилення діяльнісного характеру освіти.

- урізноманітнення комунікативних ролей учня в процесі навчання.

- розробка різноманітних методик систематичного розвитку комунікативних навичок учнів.

- розробка спеціальних комунікативних тренінгів, інтерактивних ігор.

- уведення до змісту освіти предмета «Риторика».

У рамках Міжнародної програми з оцінювання навчальних досягнень учнів у сфері функціональної грамотності - РІSА (Programme for International Student Assessmtnt) кожні три роки з 1997 р. здійснюється визначення рівня оволодіння учнями необхідними для повноцінного існування в суспільстві знаннями й уміннями.

Тестують школярів, які здобули обов'язкову освіту (у 15-річному віці). Вимірюється успішність учнів з читання, математики й природознавства. Уміння, що оцінюються при вимірюванні «грамотності в читанні», становлять три групи: - віднаходження в тексті заданої інформації;

- інтерпретація тексту;

- рефлексія та оцінка тексту.

Міжнародна спільнота компетентнісний підхід вважає дієвим інструментом поліпшення якості освіти.

Компетентнісний підхід - лише один із чинників, що сприяють модернізації змісту освіти, він лише доповнює низку освітніх інновацій, не применшуючи значення класичних підходів

На думку О. Пометун і Л. Пироженко, суть інтерактивного навчання полягає в тому, «що навчальний процес відбувається за умови постійної взаємодії всіх учнів. Це взаємонавчання (групове, колективне, навчання у співпраці), де вчитель і учні є рівноправними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять на уроці» [7, с. 9]. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню вмінь і навичок, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії. Під час такого навчання діти вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.

У застосуванні інтерактивного навчання вчителю варто враховувати певні вимоги:

інтерактивна взаємодія потребує певної зміни життя класу: починати треба з поступового включення елементів цієї моделі; учням і вчителю необхідно звикнути до них. Краще старанно підготувати кілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені;

провести з учнями організаційне заняття, створити разом з ними правила роботи в класі. Використовуйте спочатку прості інтерактивні технології: робота в парах, малих групах, мозковий штурм тощо;

інтерактивне навчання - не самоціль, а лише засіб для досягнення в класі атмосфери співробітництва, порозуміння, доброзичливості:

необхідно обережно підходити до інтерактивного навчання, варто з'ясувати, чи готові учитель й учні до його використання.

Для ефективного застосування інтерактивного навчання, для того, щоб охопити весь необхідний матеріал, глибоко його вивчити, вчитель повинен старанно планувати свою роботу:

дати завдання учням для попередньої підготовки, продумати самостійні завдання;

дібрати до уроку такі вправи, які б дали учням «ключ» до засвоєння теми;

під час виконання вправ дати учням час подумати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно;

на одному занятті можна використати одну (максимум - дві) інтерактивну вправу.

Використання інтерактивного навчання дає можливість для професійного росту вчителя, для навчання разом з учнями.

Інтерактивна технологія навчання - це така організація навчального процесу, який включає чітко спланований очікуваний-результат навчання, окремі інтерактивні методи і прийоми, що стимулюють процес пізнання та розумові навчальні умови й процедури, за допомогою яких можна досягти запланованих результатів.

Оскільки в науковій літературі відсутня класифікація інтерактивних технологій навчання, ми спираємося на умовну робочу класифікацію за формами (моделями) навчання, запропоновану О. Пометун і Л. Пироженко. Вони розподіляють їх залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів:

інтерактивні технології кооперативного навчання;

інтерактивні технології колективно-групового навчання;

інтерактивні технології ситуативного моделювання;

технології опрацювання дискусійних питань.

Інтерактивні навчальні технології, як зазначають дослідники, не вибирають шляхи для виконання певних навчальних завдань, а самою своєю структурою визначають кінцевий результат. Серед різноманітності цих технологій можна виділити:

* групову (парну) форму організації навчання;

* колективну форму навчальної діяльності учнів [7, с. 24].

Групова (фронтальна) форма організації навчальної діяльності учнів

передбачає навчання однією людиною (вчителем) групи учнів чи цілого класу. За такої організації навчальної діяльності кількість слухачів завжди більша, ніж тих, хто говорить. Усі учні працюють або разом, або індивідуально над одним завданням із наступним контролем результатів.

Колективна (кооперативна) форма навчальної діяльності учнів - це форма організації у малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. За такої організації навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання відкриває для учнів можливість співпраці з іншими учнями, дозволяє реалізувати природне прагнення до спілкування, сприяє досягненню учнями високих результатів засвоєння знань та формування вмінь. Така модель легко поєднується з традиційними формам навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання.

Елементи колективної форми організації навчальної діяльності

Колективна форма організації навчальної діяльності учнів має свої елементи:

Співробітництво (кооперація) - спільна діяльність для досягнення загальних цілей. Це такий варіант організації навчання, за якого учні працюють у невеликих групах. Одержавши інструкції від учителя, усі члени групи виконують його доти, поки не зрозуміють і не виконають його успішно. Спільні зусилля приводять до того, що всі члени груп прагнуть до взаємовигоди. Учні усвідомлюють, що успіх кожного визначається не тільки ним самим, а зусиллями всього колективу. Вони розуміють, що можуть досягти своїх особистих цілей тільки за умови, що їхні товариші по групі також досягнуть успіху.

Завдяки цьому групи кооперативного навчання є одночасно системою академічної й особистісної підтримки. Саме завдяки особистісній взаємній підтримці в процесі навчання члени групи беруть на себе зобов'язання один стосовно одного і виявляють відданість загальній справі і цілям.

Індивідуальна і групова підзвітність - елементи, які повинні бути структурно включені в кооперативне навчання. Група повинна нести відповідальність за досягнення своїх цілей, і кожен член групи повинен відповідати за свою частину роботи. Основна мета полягає в тому, шо кожен член групи реалізувався як повноправна особистість. Діти навчаються спільно для того, щоб згодом могли набути індивідуальної компетентності.

Розвиток навичок міжособистісного спілкування і спілкування в невеликих групах - основний елемент спільного навчання. Навички керівництва, прийняття рішення, вироблення довіри, спілкування й улагодження конфліктів дають учням можливість успішно виконувати як групове, так і індивідуальне завдання.

Наступний елемент кооперативного навчання - обробка (аналіз) даних про роботу групи. Таке опрацювання відбувається, коли члени групи обговорюють, наскільки успішно вони підтримують робочі стосунки.

Кооперативне навчання може здійснюватися не тільки в групах, а й у парах. Такий вид діяльності сприяє формуванню в учнів позитивного ставлення до навчання, розвиває здібності пристосовуватися до умов роботи в групі, забезпечує високу активність учнівського колективу.

Таким чином, колективне навчання дає можливість плідно працювати всім учням на уроці, застосовувати на практиці уміння активного слухання, сприяє виробленню спільної думки, навичок міжособистісного спілкування в ситуації менш напруженій, ніж у великій групі.

Інтерактивні технології кооперативного навчання

Парна і групова робота організовуєтеся як на уроках засвоєння, так і на уроках формування знань, умінь та навичок. Вона може проводитись одразу після з'ясування вчителем матеріалу, на початку уроку замість опитування, на спеціальному уроці, присвяченому формуванню знань умінь і навичок, або бути частиною повторювально-узагальнювального уроку.

Організовуючи парну чи групову роботу учнів, варто намагатися не застосовувати слова «розподілятися», «розподіляти», краще - «об'єднайтесь», «об'єднуватись». Учні об'єднуються в пари, групи. Ефективною групова робота буде, якщо об'єднуються 5-6 учнів. Більші групи потребують інших технологій.

Усе, що пропонують учні, повинно бути прийняте й обговорене. Треба допомагати учням опрацьовувати інформацію і приймати власні рішення. Необхідно стежити, щоб ніхто з учнів не залишився поза обговоренням. Для налагодження процесу взаємодії й розвитку навичок критичного мислення всі міркування й висновки учнів повинні сприйматися вчителем серйозно.

Серед технологій кооперативного навчання виділяють такі форми: робота в парах, ротаційні (змінювані) трійки, два - чотири - всі разом, карусель, робота в малих групах, акваріум тощо

Робота в парах

Технологія особливо ефективна на початкових етапах навчання учнів роботи в малих групах. Її можна використовувати для досягнення будь-якої дидактичної мети: засвоєння, закріплення, перевірка знань тощо. За умов парної роботи всі діти в класі мають можливість говорити, висловлюватися. Робота в парах дає час учням подумати, обмінятися ідеями, озвучити свої думки перед класом. Вона сприяє розвитку навичок спілкування, вміння висловлюватися, критично мислити, переконувати, вести дискусію.

Під час роботи в парах учні швидше виконують вправи, які за інших умов потребують великої затрати часу. Серед них можна назвати такі:

обговорити текст, завдання, письмовий документ;

узяти інтерв'ю, визначити ставлення партнера до завдання;

зробити критичний аналіз, редагувати письмову роботу;

сформулювати підсумок уроку;

розробити питання до вчителя або до інших учнів;

проаналізувати разом проблему, вправу чи експеримент;

протестувати та оцінити один одного;

дати відповідь на запитання вчителя;

порівняти записи, зроблені в класі.

Організація роботи:

запропонувати учням завдання;

поставити запитання для дискусії чи аналізу ситуації, після пояснення питання або фактів, наведених у завданні;

дати учням 1-2 хв. для продумування можливих відповідей або рішень;

об'єднати учнів у пари, визначити, хто з них буде висловлюватися першим. Визначити час на висловлювання кожного в парі й спільного обговорення. Це допомагає звикнути до чіткої організації роботи в парах. Учні мають досягти згоди щодо відповіді або рішення;

після закінчення часу на обговорення кожна пара представляє результати своєї роботи, обмінюється ідеями та аргументами з усім класом. За потребою це може бути початком дискусії або іншої пізнавальної діяльності.

Ротаційні (змінювані) трійки

Діяльність учнів у цьому випадку є подібною до роботи в парах. Цей варіант кооперативного навчання сприяє активному, ґрунтовному аналізу та обговоренню нового матеріалу з метою його осмислення, закріплення та засвоєння.

Організація роботи:

розробити питання, щоб допомогти учням почати обговорення нового або роз'яснення матеріалу. Використовувати питання, що потребують неоднозначної відповіді;

об'єднати учнів у трійки. Розмістити трійки так, щоб кожна з них бачила трійки справа і зліва. Разом усі трійки мають утворити коло;

000

000 000

000 000

дати кожній трійці відкрите запитання (однакове для всіх). Кожен у трійці має відповісти на це запитання по черзі;

після короткого обговорення учні починають мінятися місцями (учасники розраховуються від 1 до 3. Учні з номером 2 переходять до наступної пари за годинниковою стрілкою, а учні з номером 3 переходять через дві трійки проти годинникової стрілки. Учні з номером 1 залишаються на місці і є постійними членами трійки);

рухати трійки можна кілька разів, що залежить від кількості запитань.

Два - чотири - всі разом

Це один із варіантів кооперативного навчання, що є похідним від парної роботи, ефективний для розвитку навичок спілкування в групі, вмінь переконувати та вести дискусію.

Організація роботи:

поставити учням запитання для обговорення, дискусії, аналізу ситуації, після пояснення питання або фактів наведених в ситуації;

учні 1-2 хвилини обдумують варіанти можливих відповідей або рішень індивідуально;

учні об'єднуються в пари, обговорюють свої ідеї один з одним. Пари обов'язково повинні дійти згоди щодо відповіді або рішення;

далі пари об'єднуються в четвірки і обговорюють попередньо досягненні рішення проблеми. Як і в попередніх парах, прийняття спільного рішення обов'язкове;

залежно від кількості учнів у класі можна об'єднати їх у більші групи чи перейти до колективного обговорення проблеми.

Карусель

Цей варіант кооперативного навчання найбільш ефективний для одночасного включення всіх учасників в активну роботу з різними партнерами спілкування для обговорення дискусійних питань. Ця технологія застосовується:

для обговорення будь-якої гострої проблеми з діаметрально протилежними позиціями;

для збирання інформації з якої-небудь теми;

для інтенсивної перевірки обсягу і глибини знань учнів з теми;

для розвитку вмінь аргументувати власну позицію.

Організація роботи:

стільці для учнів розставляються у два кола;

учні, що сидять у внутрішньому колі, розташовані спиною до центру, а в зовнішньому - обличчям. Кожен з учнів сидить навпроти іншого;

внутрішнє коло нерухоме, а зовнішнє - рухливе: за сигналом учителя всі його учасники пересуваються на один стілець вправо і опиняються перед новим партнером. Мета - пройти все коло, виконуючи поставлене завдання;

під час обміну думками у перших парах учні фіксують у себе в записничках все, що пропонує протилежна сторона. За сигналом відбувається зміна партнерів, дискусія продовжується, учні намагаються дібрати нові аргументи до вирішення проблеми. До кінця кола у кожного з учнів складається свій погляд на проблему, що досліджується. Також вони набувають досвіду спілкування з різними партнерами.

Робота в малих групах

Роботу в малих групах використовують для вирішення складних проблем, що потребують колективного розуму.

Організація роботи:

переконатися, що учні володіють знаннями та вміннями необхідними для виконання завдання;

об'єднати учнів у групи (3-5 осіб не більше). Учні повинні сидіти по колу і добре бачити один одного;

розподілити ролі між учнями:

а) спікер (керівник групи): організовує порядок виконання завдання, пропонує учасникам групи висловлювати свої думки по черзі, заохочує групу до роботи, підбиває підсумок роботи, визначає доповідача;

б) секретар: веде записи результатів роботи групи; бере активну участь в обговоренні проблеми; має право допомогти доповідачеві під час відповіді;

в) посередник: стежить за часом; заохочує групу до роботи; бере активну участь у роботі групи;

г) доповідач: чітко висловлює думки групи; доповідає про результати роботи групи;

дати кожній групі завдання та інструкцію щодо його виконання;

стежити за часом;

забезпечити нагороди за групові зусилля;

під час роботи обійти групи й, якщо потрібно, запропонувати допомогу;

запропонувати групам подати результати своєї роботи;

* прокоментувати роботу груп з боку організації їхньої діяльності.
Залежно від змісту та мети навчання можливі різні варіанти організації групової роботи:

1. «Діалог»

Суть його полягає в спільному пошуку групами узгодженого рішення проблеми. Це знаходить своє відображення в кінцевому тексті, переліку ознак, схемі тощо.

Клас об'єднується у 5-6 робочих груп і групу експертів з сильних учнів. Робочі групи отримують 5 хвилин для вирішення завдання. Група експертів складає свій варіант вирішення проблеми, стежить за роботою груп і контролює час. По завершенні роботи представники кожної із груп звітують про виконану роботу (на дошці або аркушах паперу роблять підсумковий запис). Потім по черзі надається слово одному доповідачеві від кожної групи. Експерти фіксують спільні погляди, а на завершальному етапі пропонують узагальнену відповідь на завдання. Групи обговорюють і доповнюють її. У зошитах занотовується кінцевий результат.

2. «Синтез думок»

Схожий на попередній варіант групової роботи. Але після об'єднання в групи і виконання завдання учні не роблять записи на дошці, а передають свій варіант іншій групі, яка доповнює його своїми думками, підкреслює те, з чим не погоджується. Опрацьовані таким чином аркуші передаються експертам, які зіставляють написане із власним варіантом, роблять загальний звіт, котрий обговорює весь клас.

3. «Спільний проект»

«Спільний проект» має таку саму мету. Але завдання, що отримують учні, різного змісту й висвітлюють проблему з різних боків. По завершенні роботи кожна група звітує й записує на дошці певні положення. У результаті з відповідей груп складається спільний проект, який рецензується та доповнюється групою експертів.

4. «Пошук інформації»

«Пошук інформації» використовується, щоб оживити сухий, іноді нецікавий матеріал. Для груп розробляються запитання, відповіді на які можна знайти за допомогою різних джерел (роздатковий матеріал, документи, підручники, довідкові видання, приклади, словники тощо). Учні об'єднуються в групи. Кожна група отримує завдання за темою уроку. Визначається час на пошук, опрацювання та аналіз інформації. Потім заслуховується повідомлення від кожної групи, що повторюються, розширюються всім класом.

5. «Коло ідей»

Основна мета - вирішення гострих суперечливих питань, створення списку ідей та залучення до обговорення проблеми, учнів усього класу. За цією технологією усі діти отримують одне і те ж завдання, яке складається з кількох питань (позицій), які групи представляють по черзі.

Коли малі групи завершують виконання завдання і готові подати інформацію, кожна з них по черзі озвучує лише один аспект досліджуваної проблеми. Учитель по колу запитує всі групи, поки на вичерпаються всі ідеї. Це дає можливість кожній групі розповісти про результати своєї роботи.

Технології колективного групового навчання

До цієї групи технологій належать ті, що передбачають одночасну спільну (фронтальну) роботу всього класу.

Ключем до ефективності обговорення великою групою є те, як учитель ставить запитання. Треба уникати закритих запитань, тобто таких, на які можна дати відповідь коротко («так», «ні»). Треба віддавати перевагу відкритим запитанням, що починаються з «як», «чому», «який». Необхідно заохочувати всіх учасників до висловлювання своїх думок.

Значну роль відіграє реакція вчителя на запитання та коментарі, що є вирішальною у створенні навчальної атмосфери. Це стимулюватиме учасників групи продовжувати ділитися власними думками. Під час дискусії необхідно контролювати роботу учнів, надаючи змогу кожному висловити власну думку і не дозволяти комусь із них домінувати над групою. Серед технологій колективного групового навчання виділяють такі форми: обговорення проблеми в загальному колі, мікрофон, незакінчені речення, мозковий штурм, «броунівський рух», «мозаїка», аналіз ситуації, дерево рішень тощо.

Ці технології передбачають спільну (фронтальну) роботу всього класу.

Обговорення проблеми в загальному колі

Ця технологія застосовується в комбінації з іншими. її метою є пояснення певних положень, привертаючи увагу учнів до складних або проблемних (дискусійних) питань.

Організація роботи:

розташувати стільці по колу;

весь клас обговорює проблему з певної теми;

учні висловлюються за бажанням;

обговорення триває доки, поки є бажаючі висловитися;

учитель бере слово на кінець обговорення і підводить загальний підсумок.

«Мікрофон»

«Мікрофон» - різновид загальногрупового обговорення. Ця технологія надає можливість кожному з учнів висловитися по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію.

Організація роботи:

- поставити запитання до класу;

- запропонувати учням якийсь предмет, що виконував би роль мікрофона. Учні передаватимуть його один одному, по черзі беручи слово;

- надавати слово тому, хто тримає уявний мікрофон;

- запропонувати учням говорити лаконічно й швидко (не більше 1-2 хв.);

- не коментувати й не оцінювати зразу відповіді учнів.

Незакінчені речення

Ця технологія поєднується з «Мікрофоном» і дає можливість грунтовніше працювати над формою висловлювання власних думок, ідей, порівнювати їх з іншими. Робота за такою методикою дає присутнім можливість подолати стереотипи, вільніше висловлюватися, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті й переконливо.

Організація роботи:

- визначити тему, яку необхідно розкрити;

- учитель формулює незакінчене речення і пропонує учням закінчити його;

- кожен із учасників обговорення повинен починати свій виступ із запропонованої формули;

- учні працюють з відкритим реченням (Ця інформація дозволяє зробити висновок, що… або Це рішення було прийнято тому, що… тощо);

Розумовий штурм (мозкова атака)

Технологія, що широко використовується для вирішення конкретної проблеми. Вона спонукає учнів розвивати уяву та творчість, вільно висловлювати свої думки.

Мета технології - зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів протягом певного, чітко визначеного часу.

Організація роботи:

- презентація проблеми;

- пропозиція висловити свої думки, ідеї, коментарі, навести фрази чи слова, пов'язані з цією проблемою;

- записати всі пропозиції на дошці чи на великому аркуші паперу в порядку їх виголошення, без зауважень і коментарів;

- обговорити й оцінити запропоновані ідеї.

Броунівський рух (навчаючи - учусь)

Використовується під час вивчення блоку інформації або при узагальненні та повторенні вивченого. Він дає можливість учням узяти участь у передачі своїх знань однокласникам. Використання цього методу дає загальну картину понять і фактів, що їх необхідно вивчити на уроці, а також викликає певні запитання та підвищує інтерес до навчання.

Організація роботи:

- підготувати картки з фактами, що стосуються теми уроку, по одній на кожного учня;

- роздати картки учням;

- протягом кількох хвилин учні знайомляться з інформацією (важливо з'ясувати, чи зрозуміла учням надана інформація);

- учні ходять по класу і знайомлять зі своєю інформацією інших однокласників;

- учень повинен поділитися своєю і отримати інформацію від іншого учня;

- після завершення спілкування учні відтворюють, розповідають отриману інформацію;

- учитель аналізує та узагальнює отримані знання.

Вирішення проблеми

Метою застосування такої технології є навчити дітей самостійно вирішувати проблеми та приймати колективне рішення.

Організація роботи:

- підготувати для учнів проблемне запитання (ситуацію);

- ознайомити учнів із ситуацією та визначити суть проблеми;

- запропонувати учням описати проблему;

- об'єднати учнів у групи, в яких вони могли б обговорити проблему перш ніж перейти до пошуків шляхів її вирішення;

- скориставшись технологією «мозкового штурму», дати можливість учням визначити якнайбільше шляхів вирішення проблеми або можливих варіантів. На цьому етапі жодне рішення або варіант не відкидається і не коментується;

- разом з учнями проаналізувати, пояснити та об'єднати ідеї;

- обговорити можливі наслідки кожної з ідей (позитивні, негативні);

- вибрати найкращий варіант і дійти згоди його використання для вирішення проблеми;

- вибрати другий і третій варіанти як резервні, якщо перше рішення виявиться неефективним. Досягнути згоди щодо випробування варіантів.

Дерево рішень

Дерево рішень - варіант технології вирішення проблеми, який допомагає учням проаналізувати та краще зрозуміти механізми прийняття складних рішень.

Дерево рішень

Проблема

Організація роботи:

- вибрати проблему, що не має однозначного вирішення;

- запропонувати учням необхідну для розв'язання проблеми інформацію;

- підготувати на дошці чи роздати кожному з учнів зразок «дерева рішень»;

- сформулювати проблему для вирішення, визначити суть проблеми і записати на дошці, заповнюючи схему;

- дати необхідну інформацію щодо проблеми;

- провести «мозковий штурм» - важливо набрати якомога більше ідей;

- обговорити кожний із варіантів рішення (позитивні, негативні сторони);

- поділити учнів на малі групи;

- запропонувати учням заповнити схему. Група шляхом обговорення обирає один із варіантів вирішення проблеми. Якщо єдності немає, можна застосувати голосування;

- обговорити проблему із класом та вибрати правильний варіант проблеми.

Технології ситуативного моделювання

Модель навчання у грі - основа технології ситуативного моделювання, це побудова навчального процесу за допомогою включення учнів у гру (ігрове моделювання явищ, що вивчаються).

Використання гри в навчальному процесі завжди стикається з протиріччям: навчання завжди є процесом цілеспрямованим, а гра за своєю природою має невизначений результат (інтригу). Тому завдання вчителя при застосуванні гри в навчанні полягає в її підпорядкуванні визначеній дидактичній меті.

В організації самої гри необхідно звертати увагу на її внутрішню сутність (моделювання події, явища, виконання певних ролей). Останнім часом у західній дидактиці відходять від терміна «гра», що асоціюється з розвагами, і вживають поняття «імітація», «симуляція».

Ігрова модель навчання покликана реалізувати, окрім основної дидактичної мети, ще й комплекс цілей:

- забезпечення контролю виведення емоцій;

- надання учневі можливості самовизначення;

- допомога в розвитку творчої уяви учнів;

- надання можливості формування навичок співробітництва;

- надання можливості висловлювати свої думки.

Учасники навчання, за ігровою моделлю, перебувають в інших умовах, ніж у традиційному навчанні. Учням надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, що обмежується лише правилами гри. Учні самі обирають власну роль у грі, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її розв'язання, беруть на себе відповідальність за прийняте рішення. Учитель в ігровій ситуації виступає як інструктор (ознайомлення з правилами гри, консультації під час її проведення), суддя-рефері (коректування і поради щодо розподілу ролей), тренер (підказки учням для прискорення проведення гри), головуючий, ведучий (організатор обговорення).

Ігрова модель навчання, як правило, реалізується за чотири етапи:

орієнтація (введення учнів у тему, ознайомлення з правилами гри загальний огляд її перебігу);

2) підготовка до проведення гри (виклад сценарію гри, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтовних шляхів розв'язання проблеми);

3) основна частина - проведення гри;

4) обговорення, висновки.

Арсенал інтерактивних ігор досить великий, але найбільш поширеними з них є моделюючі. Кожна така гра проводиться за схемою:

- учні вводяться в ситуацію, на основі якої отримують ігрове завдання;

- учні поділяються на групи й обирають відповідні ролі;

- учні починають висувати свої припущення щодо розв'язання проблеми (перший крок); вони стикаються з тим, що не мають достатньої інформації;

- учитель корегує діяльність учнів новим блоком інформації, яку аналізують учні (другий крок);

- взаємодія між учнями та учнів з учителем (третій крок);

- обговорення, рефлексія того, що відбулося, усвідомлення учнями отриманого досвіду на теоретичному рівні (четвертий крок).

Симуляції або імітаційні ігри

Імітаціями (імітаційними іграми) називають процедури з виконанням певних простих відомих дій, що відтворюють, імітують будь-які явища навколишньої дійсності. Учасники імітації реагують на конкретну ситуацію в рамках заданої програми, чітко виконуючи інструкцію, подану вчителем. Учні можуть виконувати дії індивідуально або в групах. Дуже важливою процедурою імітації є обговорення отриманих результатів діяльності та усвідомлення учнями причинно-наслідкових зв'язків, які можна простежити, аналізуючи результати імітації в різних її учасників.

Виділяють такі етапи імітаційної гри:

- вибір явища, тему для імітації;

- планування всього, що необхідне для імітації;

- продумування участі в грі всього класу;

- надання учням необхідної інформації, щоб вони могли впевнено виконувати завдання;

- перед імітацією обов'язковий короткий вступ;

- продумування запитань для підведення підсумків.

Імітаційні ігри розвивають уяву й навички критичного мислення, сприяють застосуванню на практиці вміння вирішувати проблеми.

Складніші імітаційні ігри інколи називають симуляціями, або ситуативним моделюванням, хоча чіткого їх розмежування в літературі немає.

Симуляції - створені вчителем ситуації, під час яких учні копіюють природну ситуацію. Це своєрідні рольові ігри з виконанням чітко визначених ролей та кроків. Готуючи учнів до симуляції, вчитель не тільки розподіляє ролі, а й з'ясовує з кожним учнем послідовність його дій та висловлювань. Отже, симуляції є мініатюрною версією реальності. Ця технологія наближена до рольової гри. Симуляція дає можливість учням глибоко вжитися в проблему, зрозуміти її зсередини. Виділяють такі основні етапи симуляції:

- вибрати тему для симуляції та основне питання, яке будуть вирішувати учні;

- продумати розподіл ролей, участь у грі всього класу;

- подати учням достатньо інформації, провести інструктаж, щоб учні могли чітко виконувати свої ролі й одночасно вчитися;

- продумати запитання для підведення підсумків.

Серед технологій ситуативного моделювання в навчанні української мови варто виділити форми розігрування ситуацій за ролями: рольова гра, програвання сценки (інсценізація), драматизація, проведення конференції тощо.

Технології опрацювання дискусійних питань

Дискусія є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання. Дискусія - це широке публічне обговорення якогось спірного питання. Вона значною мірою сприяє розвиткові критичного мислення, дає можливість визначити власну позицію, формує вміння відстоювати свої думки, поглиблює знання з обговорюваної проблеми. У дидактиці дискусію відносять як до методів навчання (способів роботи зі змістом навчального матеріалу), так і до форм організації навчання. Дехто з науковців уважає дискусію різновидом ігрових форм занять, співробітництва, коли з обговорюваної проблеми висловлюються всі учасники спільної діяльності.

У літературі існують також різні погляди на функції дискусії в навчанні. Вона може виступати як метод засвоєння знань, закріплення їх та формування умінь і навичок, як метод розвитку творчих здібностей та особистісних якостей учнів, а також як метод стимулювання й мотивації учіння.

Дискусія має велику освітню і виховну цінність. Вона вчить глибокому розумінню проблеми, самостійній позиції, оперування аргументам критичного мислення, вчить зважати на думки інших, визнавати вдалі аргументи, краще розуміти іншого, сприяє формуванню власних переконань, світогляду.

Використання дискусії в навчанні дає можливість виділити головні організаційно-педагогічні підвалини, що є спільними для будь-якого різновиду дискусії:

- проведення дискусії необхідно починати з постановки конкретного дискусійного питання (такого, що не має однозначної відповіді й допускає різні варіанти вирішення, навіть протилежні);

- у центрі уваги повинен бути ймовірний перебіг (що було б можливим…);

- усі висловлювання учнів повинні стосуватися тільки обговорюваної теми;

- учитель має виправляти помилки й неточності учнів та спонукати учнів робити те саме;

- усі твердження учнів повинні супроводжуватися аргументами, обґрунтовуватися, для чого вчитель ставить добре продумані запитання (Які факти свідчать на користь вашої думки? Як ви дійшли такого висновку? Як ви мислили?);

- закінчити дискусію необхідно як прийняттям узгодженого рішення, так і збереженням існуючих розбіжностей між учасниками дискусії.

При плануванні дискусії вчитель повинен ураховувати кілька важливих чинників:

- час, необхідний для проведення дискусії, його узгодженість з іншими видами роботи під час заняття;

- місце, що створює оптимальні умови для обговорення учнями проб леми і стеження за його перебігом решти учнів;

- матеріали, необхідні для роботи учнів на уроці;

- письмові інструкції щодо способів виконання завдань;

- уміння учнів працювати в групах.

Протягом усієї роботи груп учитель тримає в полі зору три основні моменти:

- мета, від якої під час дискусії не слід відхилятися;

- час, якого слід дотримуватися, щоб встигнути досягти визначеної мети.

- підсумки, які треба підбити, щоб не втратити сенс самої дискусії. Запорукою успішності дискусії є її чітка організація, що досягається завдяки кільком чинникам: