Развитие речи младших школьников на уроках чтения как развитие коммуникативных умений

Устранение нелитературных слов - это перевод из активного словаря в пассивный диалектных, просторечных, жаргонных слов, которые дети усвоили под влиянием речевой среды.

Все названные направления работы над словом постоянно взаимодействуют. Обязательным требованием к методике словарной работы является восприятие слова в контексте.

В уроке чтения не выделяется специального этапа для словарной работы, но с ней неразрывно связаны все виды занятий.

На этапе подготовки к первичному восприятию текста работают лишь с теми немногими словами, незнание которых помешает сознательному восприятию произведения (устаревшая лексика, термины). При этом слова, которые необходимо объяснить до чтения, учитель включает в свой рассказ или беседу. Остальные новые для детей слова осмысливаются в процессе работы над содержанием. Слово объясняется сразу по прочтению предложения.

Наблюдения над поэтическими выражениями, яркими эпитетами, словами, раскрывающими авторский замысел и идейное содержание, проводится при повторном чтении на этапе анализа произведения. Существуют следующие приемы объяснения и уточнения значения непонятных слов:

1) показ предмета, явления или действия в естественных условиях;

2) показ картины, рисунка, чучела, макета;

3) замене слова описательным оборотом;

4) подбор синонимов;

5) подбор антонимов;

6) рассказ учителя о предмете или явлении;

7) полное логическое определение понятия;

8) экскурсия с целью наблюдения явления;

9) подведение частного понятия под общее;

10) расчленение общего понятия на частные;

11) объяснение слова через его состав;

12) включение слова в контекст.

В целях активизации словаря школьников учитель планирует такие задания, которые побуждают детей к использованию необходимых слов в собственной речи. В беседу вводятся такие вопросы, ответы на которые не могут быть сформулированы без употребления новых слов. Но наиболее эффективной формой активизации словаря является пересказ. При подготовке к нему учащиеся отмечают слова и выражения, которые обязательно следует использовать для передачи идеи произведения.

школьник коммуникативный речь чтение

2.2.2 Составление плана произведения

Для более сознательного и глубокого понимания содержания произведения практикуется составление плана. План помогает выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста. Работа над планом развивает речь и мышление учащихся, школьники учатся делить текст на законченные в смысловом отношении части, находить основное в каждой части, кратко и четко формулировать главную мысль в виде заглавия части текста или пункта простого плана.

Работа, подготавливающая детей к составлению плана, проводится уже в период обучения грамоте. Самый простой ее вид - установление соответствия заголовков содержанию маленьких текстов. Хорошо, если дети могут дать свой заголовок тексту. При этом учитель объясняет, что значит озаглавить текст или его часть, почему один заголовок удачен, а другой не подходит.

Второй вид работы, подготавливающий детей к составлению плана, - выборочное чтение под руководством учителя. Дети читают те части текста, которые являются ответом на поставленный учителем вопрос. Выборочное чтение учит детей выделять из рассказа нужные мысли, развивает умение делить рассказ на части.

Обучение умению составлять план строится с учетом постепенного нарастания трудностей и проводится в определенной системе.

В младших классах работа над планом рассказа или сказки проходит на основе эмоционального восприятия содержания и сам план часто имеет образное выражение. В качестве начального упражнения можно дать несколько иллюстраций к сказке, рассказу в нарушенной последовательности и предложить учащимся расположить их сообразно содержанию. Дав название картинкам, дети отмечают в тексте место каждой из них, получается картинный план. Картинный план дети могут составлять сами на основе творческого воображения. Обсуждение вопроса о количестве картин уже есть деление произведения на части, т.е. анализ; представление содержания каждой картинки и ее озаглавливание - синтез. Можно использовать иллюстрации, имеющиеся в книге. При этом учащиеся рассматривают иллюстрацию и находят в тексте ту часть, к которой она относится, озаглавливают ее.

Затем детей обучают составлению плана на основе выявления последовательности событий (простейшей логической связи). Такой план называется логическим планом. В I классе полезны заголовки плана в форме вопросов. Вопросительная формулировка побуждает ребенка к поискам ответа. [28]

2.2.3 Обучение устному пересказу

Пересказ - устное изложение текста. Это вид учебной работы, средство развития речи учащихся на основе образца. Пересказу нужно обучать систематически, от урока к уроку, постоянно помня об учебной цели этого вида работы.

Главные требования к пересказу следующие:

- в пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный образец;

- при пересказе ребенок должен использовать лексику, обороты речи и некоторые синтаксические конструкции образца;

- в пересказе должен сохраняться стиль образца;

- должны быть соблюдены последовательность событий, причинно-следственные связи переданы все основные факты и описания;

- в пересказе должны отражаться чувства ребенка через выразительность его речи.

Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан образец. В связи с этим очень важно то, как звучит произведение при первичном его восприятии учащимися.

В большинстве случаев пересказ специально подготавливается, для чего используются следующие приемы:

- предупреждение учащихся о том, что текст будет пересказываться;

- проведение анализа содержания, различных языковых упражнений;

- обработка выразительного чтения;

- расчленение рассказа на части и составление плана текста;

- пересказ фрагментов;

- предварительный (черновой) пересказ, разбор его недостатков.

Подробный пересказ предполагает полное устное изложение художественного текста и служит средством обогащения языка школьников, воспитания у них чувства языка, ознакомление со стилями и жанрами, обучения логике и композиции текста.

Не рекомендуется подробно пересказывать небольшие по объему тексты, так как дети запоминают их наизусть. Начинать обучение пересказу следует с повествовательного текста, где есть ясный сюжет, но затем в пересказы нужно включать также элементы описания и рассуждения.

Обучать пересказу следует специально.

Наблюдения показывают, что пересказ удается лучше, если текст читается сразу детьми, без предварительного чтения учителем. На уроке произведение читается школьниками обычно несколько раз, но каждое прочтение сопровождается каким-то новым заданием.

Следует заметить, что не пересказывают басни и сказки в стихах, а также другие стихотворные произведения.

Краткий пересказ (сжатый) предполагает передачу лишь основного содержания текста, лишенного деталей, подробностей. Степень сжатия может быть различной:

- исключение подробностей, деталей;

- обобщение конкретных, единичных явлений;

- сочетание исключения деталей и обобщения.

Сжатие формирует у детей умение вычленять главное; сокращать текст, сохраняя смысл всего произведения; отбирать в исходном тексте лишь существенное; использовать необходимые языковые средства и создавать новый; собственный, сжатый текст. Если при подробном пересказе учащийся стремится сохранить стилистические особенности текста, то в сжатом виде это не соблюдается.

Элементы краткого пересказа вводятся уже в I классе, когда дети в процессе анализа прочитанного должны выразить содержание какой-то его части кратко, одним предложением. Затем при разборе других рассказов предлагается кратко передать главное содержание 2-3 частей прочитанного рассказа и, наконец, кратко передать смысл всего произведения.

Ступени сжатия текста могут быть изображены такой схемой:

Подробный пересказ > краткий пересказ > план > главная мысль всего текста в одной фразе.

Возможен и обратный путь: от краткого (в одном предложении) выражения главной мысли произведения к плану, затем к краткому пересказу и, наконец, к подробному пересказу.

Не следует требовать, чтобы в сжатом пересказе был развернут каждый пункт плана, так как это может привести к механической работе, будет сковывать творчество учащихся.

Краткий пересказ - необходимая ступень развития речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучит детей от художественных деталей.

Выборочный пересказ предполагает передачу какой-то одной из частных тем (микротемы) излагаемого текста. Выборка может производиться из разных частей текста, например, предлагается пересказать все, что относится к характеристике определенного героя; все, что характеризует картины природы и т.п. выборочные пересказы начинают проводить во II классе. Они служат основной подготовки к сочинениям типа характеристики литературных героев.

Выборочный пересказ может быть:

- по вопросу или заданию;

- по иллюстрации.

С названными видами выборочного пересказа справляются все учащиеся, включая и первоклассников.

Но значительно большую трудность представляет выборка из разных мест рассказа мыслей по одной из его тематических линий. Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии.

Работа над пересказом одного эпизода, как правило, не затрудняет младших школьников. А выборочный пересказ о герое или событии для них сложен. Поэтому необходимо пользоваться алгоритмом, имеющим форму памятки для учащихся.

1. Перечитываю про себя произведение, отмечая галочкой текст, относящийся к данному герою (событию).

2. Определяю, о чем говорится в каждом отрывке.

3. Располагаю отрывки по порядку, подумав, как их можно объединить (ставлю порядковые номера).

4. Продумываю последовательность своего рассказа, еще перечитываю отмеченные отрывки.

5. Определяю, какое отношение вызывает у меня этот персонаж (это событие).

6. Составляю рассказ (вслух или мысленно).

7. Проверяю по тексту, не упустил ли что-нибудь важное.

8. Рассказываю, пользуясь своими пометками или коллективно составленным планом.

Творческий пересказ характеризуется изменениями и дополнениями в тексте:

- изменение лица рассказчика,

- пересказ от лица одного из персонажей,

- инсценирование рассказа,

- словесное рисование,

- продолжение сюжета,

- развитие какого-либо эпизода, пейзажной зарисовки,

- перестройка сюжета.

Пересказ с изменением лица рассказчика еще не может быть назван творческой работой, так как перестройка текста носит грамматический характер. Однако, замена 1-го лица 3-м приводит к необходимости некоторых изменений в тексте.

Значительно выше творческий уровень работы учащихся в пересказах от лица одного из персонажей, когда ученик должен войти в роль героя произведения, понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами.

Творческие дополнения могут быть самыми разнообразными:

- сообщение о своем жизненном опыте,

- придумывание продолжения действия,

- сообщение фактов, взятых из других источников.

Такая работа развивает воображение школьников, повышает интерес к тексту и его пересказу, стимулируют самостоятельную речь.

Творческие пересказы применяются там, где они уместны, следовательно, не очень часто. Важно, чтобы они не были эпизодичны, чтобы проводились систематически. [28]

2.2.4 Методика обучения иллюстрированию

Иллюстрирование - прием творческой работы учащихся, используемый на уроках чтения, а также при написании сочинений и изложений. Иллюстрации берутся готовые, заранее подобранные, или создаются самими детьми. Используются приемы устного (словесного) рисования.

Иллюстрирование применяется с различными целями: как основа при составления плана или при подготовке к пересказу. Оно может сопутствовать какому-либо виду работы с текстом или быть самостоятельным. Например, предлагается нарисовать словесную или графическую картинку к наиболее понравившемуся отрывку текста и подобрать к ней слова автора (написать или прочитать их).

Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: словесном и графическом, каждое из которых, имеет большое значение для развития творческого воображения учащихся. Помогает им четко воссоздать жизненные картины, изображенные писателем в произведении. Эту работу следует начинать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа иллюстраций и картин.

Очень важно организовывать рассматривание иллюстраций перед чтением, по ходу и по окончании чтения. При работе над иллюстрацией-портретом героя уместны вопросы: «Какие черты характера героя отразились в портрете? Почему вы так решили? Как вы думаете, что чувствует изображенный здесь герой произведения? Как вы догадались? Как передал художник черты характера персонажа?»

При анализе группового портрета возможны такие вопросы: «Как вы узнали, кто есть кто? Как относится художник к персонажам своей картины? Как вы это определили?» Полезно организовывать сопоставление иллюстраций и текста. В этом случае можно предложить следующие задания:

- подобрать рисунок к тексту;

- найти в тексте подписи к каждому фрагменту картинного плана;

- сравнить рисунок и фрагмент текста;

- сравнить иллюстрации разных художников к одному литературному произведению.

Словесное рисование (иллюстрирование) повышает эмоциональный уровень восприятия художественного текста. Обычно словесные картинки рисуются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания идейного замысла рассказа. Если же иллюстрируется описание, то выбираются самые красивые и в то же время доступные детям картины.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они сложно «застыли» как на фотографии, а не действуют как на экране.

Словесное рисование требует четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для того, чтобы словесно нарисовать картину, ученику необходимо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид персонажей, их характерные особенности. Все это требуется и для графического рисования, но словесное рисование одним из эффективных средств речевого развития учащихся.

Прием словесного рисования может предшествовать пересказу. В этом случае учащиеся читают текст, делят его на относительно законченные части, а затем рисуют ряд словесных картин. Это позволяет им зримо представить то, о чем пишет автор. После этого проводится лексико-стилистическая подготовка к пересказу текста. Обучение словесному и графическому рисованию начинают с сопоставления иллюстрации, которая дана в книге, с отрывком текста, соответствующим рисунку художника. Учащиеся убеждаются в том, что художник передает в картине то самое характерное, что подчеркивает писатель в герое, природе и т.д.

На первом этапе обучения словесному рисованию необходима зрительная опора, в качестве которой можно использовать так называемую «динамическую», постепенно возникающую на глазах детей картину. При этом после словесного описания учащимися каждой детали рисунка, любого интерьера, действующего лица на демонстрационный лист бумаги постепенно прикрепляются картинки, соответствующие только что, «нарисованным» устно. Расположение элементов картины обсуждается с детьми. Так по ходу работы создается законченная картина к эпизоду, которая и служит зрительной опорой для возникших в воображении учеников представлений. Кроме того, можно также использовать демонстрационное пособие из трех листов, которые прикрепляются один на другой к доске последовательно, а по мере возникновения устной картинки открываются перед детьми. Верхний лист - чистый, на нем ничего не изображено. Он нужен для того, чтобы учащиеся могли не только вообразить, но и композиционно разместить элементы картины. Этому помогает замкнутое пространство чистого листа бумаги. После того, как дети создадут в словах картину, верхний лист снимается и дети сверяют результаты своего воображения с черно-белым рисунком. Словесно «раскрасив» эту иллюстрацию, учащиеся получают возможность сопоставить «цветное» словесное изображение с тем, которое расположено на последнем, третьем листом бумаги.

На следующих этапах обучения устному иллюстрированию используются такие приемы:

- выбирается эпизод, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение ее будущих элементов, цвет, затем учителем выполняется набросок, после чего следует словесное описание иллюстрации;

- дети словами рисуют картинку, а потом сверяют ее с соответствующей иллюстрацией в книге.

Только на заключительном этапе обучения устному иллюстрированию можно предложить детям самостоятельно, без зрительной опоры, сделать словесный рисунок к тексту.

Но на любом этапе обучения словесному рисованию порядок работы будет следующий:

1) выбирается эпизод для словесного рисования;

2) «рисуется» место, где происходит событие;

3) изображаются действующие лица;

4) добавляются необходимые детали;

5) «раскрашивается» контурный рисунок.

Усложнение работы возможно, за счет того, что «раскрашивание» будет проводиться попутно с «рисованием», во-вторых, при переходе от коллективной формы работы к индивидуальной.

Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно используется при работе с поэтическими текстами. Но применять его нужно крайне осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть конкретизировано. После выделения из контекста образной картины словесное рисование ориентируется на построение композиции рисунка, для чего полезно задавать следующие вопросы: «Что нарисуем на первом плане? Почему? Как об этом сказано у автора? Что нужно изобразить неподалеку? Какие слова помогают нам это увидеть? Что мы еще нарисовали?» Потом подбирается цветовое решение, при этом основное внимание уделяется общему колориту, а не цвету каждого элемента.

К одному рассказу могут быть нарисованы 2-3 картины, получится картинный план, который отображает самые важные моменты произведения. Иногда предлагается нарисовать словесно ряд кадров, как будто этот рассказ проходит перед нами на экране.

Графическое рисование чаще всего выполняют дома. Выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, еще раз его перечитывают и рисуют. По иллюстрациям учащихся на следующем уроке проводится выборочное чтение, что позволяет закрепить связь слова и образа. Более сложным видом графического рисования является экранизация текста (создание диафильма). Это творческая работа, сочетающая рисунок с текстом (рисуют картинку и подписывают ее). экранизация требует создания серии рисунков, расположенных в определенной последовательности, соответствующей развитию сюжета произведения. Диафильм - это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствуют последовательности событий в произведении, каждый рисунок (кадр) снабжается титрами. Экранизация - это коллективная работа, в процессе выполнения которой учащиеся сообща определяют кадры, подбирают подписи к ним и музыку.

Драматизация (инсценирование) является интересным видом синтетической работы. Приведем схему работы по драматизации.

1. Восприятие материала, который предстоит драматизировать.

2. Анализ произведения (обстановки, образов героев, их поступков).

3. Постановка исполнительских задач (Что нужно передать, разыгрывая сценку?)

4. Выбор выразительных средств (как это сделать?).

5. Пробы (этюды), анализ.

6. Подведение итогов, внесение коррективов.

7. Заключительный показ, его анализ.

Музыкальное иллюстрирование литературного произведения помогает детям глубже и тоньше понять настроение лирического или эпического произведения. Использование этого приема на этапе подготовки к первичному восприятию художественного текста помогает создать у учащихся необходимый эмоциональный настрой. После прочтения текста можно подбирать музыкальные иллюстрации, задавая при этом такие вопросы: «Какая из двух услышанных вами пьес больше подходит к характеру стихотворения? Почему? Какую музыку вы сочинили бы к этому произведению? Почему?» [28]

Итак, речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

Развитие речи - та необходимая составная часть содержания, то звено, которое органически связывает все части начального курса языка.

Работа по развитию речи учащихся на уроках чтения должна носить постоянный, систематический характер, целью которой является:

o Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучение выбору точных, выразительных, адекватных речевой ситуации языковых средств;

o Совершенствование и развитие речевой деятельности учащихся

Заключение

В данной работе мы исследовали формирование коммуникативных умений младших школьников через развитие речи на уроках чтения. Прежде всего, начать нужно было с изучения литературы по заявленной теме. Далее раскрыли такие понятия как «речь», «качества речи», описали особенности развития речи младших школьников. Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная речь.

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал.

Для достижения высоких результатов, в познании детьми родного языка необходимо знать, как этого добиться. Чтобы это понять мы систематизировали методы и приемы, а именно это:

- создание проблемных речевых ситуаций

- анализ содержания учебного текста и планирование высказывания

- сообщение признаков изучаемых понятий.

- виды изложений, сочинений, усложняющие процесс конструирования текста.

Также посмотрели особенности уроков чтения и работу, проводимую на них. Прежде всего, отличительным признаком урока развития речи является целенаправленная работа над основными видами речевой деятельности - письмом, говорением, чтением и слушанием. Традиционных для уроков русского языка и чтения методов и приемов, а также упражнений уже не достаточно, если считать работу по развитию речи системой. Работу, проводимую на уроках чтения, мы условно разделили на четыре группы: методика обучения иллюстрированию, обучение устному пересказу, составление плана произведения, словарная работа на уроках чтения.

Конечная цель по речевому развитию учащихся начальных классов - научить детей свободно выражать свои мысли. Планомерная и последовательная работа по развитию речи учащихся, проводимая на основе приемов и методов, описанных в данной работе, обеспечивает решение задачи.

Список литературы

1. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа. - 2000. - №4 - с. 36-38

2. Блонский П. Психология младшего школьника. - М., 1997.

3. Васильева А.Н. Основы культуры речи. - М., 1990

4. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Деловая риторика. - Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2001

5. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Культура и искусство речи. Современная риторика. - Ростов - на - Дону: Феникс, 1995.-571 с.

6. Введенская Л.А. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов/ Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.-544 с.

7. Введенская Л.А. Культура речи. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.-448 с. (Учебники, учебные пособия)

8. Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М.в., Матюхиной М.В., Михальчик Т.С. - М., 1984.

9. Выгодский Л.С. Мышление и речь. - М., 1982.

10. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология. Словарь-справочник. - Минск, 1998.

11. Ефросинина Л.А., Оморокова М.Н. Литературное чтение в 3 классе - Беседы с учителем 2002 г.

12. Зеньковский Л. Психология детства. - М., 1996.

13. Измайлова Л.В. Русский язык и культура речи для педагогических колледжей/ Измайлова Л.В., Демьянова Н.Н., Меньшикова Н.П. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 412, с. (Среднее профессиональное образование);

14. Казакова В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. - М., 1989.

15. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов - на-Дону, 1987.

16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1998.

17. Львов М.Р Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. - М.: Издательский центр академия; Высшая школа, 1999.-272 с.

Размещено на Allbest.ru