Развитие речи младших школьников на уроках чтения как развитие коммуникативных умений

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Тема:

«Развитие речи младших школьников на уроках чтения как развитие коммуникативных умений»

Введение

Речь - это деятельность человека, использующего язык в целях общения выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и прочее Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения речью. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Повышение речевой культуры учащихся - одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Развитость речи - это показатель уровня культуры человека, его интеллекта, кругозора. Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении младших школьников. [10]

Начинать приближение к современному речевому идеалу нужно как можно раньше. Надо, чтобы в урочное и внеурочное время дети осваивали то, что очень важно в жизни каждого человека - умение передавать информацию, поддержать беседу, установить контакт, пересказать поучительную или смешную историю, найти способ уйти от ссоры во время спора и т.д. Именно на уроках чтения:

o обогащается речевой словарь учащихся;

o совершенствуется важнейшая форма речевого общения - устная речь;

o обеспечивается полноценное восприятие произведения, понимание учащимися текста и специфики его литературной формы (жанра).

o выявляется точка зрения писателя, формируется личная позиция (отношение) читателя к изучаемому литературному произведению.

o осуществляется включение учащихся в эмоционально-творческую деятельность, связанную с читаемым произведением.

o обеспечивается формирование литературоведческих представлений, которые необходимы школьнику для освоения литературы как искусства слова.

o расширяется круг чтения учащихся (постоянно включается работа с детскими книгами), обеспечивается формирование читательских умений, создается литературное пространство, соответствующее возрастным особенностям детей. При этом через все уроки чтения проходит линия речевого развития ребенка. [11]

К.Д. Ушинский развитие «дара слова» также ставил на первое место вместе с сознательным обладанием сокровищами языка. Он основал направление, в котором присутствуют такие факторы, как логика, литературные образцы, их анализ, опора на грамматику, творчество учащихся, их самостоятельность.

С именами Львова М.Р., Ладыженской Т.А., Рамзаевой Т.Г., Купаловой Ю.А. связано формирование и развитие коммуникативного направления в обучении русскому языку как средству общения, обучение речевой деятельности.

Вопросы специально организованной речевой деятельности, проблемы межличностного взаимодействия рассматривали Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, М.М. Бахтин. Исследования Г.М. Андреевой, В.А. Канн-Калика, А.А. Кидрона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.М. Мудрика, В.Н. Панферова, Г.С. Трофимовой, Д.Б. Эльконина доказывают необходимость систематической работы по развитию межличностных отношений, обращают внимание на обязательность организации коммуникативной деятельности, специально организованного общения.

Зимняя И.А. определяет речевую деятельность, как активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Объектом нашего исследования является формирование коммуникативных умений младших школьников.

Предмет исследования - развитие речи младших школьников на уроках чтения.

Цель данной работы: выявить возможности уроков чтения для развития коммуникативных умений.

Задачи:

1. Изучить литературу по заявленной теме.

2. Описать и систематизировать вопросы формирования коммуникативных умений младших школьников.

1. Коммуникативные качества речи

1.1 Речь, основные качества речи

Речь - деятельность человека, использующего язык в целях общения выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и прочее. Речь - не только процесс, но и результат: речевые тексты, устные или письменные, - книги, рассказы, песни и прочее. Речь есть реализация языка, который обнаруживает себя только в речи. Речь материальна, она воспринимается органами чувств. Она конкретна, связана с объектами действительности, может оцениваться с точки зрения истинности, она преднамеренна, и устремлена к неопределенной цели, она ситуативно обусловлена, динамична, развивается во времени и пространстве, она субъективна и индивидуальна. Виды речи: внешняя и внутренняя; внешняя подразделяется на устную и письменную; на монолог и диалог, а также по стилям и жанрам.

Развитие речи учащихся - процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи - ее восприятие и выражения своих мыслей. Процесс развития речи протекает в дошкольном и школьном возрасте и у взрослого. Термин развития речи используется также в узком методическом значении: специальная учебная деятельность учителя и учащихся, овладение речью; соответствующий раздел курса методики русского языка. Основные условия успешного развития речи учащихся в школе: развитие физиологических механизмов речи; потребность общения, выражения мысли; наличие речевой среды, питающий развивающуюся речь дошкольника, учащегося языковыми средствами; наличие существенного, значимого материала, составляющего содержание речи; овладение теоретическими знаниями о языке, его закономерностях, постоянное корректирование речи, подчинение ее изучаемым правилам, овладение культурой речи. Развитие речи неотрывно от развития мышления и само способствует ему. Развитие речи может протекать стихийно, но такая речь может оказаться неправильной, бедной. Поэтому разработана и используется в школе система развития речи учащихся. Она включает организацию речевых ситуаций, организацию речевой среды, словарную работу, синтаксические упражнения, работу над текстом (связной речью), интонациями, над исправлением и совершенствованием речи. Вся работа по развитию речи опирается на курс грамматики, лексики, фонетики, словообразования, стилистики, а также на теорию речи и текста, которая не входит в программу учащихся, но используется как основа методики развития речи учащихся.

Львов М.Р., в своем словаре дает такое определение понятию качества речи (с точки зрения достижения коммуникативных целей) - это свойства ее содержательной и формальной сторон: правильность, точность, логичность, чистота, богатство, выразительность, актуальность, уместность. Оценивая качества речи, пользуются понятием коммуникативной целесообразности всех ее сторон. [17]

Основные качества речи

Точность речи

Точность речи чаще всего связывают с точностью словоупотребления.

Точность словоупотребления зависит от того, насколько говорящий знает предмет речи, насколько он эрудирован, умеет ли логически мыслить, знает ли законы русского языка, его правила. Таким образом, точность речи определяется: - знанием предмета, - логикой мышления, - умением выбирать нужные слова.

Нарушение логической последовательности, отсутствие логики в изложении приводит к неточности речи. Рассмотрим, в каких случаях нарушается точность речи в результате недостаточного знания особенностей языка. Наиболее типичны из них: употребление слов в несвойственном им значении; не устраненная контекстом многозначность, порождающая двусмысленность; смешение паронимов, омонимов.

Каждое знаменательное слово выполняет номинативную функцию, т.е. называет предмет или его качество, действие, состояние. Это обязывает говорящих обращать внимание на значение слов, правильно их использовать. Небрежное отношение к языку может привести к непониманию, неверным действиям, выводам, к нарушению речевой этики, а иногда даже к ссоре.

Например, в русском языке есть глаголы: выходить, сходить, слезать, вылезать, спускаться. Какое действие называет каждый из них? Чем они отличаются по значению? Как правильно спросить:

- (на катере) Вы на следующей пристани…?

- (на электричке) Вы на следующей станции…?

- (в автобусе, троллейбусе, трамвае) Вы на следующей остановке…?

Когда пароход, катер, причаливает к пристани, то кладут сходни и по ним пассажиры сходят. Когда едешь на поезде, электричке, то приходится сходить по ступенькам. Поэтому и в том и другом случае принято говорить: «я схожу, вы сходите». В автобусе, троллейбусе, трамвае есть вход (задняя дверь) и выход (передняя дверь), поэтому едущие в городском транспорте входят и выходят. Однако допустим и вопрос: «Вы сходите на следующей остановке?», поскольку и в данном случае приходится сходить по ступенькам.

Снижает точность речи незнание о существовании в языке паронимов и омонимов, неумение нейтрализовать эти явления в речи.

Снижает точность речи незнание о существовании в языке паронимов и омонимов, неумение нейтрализовать эти явления в речи.

Паронимами (para - рядом, onima - имя) называются слова, близкие по звучанию и написанию, но разные по значению. Наличие в языке паронимов приводит к тому, что в устной и письменной речи одно слово ошибочно употребляется вместо другого.

Употребление в речи омонимов, т.е. слов, различных по значению, но одинаковых по написанию и звучанию, может также привести к смысловой неточности, двузначности высказывания. [5]

Понятность речи.

Среди требований, предъявляемых к языку говорящего или пишущего, выделяется требование понятности. М.М. Сперанский (1772-1839) в «Правилах высокого красноречия» подчеркивал, что говорить так, чтобы нас не понимали, «есть нелепость, превосходящая все меры нелепостей». Соблюдение данного требования важно потому, что оно связано с действенностью, эффективностью устного слова.

По мнению исследователей, общепонятность языка определяется, прежде всего, отбором речевых средств, а именно необходимостью ограничить использование слов, находящихся на периферии словарного состава языка и не обладающих качеством коммуникативной общезначимости.

Огромный словарь русского языка с точки зрения сферы употребления можно разделить на две большие группы - лексику неограниченной сферы употребления, в которую входят общеупотребительные, понятные для всех слова, и лексику ограниченного употребления, в которую включены профессионализмы, диалектизмы, жаргонизмы, термины, т.е. слова, употребляемые в определенной сфере - профессиональной, территориальной, социальной.

Лексика неограниченной сферы употребления состоит из общеупотребительных слов, которые в определенных социальных условиях должны быть понятны всем носителям данного языка во всех случаях: хлеб, семья, город, сад, тетрадь, школьник, врач, мороз, луна, птица, любовь, сила. Общеупотребительный словарный фонд русского языка огромен. Он-то и делает нашу речь общедоступной для каждого, кто владеет русским языком.

Гораздо труднее обстоит дело с восприятием слов ограниченной сферы употребления. Она так и названа потому, что ее не могут и не должны понимать абсолютно все. К ним относятся: жаргонизмы, диалектные слова, термины, логические определения. Более подробное раскрытие данных понятий не считаю целесообразным, так как в начальной школе они встречаются крайне редко.

Чистота речи

Чистота речи - отсутствие в ней лишних слов, слов-сорняков, слов-паразитов. Конечно, в языке названных слов нет, такими они становятся в речи говорящего из-за частого, неуместного их употребления. К сожалению, многие активно вставляют в свою речь «любимые словечки»: так сказать, значит, вот, собственно говоря, видите ли, понятно, да, так, понимаете и др. Это производит очень неприятное впечатление.

Слова-сорняки, слова-паразиты не несут никакой смысловой нагрузки, не обладают информативностью. Они просто засоряют речь говорящего, затрудняют ее восприятие, отвлекают внимание от содержания высказывания. Кроме того, лишние слова психологически действуют на слушателей, которые начинают подсчитывать количество таких слов в устном выступлении.

Почему же все-таки слова-сорняки появляются в нашей речи? Это и волнение во время говорения, и неумение мыслить публично, подбирать нужные слова для оформления своих мыслей и, конечно, бедность индивидуального словаря говорящего. Забота о чистоте речи повышает качество речевой деятельности.

Выразительность речи.

Наш речевой опыт не оставляет возможности сомневаться в том, что структура речи, ее свойства и особенности могут будить мысли и чувства людей, могут поддерживать обостренное внимание и вызывать интерес к сказанному или написанному. Вот эти особенности речевой структуры и дают основание называть ее выразительной.

Выразительностью речи называются такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя; соответственно речь, обладающая этими особенностями, и будет называться выразительной. Типология выразительности пока, к сожалению, отсутствует. Пока можно высказать лишь некоторые соображения, достаточно осторожные, о ее основаниях.

Одно из оснований - ситуация общения. Выразительность речи педагога, очевидно, не совпадает с выразительностью речи политического оратора.

Второе основание, более четкое, - структурные области языка: может быть выразительность произносительная, выразительность акцентологическая, лексическая и словообразовательная. По-видимому, справедливо следующее общее соображение: выразительно в речи все то, что выделяется семантически или формально на общем привычном речевом фоне.

Прежде чем перейти к выразительности художественной речи, необходимо отметить основные условия, от которых зависит выразительность речи человека.

Первое условие - самостоятельность мышления, деятельности сознания автора речи. Если думаешь только по шпаргалке, а чувствуешь по шаблону и стандарту, не удивляйся тому, что шпаргалочное мышление и шаблонное чувство не позволяют пробиться робким росткам выразительности. Второе условие - неравнодушие, интерес автора речи к тому, о чем он говорит или пишет, к тому, что он говорит или пишет, и к тем, для кого он говорит или пишет. Третье условие - хорошее знание языка, его выразительных возможностей. Такое знание редко достигается без помощи науки о языке. Вот почему желательно широкое лингвистическое просвещение. Необходимо знать о звуках и их выразительных возможностях. Об ударении и его выразительных свойствах. О словах и их воздействии на речевую выразительность. Четвертое условие - хорошее знание свойств и особенностей языковых стилей - так как каждый из них налагает свой отпечаток на отдельные группы и слои средств языка, которые, таким образом, оказываются стилистически окрашенными. Эта окрашенность предоставляет очень большие возможности авторам речи и в усилении речевой выразительности. Пятое условие - систематическая и осознанная тренировка речевых навыков. Нужно учиться контролировать свою речь, замечать, что в ней выразительно, а что шаблонно и серо. Навык самоконтроля необходим любому человеку, если он хочет постепенно улучшать свою речь. [5]

Выразительные средства языка иногда сводят к так называемым выразительно-изобразительным, т.е. тропам и фигурам, но выразительность могут усиливать единицы языка всех его уровней - начиная со звуков и кончая синтаксисом и стилями. Даже отдельный звук, не говоря уже о какой-то их комбинации, может оказаться в речи выразительным. Припомним звукозапись, к которой иногда прибегают поэты, ассонансы и аллитерации, скандирование речи.

Лексическая система языка сложна и многолика Возможности постоянного обновления в речи принципов, способов, признаков объединения в пределах целого текста слов, взятых из различных групп, скрывают в себе и возможности обновления речевой выразительности и ее типов. А теперь перейдем к эпитетам, метафорам и другим средствам языка.

Эпитет - это не слово в словаре; эпитетом слово становится, когда попадает в речь. В словосочетании деревянная полка прилагательное - не эпитет; в словосочетаниях деревянный взгляд или деревянная походка это же слово стало эпитетом. Эпитет ведет сознание от значения слова к личностному смыслу, а личностные смыслы могут и не совпадать у автора речи и читателя или двух читателей с различным жизненным опытом. Нужна семантическая и структурная типология эпитетов - по степени их близости к значению слова-определения и ассоциативной удаленности от него.

Метафора - это словосочетание, имеющее семантику скрытого сравнения. Если эпитет - не слово в словаре, а слово в речи, то тем более справедливо утверждение: метафора - не слово в словаре, а сочетание слов в речи. Можно вколачивать гвоздь в стену. Можно вколачивать мысли в голову - возникает метафора, грубоватая, но выразительная. В метафоре, три элемента: информация о том, что сравнивается; информация о том, с чем сравнивается; информация об основании сравнения, т.е. о признаке, общем в сравниваемых предметах (явлениях). Речевая актуализация семантики метафоры и объясняется необходимостью такого отгадывания И чем больше усилий требует метафора для того, чтобы сознание превратило скрытое сравнение в открытое, тем выразительнее, очевидно, сама метафора. [11]

Метафора оказывает очень большое влияние на выразительность речи. Не случайно так велико ее место в речи художественной. И чем метафора свежее, непривычнее, тем она выразительнее. Правда, везде должно быть чувство меры, логическая и эстетическая норма.

Богатство и разнообразие речи

Богатство и разнообразие, оригинальность речи говорящего или пишущего во многом зависит от того, насколько он осознает, в чем заключается самобытность родного языка, его богатство.

Русский язык принадлежит к числу наиболее развитых и обработанных языков мира, обладающих богатейшей книжно-письменной традицией. В чем же заключается богатство русского языка, свойства лексического состава, грамматического строя, звуковой стороны языка создают его положительные качества? [5]

Богатство любого языка определяется, прежде всего, богатством словаря. Лексическое богатство русского языка отражено в различных лингвистических словарях. Так, «Словарь церковнославянского и русского языка», изданный в 1847 году, содержит около 115 тыс. слов. В.И. Даль включил в «Словарь живого великорусского языка» более 200 тыс. слов, Д.Н. Ушаков в «Толковый словарь русского языка» - около 90 тыс. слов.

Каким может быть словарный запас человека? Ответить на этот вопрос однозначно очень трудно. Одни исследователи считают, что активный словарь современного человека обычно не превышает 7-9 тыс. разных слов, но подсчетам других, он достигает 11-13 тыс. слов. А теперь сопоставьте эти данные со словарем великих мастеров художественного слова. Например, А.С. Пушкин употребил в своих произведениях и письмах более 21 тыс. слов (при анализе повторяющиеся слова принимались за одно), причем половину этих слов он употребил только по одному или два раза. Это свидетельствует об исключительном богатстве словаря гениального поэта. Приведем сведения о количестве слов у некоторых других писателей и поэтов: Есенин - 18890 слов, Сервантес - около 17 тыс. слов, Шекспир - около 15 тыс. слов (по другим источникам - около 20 тыс.), Гоголь - около 10 тыс. слов. А у некоторых людей запас слов бывает чрезвычайно беден. Недаром И. Ильф и Е. Петров в знаменитых «Двенадцати стульях» высмеяли Эллочку - «людоедку», которая обходилась всего тридцатью словами. Этих слов ей было достаточно, чтобы разговаривать с родными, друзьями, знакомыми и незнакомыми. Нетрудно представить себе, каким было это общение.

Говорящему человеку необходимо иметь достаточный запас слов, чтобы выражать свои мысли четко и ясно. Важно постоянно заботиться о расширении этого запаса, стараться использовать богатства родного языка. Богатство языка определяется и смысловой насыщенностью слова, т.е. его многозначностью. Важно, то ли слово выбрано для выражения мысли? Понимает ли слушатель, о чем идет речь, что имеет в виду говорящий? Чаще всего в речи реализуется одно из значений многозначного слова. Если было бы иначе, то люди часто не понимали бы друг друга или понимали неправильно. Однако многозначность может быть использована как прием обогащения содержания речи. [7]

Особый интерес вызывают случаи, когда пишущий, употребляя слово, учитывает два его значения и это оговаривает, подчеркивает, заинтриговывая читателя, заставляя его задуматься над дальнейшим содержанием текста.

Каждый, кто заинтересован в совершенствовании своей речи, должен отлично знать весь семантический объем слова, все его значения. Должен уметь соотносить, противопоставлять не только слова, связанные между собой разнообразными семантическими, тематическими, ассоциативными отношениями, но и разные значения одного слова.

Очень богат наш язык синонимами, т.е. словами, близкими по своему значению. Каждый из синонимов, отличаясь оттенком значения, выделяет какую-то одну особенность качества предмета, явления или какой-то признак действия, а в совокупности синонимы способствуют более глубокому, всестороннему описанию явлений действительности.

Синонимы делают речь красочнее, разнообразнее, помогают избегать повторения одних и тех же слов, позволяют образно выразить мысль. Например, понятие о большом количестве чего-либо передается словами: много (яблок), тьма (книг), пропасть (работы), прорва (дел), туча (комаров), рой (мыслей), океан (улыбок), море (флагов), лес (труб). Все приведенные слова, за исключением слова много, создают образное представление о большом количестве.

Богатством, гибкостью и выразительностью отличается и грамматический строй языка. Возьмем для примера категорию вида. В отличие от категории времени, которая указывает на отношение действия к моменту речи, категория вида обозначает способ протекания действия. Так, в видовой паре прочитать - прочитывать глаголы характеризуют действие по-разному. Глагол прочитать (совершенный вид) указывает на действие, которое исчерпало себя и дальше продолжиться не может. Глагол прочитывать (несовершенный вид) указывает на действие, которое не ограничено.

Следует помнить: серая, наполненная словесными штампами речь вызывает в сознании слушающих необходимых ассоциаций. Вряд ли человек, злоупотребляющий стандартными выражениями, может взволновать слушателей, убедить их в чем-то, воздействовать на них. Шаблонная, избитая фраза отскакивает от слушателей, не дает им возможности вникнуть в суть высказывания. Кроме того, убогая, бедная в языковом отношении речь воспринимается как отрицательная характеристика человека, свидетельствующая о его поверхностных знаниях, низкой речевой культуре, о недостаточном запасе слов. Но главное: бедность, серость, однообразие языка связывается с бедностью, серостью и не оригинальностью мысли. [6]

1.2 Коммуникативные качества речи школьников

Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

Поэтому далее в своей работе постараемся рассмотреть особенности развития речи младших школьников.

Как отмечает Р.С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих, наряду с общением и игрой, выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения». Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. [19]

«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается в своих трудах психолог Л. Зеньковский. [12]

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью. [25]

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще», - рекомендуют С.Н. Карпова, Э.И. Труве. [15]

Н.В. Новотворцева пишет: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден». [15]

«Каждое слово выученное ребенком кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связанны с другими, их словарь быстро увеличивается», - советует в своих работах психолог Е.И. Тихеева [26].

По данным исследования М.Д. Цвиянович, они показывают, что уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений и союзов, засоряющих устную речь.

Здесь присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов - повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и».

Следовательно, уже к 3-4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи.

Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, специально грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования многих психологов, А.Ф. Обухова пишет: «Прежде всего, повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание… К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции».

Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом.

«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т.е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки.

Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности», - отмечает А. Люблинская. [18]

Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т.е. интериоризация чтения. В результате, которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:

1. Развернутый шепот - отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот - проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.

3. Беззвучное шевеление губ - действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.

4. Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых. [2]

Психолог И.Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. [16]

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

Следующая глава посвящена методам и приемам, которые имеют прямое отношение к успехам учащихся в связной речи.

2. Развитие речи младших школьников на уроках чтения

2.1 Принципы и методы развития речи

Учитывая особенности детей младшего школьного возраста, работу по развитию речи необходимо проводить в комплексе, систематически. Помощниками выступают литературные тексты, наблюдения за окружающим миром, личные впечатления.

Развитие речи учащихся осуществляется для смыслового восприятия речевого сообщения, структурирования текста, развития связной речи. Достижению поставленной цели должны помочь принципы, названные ниже. [25]

1. Вызывание речевой активности учащихся.

Речевая активность учащихся проявляется в их общей коммуникативности, в отсутствии скованности, молчаливости, боязни говорить. Такое состояние должно стать следствием выражения результатов осмысления высказывания, следствием выражения его понимания либо непонимания.

2. Углубление смыслового восприятия учебного текста.

Учебным является текст, предназначенный для решения учебных задач. Его важнейшая особенность заключается в том, что он ограничивается языком, определенным образом, отобранным и минимизированным, т.е. «освобожденным» от малосущественных и второстепенных для данной цели черт.

Для осуществления этого принципа используются тексты хрестоматий по чтению, но только те из них, что удовлетворяют таким критериям: в тексте должно преобладать повествование, диалог занимает в нем незначительное место, четко представлены предметы речи, прослеживаются четкие переходы от одной части к другой.

Этим критериям соответствуют, например, тексты хрестоматий, составителями которых являются М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова.

Структура хрестоматий может состоять из части, главы, главки, отбивки (отмечается пропуском нескольких строк), абзаца.

Элементы структуры текста более обширные, чем сложное синтаксическое целое или абзац, совпадающий с ним, еще не нашли применения с целью их изучения в школе. Тем не менее на протяжении нескольких десятилетий на уроках развития речи проводится членение текста на смысловые части для их озаглавливания. Смысловые части совпадают с элементами структуры текста, названными выше. Их определение предопределяется определением подтем.

Другим средством, позволяющим реализовывать настоящий принцип, являются адаптированные тексты. Структура этих текстов состоит из сложных синтаксических целых. Сложные синтаксические целые, как правило, совпадают с абзацами. Она иногда представлена и самостоятельными отдельными предложениями, которые выступают в роли зачинов и концовок. [25]

Эти тексты находятся в пособиях для учителей, в учебниках.

Тем самым к учебным относят тексты хрестоматий по чтению, адаптированные тексты. Работа над элементами структуры первых позволяет глубже осмыслить членимость синтаксических конструкций, осмыслить роль подтем при подготовке речевого высказывания с той или иной степенью детализации событий, речевого высказывания обобщенного характера. Работа над элементами структуры вторых дает образец соединения предложений, образец грамматического оформления минимального смыслового единства, образец придания смысловой завершенности выраженным мыслям, эта работа приучает школьников к последовательному грамматическому оформлению мыслей.

Подтемы, микротемы подобны «смысловым вехам», «смысловым опорным пунктам». Ведь они выступают как результат смыслового восприятия.

3. Формирование некоторых понятий лингвистики текста.

Известно, что понятия выступают в виде совокупности признаков, наличием которых одна языковая единица отличается от другой. Такие признаки составляют определенную сумму знаний о построении текста. Овладение ими создает условия для повышения осознаваемости речевых действий.

4. Проведение упражнений, развивающих связную речь в системе. Традиционно к ним относится пересказ (изложение), рассказ (сочинение). Одни содействуют работе над устной речью, другие над письменной.

Системный подход к их выполнению предполагает обращение учителя, прежде всего к тем упражнениям, что содействуют работе над устной речью. Необходим выбор оснований для распределения этих упражнений во времени. Упражнения, предполагающие воспроизведение образца, должны предшествовать упражнениям, опирающимся на большую самостоятельность учащихся. Методы развития речи взаимодействуют на уроке, но, ни один из них не может входить в другой метод.

Они первоначально существуют в сознании учителя как обобщенный проект деятельности. [25]

Этот проект реализуется совокупностью методов. Опишем эти методы.

1. Создание проблемных речевых ситуаций.

Этот метод может вызвать речевую активность учащихся. Ведь проблемная ситуация освещается как смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, сигнализирующее о том, что-то не так, что-то не то.

Создать проблемную речевую ситуацию - это, значит, создать условия, достаточные и необходимые для вызывания впечатления, сигнализирующего о том, что-то не так, что-то не то. Их созданию содействует постановка вопроса «Почему?», преднамеренное изменение композиции текста, оказание помощи в выполнении задания воображаемому классу, сравнение, ведущее к выбору варианта, удовлетворяющего требованиям учителя, проговаривание задания, выполненного с отклонением от темы, использование «деформированного» текста.

Приведем пример преднамеренного изменения композиции текста.

Назовите слова, начинающие смысловые части:

…Вышел Лев из-за горы

И, подумав, молвил:

- РРРы!

Подлетели какаду

- Что имели вы в виду?

Рразорву и ррастерзаю?

Распускаю всех подряд?

Лев сказал:

- Я просто РРРад!

Г. Кружков. РРРы

Изменится ли количество смысловых частей, если прочитать стихотворение так:

…Вышел Лев из-за горы

И, подумав, молвил:

- РРРы!

Подлетели какаду

- Что имели вы в виду?

Рразорву и ррастерзаю?

Распускаю всех подряд?

Тем и буду рад!

2. Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания.

Эти методы направлены на углубление смыслового восприятия такого текста.

Проанализировать его содержание - это значит организовать осмысление предметного, смыслового содержания, ведущее к определению темы, подтем (микротем), смысловых частей (групп предложений). Основными приемами осуществления данного процесса являются вопросы учителя.

Осмысление предметного содержания направляется вопросами «Что? Где? Когда?» смыслового содержания «Как? Почему?».

Осмысление предметного, смыслового содержания осуществляется на уроках чтения. И редкий из них обходится без такой работы. Поэтому уроки чтения являются уроками, подготавливающими школьников к усвоению элементов структуры учебных текстов.

Например, чтение сказки Л. Жарикова «Дуб и ветер» может быть организовано так:

1) Беседа с опорой на элементы книги.

- Прочитайте заголовок. О ком этот текст? Возможно, не только о них, но и о других героях? Как устранить возникшее сомнение?

2) Чтение сказки учеником.

3) Проверка первичного восприятия.

- Кого из действующих лиц не назвали? Что вы о них узнали? Какой эпизод сказки понравился?

4) Осмысление предметного содержания.

- Кто является главными действующими лицами? Как произошла их первая встреча? Кого позвал на помощь ветер? Закончилась на этом хождение ветра за помощью? Как пишет об этом автор? О чем разговаривали ветер и дуб в конце сказки?

5) Осмысление смыслового содержания

- Одинаково ли обращается ветер к дубу и к молнии? Почему? Как он обращается к леснику? Почему он так поступил? Что дало силы дубу удержаться от замысла ветра?

Конечно, уроки чтения вопросами, подобными выше, не ограничиваются. Они преследуют и решение других задач.

Определение темы, подтем (микротем), смысловых частей (групп предложений) осуществляется на уроках развития речи. Это составляющие относятся к планированию высказывания, которое предваряет пересказ (изложение), рассказ (сочинение).

Обучение планированию высказывания следует начинать с работы над текстами, к которым в хрестоматиях М.В. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой таковыми являются рассказы Носова «Живая шляпа», «На горке». Затем оно продолжается при работе над выделением смысловых частей по плану, составленному учителем, при ответах на вопросы. Далее обучение протекает в форме коллективного обсуждения возможных «смысловых вех». Его результатом в начальной школе будет самостоятельное составление плана учащимися.

В планировании высказывания помогают вопросы: «О ком (о чем) прочитанное?», «Что о нем узнали?», «О чем расскажете во-первых, во-вторых?», «Как озаглавите подтемы (микротемы), «Сколько смысловых частей (групп предложений) получилось?».

Составленный план высказывания приводит к порождению различных видов пересказа (изложения). Чтобы достичь этого, следует выполнить развертывание всех подтем (микротем), отдельных подтем (микротем), всех подтем без раскрытия микротем или микротем без их детализации.

3. Сообщение признаков изучаемых понятий.

Этими методами обеспечивается формирование некоторых понятий лингвистики текста. Такими понятиями являются «сложное синтаксическое целое» (методический термин «группа предложений»), «самостоятельное отдельное предложение», «абзац», «тип текста» («повествование», «описание», «рассуждение»). [24]

В процессе работы над понятием «группа предложений» школьниками усваивают такие его существенные признаки, как смысловая целостность в контексте связной речи, наличие двух - семи предложений, выраженность смысловой целостности лексическими, грамматическими средствами. Усвоению этих признаков помогают следующие упражнения: формулировка микротем, нахождение границ микротем, раскрытие микротем, распределение групп предложений по порядку, установление соответствия между заголовками плана и группами предложений, выбор слов для соединения предложений, нахождение слов, соединяющих предложения.

В процессе работы над понятием «самостоятельное отдельное предложение» школьники усваивают такие его существенные признаки, как интонация, смысловая завершенность, соединение слов между собой. Эти признаки сообщаются при изучении элементов синтаксиса на уроках русского языка. На уроках развития речи осуществляется расширение сообщаемого материала за счет того, что школьники узнают некоторые новые сведения. В частности, учитель раскрывает следующее: самостоятельное отдельное предложение часто начинает или заканчивает высказывание, оно переводит слушателя (читателя) от одного сообщения к другому. Для закрепления овладеваемыми признаками полезны такие упражнения: группировка предложений, конструирование текста. [25]

Приведем пример выполнения последнего упражнения.

o Расположите группы предложений, самостоятельные отдельные предложения по порядку:

Посмотрел вверх на дерево. Да ведь это не сосна, а осина. На осине сосновые шишки не растут. Значит кто-то натаскал их сюда.

Вот почему под осиной столько сосновых шишек очутилось.

Вдруг вижу - на снегу набросана целая куча сосновых шишек. Все вылущенные, растрепанные: хорошо над ними кто-то потрудился.

Отошел я в сторону и сел на пенек, гляжу - к дереву птица летит. Сразу узнал я дятла.

Шел я однажды зимой по лесу. (По Г. Скребицкому).

В процессе работы над понятием «абзац» школьники усваивают такие существенные признаки, как отступ первого слова от красной линии, выделение нового, важного о предмете речи. Эти признаки закрепляют упражнения: объяснение простейших случаев абзацного членения, соотношение количества групп предложений с количеством предложений, выделенных в абзац, выделение предложений в абзацы при списывании.

Овладение понятием «тип текста» осуществляется через осознание роли отношения автора к предмету речи, от такого взаимодействия, через наблюдения за словами, употребляемыми при достижении той или иной цели речи.

При этом школьники узнают, что о предмете речи можно сделать сообщение, о нем можно выразить чувства, о нем можно рассуждать. Иллюстрацию таких возможностей рекомендуем провести во время анализа одного из учебных текстов. Анализируя его, следует предусмотреть то, относительно чего есть возможность передать некоторую последовательность сведений, ест возможность выразить восхищение, есть возможность привести аргументы. К аналитической работе примыкает выполнение упражнений, подобных приведенным: сравнение групп предложений, ответы на вопросы.

Например, можно сформулировать такие вопросы:

o Сколько этажей у вашей школы? Что расположено на каждом из них? Какие помещения, коридоры? Почему на земле происходит смена времен года? Почему дни зимой короче, чем летом?

4. Виды изложений, сочинений, усложняющие процесс конструирования текста.

Эти методы оказывают в приложении знаний о конструировании текста. Их осуществление опирается на развертывание микротем, требует грамматического оформления выражаемого содержания, установления синтаксических связей между предложениями. Выполнение данных методов предваряется усвоением школьниками отличий пересказа, рассказа, применением различных видов последних, усвоение отличий пересказа, применение их видов.

Этапы этой работы: а) овладение терминами «пересказ», «подробный пересказ»; б) подробный пересказ по плану, составленному учителем, по коллективно составленному плану; в) овладение термином «выборочный пересказ»;

г) выборочный пересказ по иллюстрации, на заданную тему; д) овладение термином «сжатый пересказ»; е) сжатый пересказ.

Усвоение отличий рассказа. Применение его видов.

Этапы этой работы: а) формирование представления об источниках речи; б) изложение по плану, составленному по плану учителем; в) изложение по коллективно составленному плану; г) выборочное изложение; д) овладение термином «сжатое изложение»; е) знакомство с некоторыми приемами сокращения текста; ж) сжатое изложение. [24]

Применение сочинения. Последовательность этого процесса: а) сочинение по впечатлениям; б) сочинение по наблюдениям за сезонными изменениями в природе; в) сочинение-повествование; г) сочинение-описание отдельного предмета, трудового процесса; д) сочинение-повествование по картине; е) сочинение смешанного типа.

Реализация одних методов приходится на часть урока, реализация другого занимает все его время. Так, создание проблемных речевых ситуаций приходится в основном на начало урока. Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания осуществляется после прочтения текста. Сообщение признаков изучаемых понятий проводится после того, как учащиеся выскажут свои предположения. Затем наступает очередь за упражнениями, которые занимают большую часть урока и значительная их часть занимает вторую половину. Напротив, изложение, сочинение накладываются на все время урока.

Применяются названные методы в определенной последовательности. Например, создание проблемной речевой ситуации начинается с серии суждений учителя, далее следуют его вопросы, потом начинается свободное высказывания учащихся, в заключение учитель различные мнения сводит к правильному ответу.

Использование изложения, сочинения совпадают во многом со структурой урока. Ведь, например, изложение, как выражение мыслей предваряется работой, предшествующей чтению текста, затем текст читается, проводится проверка первичного восприятия, сообщается тема урока, задаются вопросы с целью оказания помощи в формулировке микротем, проводится грамматико-орфографическая работа. [25]

Данные методы развития речи в действии, в процессе при правильном донесении их до учащихся принесут свои плоды. Учащиеся осознают коммуникативную задачу, поставленную перед ними, поэтому в их высказываниях хорошо передается основная мысль, становится богаче и разнообразнее лексика. Речь учащихся в целом становится изобразительной и выразительной. Таким образом, данная система «работает» на речевую практику и мыслительные процессы школьников, способствует выработке у них осознанных речевых и познавательных умений.

2.2 Работа по развитию речи на уроках чтения

Коммуникативный подход к изучению языка и развитию речи, который провозглашается сегодня как один из ведущих и реализуется в ряде «речевых» курсов, предполагает введение специального урока чтения по развитию речи.

Прежде дело в том, что обучение всего, отличительным признаком урока развития речи является целенаправленная работа над основными видами речевой деятельности - письмом, говорением, чтением и слушанием. Традиционных для уроков русского языка и чтения методов и приемов, а также упражнений уже не достаточно, если считать работу по развитию речи системой. [1]

Дело в том, что обучение только лишь навыкам связной речи связной речи не исчерпывает всего многообразия задач в этой области, поскольку обычно оно сводится лишь к порождению высказываний (текстов).

На уроке литературного чтения в центре внимания находится литературное произведение в единстве его идейно-смысловой, структурной и языковой сторон. Здесь все определяется художественным тестом. [1]

На уроке развития речи основное внимание уделено речевой деятельности учащихся, которая проявляется как в устной, так и в письменной формах. Цель такого урока - опираясь на полученные знания о языке, целенаправленно обогащать лексико-грамматический строй речи детей, учить их воспринимать (и понимать) чужую речь, а также строить свои собственные высказывания (тексты) в соответствии с нормами русского языка. Речь как деятельность по использованию языка в целях общения, познания, воздействия на других людей определяет содержание и структуру урока развития речи. [1]

Уроки словесности, ставшие необычайно популярными в последнее время, в связи с тем, что в средней школе появился новый курс «Русская словесность», а в начальной - «Введение в русскую словесность» некогда занимал в отечественной школе достойное место, поскольку отличался своими развивающими, воспитательными возможностями и гуманистической направленностью. В современном понимании это интегрированный курс, сочетающий в себе элементы литературоведческих и лингвистических знаний, сближающий уроки русского языка и чтения. [1]

Работа по развитию речи учащихся на уроках чтения должна носить систематический характер. Перечислим основные направления работы.

2.2.1 Словарная работа на уроках чтения

Слово - важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их словосочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же и выражаются и эмоции. Любое речевое высказывание складывается из слов и их сочетаний, выстроенное в определенной последовательности. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора и более точного выражения мысли. [28]

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных направления:

- обогащение словаря;

- уточнение словаря;

- активизация словаря;

- устранение нелитературных слов.

Обогащение словаря предполагает усвоение новых, ранее не известных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе.

Уточнение словаря - это развитие гибкости словаря, сфера, включающая в себя:

- наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно, путем включения их в контекст, сопоставление близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнение значений и т.п.;

- усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;

- усвоение иносказательных значений слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;

- усвоение лексической синонимии и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.

Активизация словаря - это перенесение как можно большего количества слов из пассивного словаря ребенка в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой практике). Слова включаются в предложение и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу в рассказ.