Развитие речи младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

Тема:

«Развитие речи младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения»

Введение

Речь - это деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего ира, для планирования своих действий и прочее. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. [37]

Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие речи. В этой связи задачей современной школы является достижение наиболее эффективной общественной формы организации учебной деятельности детей.

Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание. В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития школьников, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования устной и письменной речи младших школьников. [7.16]

В данном русле одной из актуальных и отвечающих современным требованиям проблем становится изучение речи, поиск соответствующих способов и приёмов, форм и средств развития речевой деятельности у детей.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Этим объясняется актуальность темы, определяется выбор проблемы, объекта и предмета исследования.

Большинство учёных (языковедов, философов, психологов, социологов, педагогов) озабочены снижением общего уровня речевой культуры. Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции.

Об этом говорит поток научных исследований. Работы Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Б.Ф. Ломова, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др. позволяют создавать научно-обоснованные предпосылки для выявления условий индивидуализации деятельности в развитии речевой деятельности у детей.

Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие её выразительности - таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, Л.М. Зельманова, и др. [24,72].

К.Д. Ушинский развитие «дара слова» ставил на первое место вместе с сознательным обладанием сокровищами языка. Он основал направление, в котором присутствуют такие факторы, как логика, литературные образцы, их анализ, опора на грамматику, творчество учащихся, их самостоятельность.

С именами Львова М.Р., Ладыженской Т.А., Рамзаевой Т.Г., Купаловой Ю.А. связано формирование и развитие коммуникативного направления в обучении русскому языку как средству общения, обучение речевой деятельности. [25,49]

Вопросы специально организованной речевой деятельности, проблемы межличностного взаимодействия рассматривали Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, М.М. Бахтин. Исследования Г.М. Андреевой, В.А. Канн-Калика, А.А. Кидрона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.М. Мудрика, В.Н. Панферова, Г.С. Трофимовой, Д.Б. Эльконина доказывают необходимость систематической работы по развитию межличностных отношений, обращают внимание на обязательность организации коммуникативной деятельности, специально организованного общения. [9, 27, 31]

Зимняя И.А. определяет речевую деятельность, как активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста недостаточен. В связи с этим большое значение приобретает современная и методически грамотно организованная работа по развитию речи. Одним из путей такой организации является работа по развитию речи на уроках литературного чтения и русского языка. [51,52]

В связи с вышесказанным мы можем выявить актуальность этой проблемы. Актуальность данного исследования определяется тем, что изучение механизмов развития связной речи является важной задачей системы образования.

Как организовать работу по развитию речи, как научить ребенка полно, грамотно и точно выражать свои мысли, каковы направления и этапы работы по формированию речи, какие виды работ являются наиболее эффективными? Эти вопросы послужили основанием для выбора темы дипломной работы.

Объект исследования - речь младшего школьника.

Предмет исследования - процесс развития речи младшего школьника.

Цель работы - систематизировать приемы работы по развитию речи младших школьников.

Задачи исследования состоят в следующем:

1. Изучить теоретические аспекты развития речи младших школьников.

2. Выявить роль и значение речевой деятельности в учебно-воспитательном процессе;

3. Систематизировать методические приемы для развития связной речи на основе опыта учителей - практиков.

1. Формирование речевой деятельности - важнейшая задача в развитии младших школьников

1.1 Психолого-лингвистические основы развития речевой деятельности

Речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь - деятельность человека, использующего язык в целях общения выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и прочее. Речь - не только процесс, но и результат: речевые тексты, устные или письменные, - книги, рассказы, песни и прочее. Речь есть реализация языка, который обнаруживает себя только в речи. Речь материальна, она воспринимается органами чувств. Она конкретна, связана с объектами действительности, может оцениваться с точки зрения истинности, она преднамеренна, и устремлена к неопределенной цели, она ситуативно обусловлена, динамична, развивается во времени и пространстве, она субъективна и индивидуальна. Виды речи: внешняя и внутренняя; внешняя подразделяется на устную и письменную; на монолог и диалог, а также по стилям и жанрам. [17]

Развитие речи учащихся - процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи - ее восприятие и выражения своих мыслей. Процесс развития речи протекает в дошкольном и школьном возрасте и у взрослого. Термин «развитие речи» используется также в узком методическом значении: специальная учебная деятельность учителя и учащихся, овладение речью; соответствующий раздел курса методики русского языка.

Основные условия успешного развития речи учащихся в школе:

- развитие физиологических механизмов речи;

- потребность общения, выражения мысли;

- наличие речевой среды, питающий развивающуюся речь дошкольника, учащегося языковыми средствами;

- наличие существенного, значимого материала, составляющего содержание речи;

- овладение теоретическими знаниями о языке, его закономерностях, постоянное корректирование речи, подчинение ее изучаемым правилам, овладение культурой речи.

Развитие речи неотрывно от развития мышления и само способствует ему. Развитие речи может протекать стихийно, но такая речь может оказаться неправильной, бедной. Поэтому разработана и используется в школе система развития речи учащихся. Она включает организацию речевых ситуаций, организацию речевой среды, словарную работу, синтаксические упражнения, работу над текстом (связной речью), интонациями, над исправлением и совершенствованием речи. Вся работа по развитию речи опирается на курс грамматики, лексики, фонетики, словообразования, стилистики, а также на теорию речи и текста, которая не входит в программу учащихся, но используется как основа методики развития речи учащихся. [28]

Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Речь бывает внутренней и внешней. Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена чётких грамматических форм.

Внешняя речь - это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели.

Внешняя речь бывает диалогической и монологической.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развёрнутых предложениях, поэтому в нём много неполных предложений.

Монолог - это речь одного человека, например рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога монолог произволен, требует волевого усилия, а иногда и значительной подготовительной работы.

Речь конкретного человека - это отражение его общей культуры. Поэтому речь должна отвечать определённым требованиям. [49]

1. Правильность - это соблюдение норм современного литературного языка - грамматики, орфографии, пунктуации. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

2. Ясность - это доступность её для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения.

3. Чистота - свободная от лексики, находящейся за пределами литературного языка (жаргонизмов, диалектизмов, слов паразитов).

4. Точность - значение слов и словосочетаний, употреблённых в речи, полностью соотнесено со смысловой и предметной сторонами речи.

5. Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

6. Богатство - определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций.

Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме.

Письменной речи, в общем, свойственны те же черты, что и устной, но они более строго выражены. В то же время есть и отличительные черты.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной, предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения, больше книжных слов.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.

В-третьих, письменная речь ограничена орфографией.

В-четвёртых, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная.

В-пятых, письменная речь - это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, поэтому овладение письменной речью способствует повышению общей языковой культуры.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной - это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности. [29]

1. Говорение - отправление звуковых сигналов, несущих информацию;

2. Аудирование (слушание) - восприятие звуковых сигналов и их понимание;

3. Письмо - использование видимых графических символов для передачи сообщения;

4. Чтение - восприятие графических символов и их понимание.

Понятие видов речевой деятельности в методике родного языка позволяет более четко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений. Логично ожидать, что методические приемы, виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структурой и формированием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых.

На практике необходимость обеспечивать формирование отдельных психологических операций и их комплексов не может не считаться с фактом взаимодействия разных видов речевой деятельности, их взаимной переплетенности, особенно при решении сложных коммуникативных задач.

Человек как целостный субъект психической деятельности, как личность использует свои речевые (в широком смысле) навыки и умения в жизни для решения встающих перед ним проблем.

Рассмотрим механизмы речевой деятельности.

Речевая деятельность определяется как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности. [15]

Как и всякая другая деятельность человека, речевая деятельность определяется уровневым или фазным строением. Сама идея «фазного» строения деятельности принадлежит видному отечественному психологу XX столетия Сергею Леонидовичу Рубинштейну. Характеризуя фазное строение речевой деятельности, авторы выделяют в своих трудах разное количество фаз речевой деятельности. (Так, А.А. Леонтьев выделяет пять самостоятельных фаз, известный отечественный специалист в области практической лингвистики, автор методики развития речи учащихся общеобразовательной школы Т.А. Ладыженская - четыре, И.А. Зимняя - три фазы.) На наш взгляд, модель фазного строения речевой деятельности, предложенная И.А. Зимней, является весьма удачной и наиболее приемлемой с точки зрения методики «речевой работы». По И.А. Зимней, в структуру речевой деятельности входят побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы.

Первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и целей деятельности как будущего ее результата. При этом основным источником деятельности является потребность. Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность и соответствующий ей коммуникативно-познавательный мотив.

Эта потребность, находя себя в предмете речевой деятельности - мысли, становится мотивом данной деятельности.

Мотивационно-побудительная фаза речевой деятельности, ее мотив входят во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее.

Вторую фазу речевой деятельности составляет ее ориентировочно-исследовательская (или аналитическая) часть, направленная на исследование условий реализации деятельности, окончательное выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств и др. Одновременно это фаза планирования, программирования и внутренней - смысловой и языковой организации речевой деятельности. Первый компонент второй фазы может быть схематически представлен следующим образом:

Ситуация речевого общения	С кем говорим?	С одним человеком?
		С несколькими людьми?
	Где?	В благоприятных / неблагоприятных условиях
		В неофициальной обстановке
		В официальной обстановке
	С какой целью?	Общение
		Сообщение
		Воздействие

Второй компонент этой фазы основан на реализации важнейших умственных действий планирования и программирования речевых высказываний - осознанных речевых действий в рамках речевой деятельности.

Третья фаза - исполнительная и, одновременно, регулирующая. Эта фаза, реализующая речевые высказывания (или их восприятие и понимание), вместе с тем включает операции контроля за осуществлением деятельности и ее результатами. [15]

Остановимся еще раз на условиях речевого развития.

Мотивация речи (ради чего я говорю) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит - потребность общения - это первое условие речевого развития.

Общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности.

Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития. [4,14]

Для ребёнка хорошая речь - залог успешного обучения и развития.

Вначале язык усваивается ребёнком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна.

Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.

Выделяются три направления работы школы по речевому развитию учащихся. Охарактеризуем каждый из них.

1. Усвоение литературного языка, подчинённого норме, умение отличать литературный, «правильный», от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах.

Это огромный объём материала, многие сотни новых слов, тысячи новых значений уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети до школы в устной практике не употребляли. И здесь необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.

2. Учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо - это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной. Она имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров: описания, повествования, письма, заметки в газету, рассуждения.

3. Доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи учащихся, повышение ей культуры. [4,19, 23, 37]

Речь - очень широкая сфера деятельности человека. Выделяют четыре уровня работы по развитию речевой деятельности учащихся. [30]

1. Произносительный уровень. Произношение звуков родной речи к моменту поступления ребёнка в школу уже в основном усвоено, но из акустического потока выделять конкретные звуки ему нелегко. У некоторых детей есть трудности в произношении некоторых звуков. Произносительная работа планируется по направлениям: техника, орфоэпия, интонация.

2. Лексический уровень (словарная работа). [30]

Слово - основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьником стоят две задачи:

1) Количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его оттенков значения, их экспрессивных окрасок.

2) Задача активности, готовности словаря к речевой деятельности, то есть быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

Рассмотрим источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:

1. Речевая среда в семье, среди друзей.

2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4. Словари, справочники.

Наилучший источник обогащения словаря - живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно. [34]

3. Грамматический уровень. На этом уровне работы на первое место выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и предложения. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений разнообразных типов. [30]

Словосочетание - это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли. Предложение - минимальная единица речи

4. Уровень текста. Текст обладает единством темы и замысла, относительной завершённостью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и между ними. [42]

Таким образом, речь - это сложный многоуровневый процесс. Рассмотрев его психолого-лингвистические основы, учитывая механизмы речевой деятельности можно грамотно организовывать работу по развитию речи на уроках русского языка и литературного чтения. Важным при планировании работы является наличие у детей проблем в формировании речевой деятельности. Далее, мы более детально на них остановимся.

1.2 Проблемы в формировании речевой деятельности

Речь представляет собой очень сложное и в то же время, дифференцированное явление: это и фонетика, и лексика, морфология и

синтаксис, орфография и пунктуация.

В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При этом знания по языку и литературному чтению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с изучением разделов русского языка. Рассмотрим проблемы развития речевой деятельности при изучении разделов русского языка.

Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками. [13]

К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу («эксплуатация»), слова с повторяющимися звуками («лаборатория»). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы. [56] Нарушение литературной произносительной нормы может быть обусловлено:

- влиянием диалекта;

- влиянием орфографии. Такие ошибки особенно часты при чтении вслух («того», «учиться»).

Однако, независимо от конкретных причин, орфоэпические ошибки всегда связаны с неумением вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать своё и чужое произношение с точки зрения его нормативности. Как утверждают методисты, люди с хорошо развитым речевым слухом, оказавшись вне диалектной среды, быстро избавляются от диалектного произношения, усваивая литературную норму путём простого подражания. Большинству же учащихся приходится преодолевать ряд серьёзных затруднений, чтобы приобрести устойчивые навыки литературного произношения. [39] Существенным компонентом произносительно-слуховой культуры является умение на слух определять место ударения в слове. Недостаточное развитие этого умения является одной из причин устойчивости орфографических ошибок, в постановке словесного ударения. С этим же связано недостаточное развитие чувства речевого ритма. Это проявляется, например, в неумении правильно читать стихи, воспроизводя их ритмично - мелодическую структуру. Необходимым компонентом произносительно-слуховой культуры являются навыки интонационные, формирование которых требует целенаправленной работы учителя. Исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки в звуковом её оформлении обусловлены недостатками развития речевой деятельности в целом и, прежде всего её синтаксической неразвитостью. Однако можно здесь говорить и об отсутствии собственно фонетических умений. Нередко дети не умеют выразить голосом своё отношение к тому, о чём они говорят, делают случайные логические ударения, не оправданные задачей высказывания, не выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить или понизить голос, сказать что-то громче, что-то тише. Иными словами, интонационное оформление речи не соответствует тому логическому и эмоциональному содержанию, которое выражается в произносимом тексте. При этом ребёнок иногда затрудняется интонационно правильно произнести тот или иной отрезок речи, хотя и понимает его семантико-синтаксические отношения. Здесь сказывается отсутствие чисто «технического» умения воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умение имитировать нужную интонацию, что также связано со слабым развитием речевого слуха. Указанные недостатки свойственны в основном монологической речи учащихся. Ими же характеризуется чтение вслух: учащиеся часто не умеют выразительно читать знаки препинания, передавать голосом смысловые отношения между частями текста, логическое и эмоциональное содержание читаемого, выдерживать нужный темп и громкость. У ребёнка внутренне сознающего эти недостатки своего речевого развития появляется боязнь публичных выступлений, развёрнутых устных ответов перед классом, публичного чтения вслух. Что касается разговорной диалогической речи школьников, то и здесь в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость, порой грубость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий тон. Последнее проявляется в неумении голосом выразить внимание, сочувствие, уважение к собеседнику, неумение говорить с интонацией подчёркнутой вежливости при обращении к старшим. [39]

Отмеченные недочёты речи затрудняют школьнику процесс общения с окружающими, особенно взрослыми и в дальнейшем могут отрицательно сказаться на его социальной практике. [37]

Рассмотрим некоторые особенности овладения школьниками значащими частями слова. Наблюдения над восприятием школьниками производных слов убеждают, что все активные в современной лексике слова не вызывают особых трудностей, если они взяты в контексте. Однако когда перед школьниками стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для данного конкретного высказывания производное слово, они испытывают значительные затруднения.

Школьников затрудняет употребление существительных со значением опредмеченного признака и действия («белизна», «чтение»).

Как показывают наблюдения и опыт учителей - практиков, знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области словообразования и состава слова обычно переключают их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть и различие в значении, причём это переключение становится более явным от класса к классу. В этом отношении показательно, что эмоционально-оценочные и экспрессивные суффиксы типа - ик, - оват-, - онок, значение которых может быть передано описательно, ученики характеризуют через значение слова, причём взятого в определённом контексте. Хотя школьный учебник и программа ориентируют при определении способа образования слов и при разборе их по составу работать со связными текстами, повседневная практика показывает, что многие учителя ограничиваются анализом изолированных слов взятых вне контекста. Это в определённой мере лишает школьников возможности видеть разницу в употреблении в речи разных типов производных слов. [25]

Кроме того, сами возможности детей в использовании различных морфемных объединений ограничены. Это, как и недостаточное владение лексическим составом, в целом обусловливает появление в речи детей некоторых искусственных образований, имеющих в нормированном языке синонимы, вызывает нарушение норм словообразования. Отсюда актуальность целенаправленной работы над морфемным составом в аспекте развития речевой деятельности.

Исследования словарного запаса дают возможность выявить наличие «пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой: словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами. Объективную трудность составляет описание различных пластов лексики, которой владеет ребёнок, выявление соотношения между активным и пассивным словарём ребёнка, выявление системных связей, существующих в языковом сознании детей.

Усвоение значения отвлечённых имён представляет для младших школьников большую сложность. Развитие форм конкретно-образного мышления предшествует развитию форм абстрактного мышления. Подавляющее большинство объяснений, данных в детских работах, представляет собой различные способы конкретизации отвлечённого значения.

Чаще всего объяснение отвлечённого понятия даётся детьми через функциональное его проявление. Например: трусость - бояться молнии, безделье - двоечник бездельничает на уроке. При этом значение слова может определяться детьми через чисто внешнее, частное, несущественное проявление данного понятия, что связано с возникающими в их сознании побочными, примыкающими к основному понятию ассоциациями. Можно проследить, как преломляется отвлечённое понятие через жизненный опыт ребёнка, его собственное восприятие мира: активность - это когда в классе пишут стенгазету, дисциплина - человек не дерётся.

Таким образом, из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, выделяется один, который является для ребёнка признаком-заместителем абстрактного понятия. Отсюда следует, что работа над значением отдельного слова должна быть связана с установлением полного набора признаков, составляющих это значение. Словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого.

Рассмотрим особенности освоения школьниками грамматических норм. [10]

Навыки образования и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания. Их употребление не контролируется сознанием.

Целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.

Всё большую роль играет письменная речь, постоянно происходят стилевая дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. Укажем ряд типичных затруднений при употреблении грамматических форм. [7]

Ошибки в образовании: форм множественного числа существительного («шофера» вместо «шоферы»); форм сравнительной и превосходной степени («красивше» вместо «красивее»); личных форм глагола и форм наклонения («жгёт» вместо «жжёт»). [57]

Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка, влиянием диалектного и просторечного словоизменения, законом аналогии.

Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении: несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где не появился Чапаев, всюду собиралось много народа»); неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ («Он пошёл загорать ноги»); злоупотребление многочленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа.

Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм, овладение, которыми даже для взрослого человека - задача трудная.

Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речевой деятельности на материале, новом для учащихся с целью расширения их грамматических ресурсов.

Рассмотрим особенности синтаксического строя речи учащихся. [8]

Для того чтобы определить содержание, место и способы работы над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте необходимо учитывать не только особенности синтаксиса, но и характер синтаксического строя речи учащихся на различных этапах овладения родным языком. При этом целесообразно использовать следующие параметры оценки речи учащихся: правильность построения синтаксических конструкций, богатство синтаксических средств выражения соотносительных значений, точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка и речи.

Наиболее изученной является грамматическая правильность используемых учащимися конструкций. [57]

Поскольку предметом изучения в школьном курсе синтаксиса долгие годы была лишь одна единица - предложение, изучению подвергалась грамматическая правильность построения различных видов предложения и его компонентов. По мере уточнения, упорядочения содержания начального курса внимание исследователей начали привлекать и другие единицы синтаксиса - словосочетания и текст.

Так при недифференцированном отношении к словосочетанию и предложению в одну группу попадали ошибки, имеющие различную природу, а следовательно, требующие различного подхода к их предупреждению. Например, к нарушениям норм согласования относили ошибки в связи полного прилагательного с определяемым существительным («зелёном сукном») и подлежащего и сказуемого («Стая ворон ищут корм»). Между тем ошибки первого типа можно скорее отнести к орфографическим, чем к грамматическим. Ошибки же второго типа объясняются тем, что при установлении связи между главными членами предложения больший удельный вес занимает смысловая связь явлений действительности в акте речи: говорящий соотносит форму сказуемого с реальным значением слов, обозначающих совокупность предметов. [46]

Следовательно, при одинаковом, казалось бы, способе грамматической связи (согласовании) механизм связи оказывается разным; и это необходимо учитывать в методике предупреждения ошибок.

К наиболее частым и устойчивым синтаксическим ошибкам относятся ошибки: в сфере словосочетания: отклонение от норм управления; отсутствие необходимого распространителя слова; в сфере предложения: нарушение границ предложения; нарушение порядка слов; неправильное использование союзов; в сфере текста: использование средств связи, не соответствующих отношениям между предложениями или частями высказывания.

Следовательно, изложенное выше определяет основные направления работы по развитию речевой деятельности при изучении синтаксиса.

Поводя итог главы, можно сказать, что серая, наполненная словесными штампами речь не вызывает в сознании слушающих необходимых ассоциаций. Вряд ли человек, злоупотребляющий стандартными выражениями, может взволновать слушателей, убедить их в чем-то, воздействовать на них.

Не высокое развитие речевого слуха, незнание морфемных, грамматических, синтаксических и лексических норм, а также ограниченность речевого общения, несформированность связной речи отрицательно влияют на личность ребенка, вызывают специфические невротические наслоения, формируют отрицательные качества (замкнутость, негативизм, агрессивность, неуверенность, чувство неполноценности), что сказывается на успеваемости, а также на социальной активности ребенка.

Таким образом, представленные аргументы доказывают необходимость специальной целенаправленной поэтапной педагогической работы по развитию всех уровней речи и личности ученика в целом.

Как отмечалось выше, развитие речи учащихся - это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства преподавателя.

Основной задачей работы по развитию речи является вооружение учащихся умением содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.

Именно поэтому, работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств, о которых и пойдет речь в следующей главе.

2. Развитие речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка и чтения

2.1 Формирование речевой деятельности на уроках чтения

Коммуникативный подход к изучению языка и развитию речи, который провозглашается сегодня как один из ведущих и реализуется в ряде «речевых» курсов, предполагает введение специального урока чтения по развитию речи.

Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использовать на уроках литературного чтения.

На уроке литературного чтения в центре внимания находится литературное произведение в единстве его идейно-смысловой, структурной и языковой сторон. Здесь все определяется художественным тестом. [1]

Уроки литературного чтения позволяют раскрыть перед детьми богатые художественно-познавательные возможности литературы: человек может познавать через литературу не только окружающий мир, но и самого себя, может получать от чтения глубокое эстетическое наслаждение. Они оказывают на читателя огромное воспитательное воздействие, формируют его нравственно. Следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определенное воздействие на душу ребенка, заставляют его улыбнуться, погрустить, задуматься, восхититься. Это создает положительный эмоциональный настрой учащихся, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов

Именно в школе мы должны пробудить, а затем и сформировать у детей интерес и любовь к чтению, развить способность к восприятию красоты, емкости художественного слова, его нравственного потенциала.

На уроках литературного чтения научившиеся читать дети должны научиться полноценно, воспринимать художественный текст, осознавая его образную природу. Иными словами, они должны с помощью воображения войти в «нарисованную» писателем жизнь, пережить ее как реальную, отозваться душой на переживания героев и соотнести их со своей жизнью и своими переживаниям, понять авторскую идею и насладиться его умением владеть словом

Цель этих уроков - опираясь на полученные знания о языке, целенаправленно обогащать лексико-грамматический строй речи детей, учить их воспринимать (и понимать) чужую речь, а также строить свои собственные высказывания (тексты) в соответствии с нормами русского языка, оценивать поступки героев, обдумывать их, примерять на себя, а в целом, значит, развиваться.

Работа по развитию речи учащихся на уроках чтения должна носить систематический характер. Перечислим основные направления работы:

1. Словарная работа;

2. Составление плана произведения;

3. Обучение устному пересказу;

4. Обучение иллюстрированию.

Остановимся подробнее на каждом из них [Приложение А]

Словарная работа на уроках чтения.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Для того чтобы раскрыть сущность и значение словарной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, обратимся к характеристике слова, его роли в языке и речи.

В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения - это, прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения.

Лингвисты выделяют такие обязательные свойства слова, как фонетическая выраженность, грамматическое оформление, семантическая валентность, т.е. наличие значения и способность слова сочетаться с другими словами. Отсюда вытекает важный методический вывод о необходимости овладения словом в единстве его лексического, грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической) на основе активного использования в речи.

Главной особенностью слова является единство его лексического и грамматического значений. Лексические значения - сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления. Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т.е. обозначение предмета, номинацию. В семантике слова различают и вторую сторону - систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нем выражается. Например, слово стол указывает на определенный предмет - стол, но вместе с тем выделяет существенный признак предмета - наличие настила от корня стил, постилать, настилать, а также обозначает столы любой формы, любого вида. [61]

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных направления:

- обогащение словаря;

- уточнение словаря;

- активизация словаря;

- устранение нелитературных слов.

Обогащение словаря предполагает усвоение новых, ранее не известных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе.

Уточнение словаря - это развитие гибкости словаря, сфера, включающая в себя:

- наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно, путем включения их в контекст, сопоставление близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнение значений и т.п.;

- усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;

- усвоение иносказательных значений слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;

- усвоение лексической синонимии и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.

Активизация словаря - это перенесение как можно большего количества слов из пассивного словаря ребенка в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой практике). Слова включаются в предложение и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу в рассказ.

Устранение нелитературных слов - это перевод из активного словаря в пассивный диалектных, просторечных, жаргонных слов, которые дети усвоили под влиянием речевой среды.

Все названные направления работы над словом постоянно взаимодействуют. Обязательным требованием к методике словарной работы является восприятие слова в контексте. [40]

В уроке чтения не выделяется специального этапа для словарной работы, но с ней неразрывно связаны все виды занятий.

На этапе подготовки к первичному восприятию текста работают лишь с теми немногими словами, незнание которых помешает сознательному восприятию произведения (устаревшая лексика, термины). При этом слова, которые необходимо объяснить до чтения, учитель включает в свой рассказ или беседу. Остальные новые для детей слова осмысливаются в процессе работы над содержанием. Слово объясняется сразу по прочтению предложения.

Наблюдения над поэтическими выражениями, яркими эпитетами, словами, раскрывающими авторский замысел и идейное содержание, проводится при повторном чтении на этапе анализа произведения. Существуют следующие приемы объяснения и уточнения значения непонятных слов:

1) показ предмета, явления или действия в естественных условиях;

2) показ картины, рисунка, чучела, макета;

3) замене слова описательным оборотом;

4) подбор синонимов;

5) подбор антонимов;

6) рассказ учителя о предмете или явлении;

7) полное логическое определение понятия;

8) экскурсия с целью наблюдения явления;

9) подведение частного понятия под общее;

10) расчленение общего понятия на частные;

11) объяснение слова через его состав;

12) включение слова в контекст.

В целях активизации словаря школьников учитель планирует такие задания, которые побуждают детей к использованию необходимых слов в собственной речи. В беседу вводятся такие вопросы, ответы на которые не могут быть сформулированы без употребления новых слов. Но наиболее эффективной формой активизации словаря является пересказ. При подготовке к нему учащиеся отмечают слова и выражения, которые обязательно следует использовать для передачи идеи произведения.

Составление плана произведения [36]

Для более сознательного и глубокого понимания содержания произведения практикуется составление плана. План помогает выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста. Работа над планом развивает речь и мышление учащихся, школьники учатся делить текст на законченные в смысловом отношении части, находить основное в каждой части, кратко и четко формулировать главную мысль в виде заглавия части текста или пункта простого плана.

Работа, подготавливающая детей к составлению плана, проводится уже в период обучения грамоте. Самый простой ее вид - установление соответствия заголовков содержанию маленьких текстов. Хорошо, если дети могут дать свой заголовок тексту. При этом учитель объясняет, что значит озаглавить текст или его часть, почему один заголовок удачен, а другой не подходит.

Второй вид работы, подготавливающий детей к составлению плана, - выборочное чтение под руководством учителя. Дети читают те части текста, которые являются ответом на поставленный учителем вопрос. Выборочное чтение учит детей выделять из рассказа нужные мысли, развивает умение делить рассказ на части.

Обучение умению составлять план строится с учетом постепенного нарастания трудностей и проводится в определенной системе.

В младших классах работа над планом рассказа или сказки проходит на основе эмоционального восприятия содержания и сам план часто имеет образное выражение. В качестве начального упражнения можно дать несколько иллюстраций к сказке, рассказу в нарушенной последовательности и предложить учащимся расположить их сообразно содержанию. Дав название картинкам, дети отмечают в тексте место каждой из них, получается картинный план. Картинный план дети могут составлять сами на основе творческого воображения. Обсуждение вопроса о количестве картин уже есть деление произведения на части, т.е. анализ; представление содержания каждой картинки и ее озаглавливание - синтез. Можно использовать иллюстрации, имеющиеся в книге. При этом учащиеся рассматривают иллюстрацию и находят в тексте ту часть, к которой она относится, озаглавливают ее.

Затем детей обучают составлению плана на основе выявления последовательности событий (простейшей логической связи). Такой план называется логическим планом. В I классе полезны заголовки плана в форме вопросов. Вопросительная формулировка побуждает ребенка к поискам ответа. [28]

Обучение устному пересказу

Пересказ - устное изложение текста. Это вид учебной работы, средство развития речи учащихся на основе образца. Пересказу нужно обучать систематически, от урока к уроку, постоянно помня об учебной цели этого вида работы.

Главные требования к пересказу следующие:

- в пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный образец;

- при пересказе ребенок должен использовать лексику, обороты речи и некоторые синтаксические конструкции образца;

- в пересказе должен сохраняться стиль образца;

- должны быть соблюдены последовательность событий, причинно-следственные связи переданы все основные факты и описания;

- в пересказе должны отражаться чувства ребенка через выразительность его речи.

Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан образец. В связи с этим очень важно то, как звучит произведение при первичном его восприятии учащимися. [45]

В большинстве случаев пересказ специально подготавливается, для чего используются следующие приемы:

- предупреждение учащихся о том, что текст будет пересказываться;

- проведение анализа содержания, различных языковых упражнений;

- обработка выразительного чтения;

- расчленение рассказа на части и составление плана текста;

- пересказ фрагментов;

- предварительный (черновой) пересказ, разбор его недостатков.

Подробный пересказ предполагает полное устное изложение художественного текста и служит средством обогащения языка школьников, воспитания у них чувства языка, ознакомление со стилями и жанрами, обучения логике и композиции текста.

Не рекомендуется подробно пересказывать небольшие по объему тексты, так как дети запоминают их наизусть. Начинать обучение пересказу следует с повествовательного текста, где есть ясный сюжет, но затем в пересказы нужно включать также элементы описания и рассуждения.

Обучать пересказу следует специально.

Наблюдения показывают, что пересказ удается лучше, если текст читается сразу детьми, без предварительного чтения учителем. На уроке произведение читается школьниками обычно несколько раз, но каждое прочтение сопровождается каким-то новым заданием. [60]

Следует заметить, что не пересказывают басни и сказки в стихах, а также другие стихотворные произведения.

Краткий пересказ (сжатый) предполагает передачу лишь основного содержания текста, лишенного деталей, подробностей. Степень сжатия может быть различной:

- исключение подробностей, деталей;

- обобщение конкретных, единичных явлений;

- сочетание исключения деталей и обобщения.

Сжатие формирует у детей умение вычленять главное; сокращать текст, сохраняя смысл всего произведения; отбирать в исходном тексте лишь существенное; использовать необходимые языковые средства и создавать новый; собственный, сжатый текст. Если при подробном пересказе учащийся стремится сохранить стилистические особенности текста, то в сжатом виде это не соблюдается.

Элементы краткого пересказа вводятся уже в I классе, когда дети в процессе анализа прочитанного должны выразить содержание какой-то его части кратко, одним предложением. Затем при разборе других рассказов предлагается кратко передать главное содержание 2-3 частей прочитанного рассказа и, наконец, кратко передать смысл всего произведения.

Ступени сжатия текста могут быть изображены такой схемой: Подробный пересказ > краткий пересказ > план > главная мысль всего текста в одной фразе.