Преодоление акустической дисграфии у умственно отсталых детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Современное состояние проблемы изучения дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма

1.2 Роль фонематического восприятия и значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи

1.3 Причины, механизмы и симптоматика дисграфии

1.4 Особенности акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью

Глава II. Экспериментальное исследование навыка письма у младших школьников с умственной отсталостью

2.1 Организация и содержание экспериментального исследования

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Глава III. Коррекционно-развивающая работа по преодолению акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью

3.1 Цели и задачи коррекционно- развивающей работы

3.2 Оценка эффективности коррекционно-развивающей работы

Психолого-педагогические рекомендации учителям начальных классов, родителям по формированию фонематического восприятия

Заключение

Список

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

В исследованиях психологов письменная речь рассматривается с разных позиций, в рамках различных подходов в психологии и на разных уровнях ее функционирования. Прежде всего выделяются психофизиологические исследования в области психосемантики и когнитивной психологии. Классификация работ в данной области может также строиться на изучении, с одной стороны, предпосылок письменной речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Е.Н. Российская и др.), с другой стороны, собственно процессов порождения и восприятия письменного сообщения (Т.В. Ахутина, А.А. Леонтьев, И.Н. Садовникова, Л.С. Цветкова). Структура речевой деятельности совпадает со структурой любого действия, то есть включает фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля. Несформированность какой-либо из этих функций может вызвать нарушения процесса овладения письмом, дисграфию. Данное нарушение обусловлено недоразвитием высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Нарушением письменной речи страдают 2-10% учеников массовой школы и до 50% - учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

У умственно отсталых детей специфика нарушений устной и письменной речи определяются особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития. У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и её качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Нарушение речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, К.К. Карлеп, Д.И. Орлова).

Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем общей и специальной педагогики. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей со сниженным интеллектом. На основе изучения специальной литературы выявлены противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классов школы VIII вида и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений. Этим и обусловлена актуальность выбранной нами темой.

Цель исследования: выявить уровень сформированности фонематического восприятия у младших школьников с умственной отсталостью и определить основные направления коррекционно- развивающей работы на уроках письма и развития речи.

Объект исследования: особенности нарушения акустической дисграфии у учащихся младших классов с умственной отсталостью на уроках письма и развития речи.

Предмет исследования: особенности коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью на уроках письма и развития речи.

Гипотеза: коррекционная работа по устранению акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью на уроках письма и развития речи будет эффективной, если использовать методы и приёмы по развитию фонематического восприятия.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

1. Изучить теоретическую и методическую литературу по проблеме коррекции дисграфии у умственно отсталых школьников.

2. Изучить медико-педагогическую документацию учащихся 4-ого класса ГОУ Салаватская коррекционная школа VIII вида

3.Подобрать диагностический комплекс для изучения состояния фонематического восприятия у умственно отсталых школьников.

4. Подобрать и апробировать специальные методы и приёмы коррекционной работы по преодолению акустической дисграфии на уроках письма и развития речи.

5. Провести сравнительный количественно-качественный анализ результатов исследования.

6. Разработать методические рекомендации учителям начальных классов, родителям по формированию фонематического восприятия.

Методологическая база: учение о функциональных системах, представление о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности таких ученых как А.Р. Лурия, Л.С. Выготского, А.Н. Корнев, М.Ф. Гнездилова, В.Г. Петровой, А.К. Аксёновой, исследования Т.Б. Филичевой, В.П. Глухова, Е.М. Мастюковой, Р.И. Лалаевой .

Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами и гипотезой исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической литературы, логопедической литературы, по психолингвистике, по методике русского языка;

- анализ медицинской и психолого-педагогической документации;

- эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

- наблюдение за детьми в процессе классной и внеклассной работы;

- беседа с детьми, их родителями, воспитателями, учителями.

Новизна исследования: разработана система игр и упражнений для развития фонематического восприятия на уроках письма и развития речи.

Практическая значимость данной исследовательской работы заключается в возможности использования её материалов практикующими учителями начальных классов, воспитателями, работающими с умственно отсталыми школьниками, родителями.

База исследования: исследование проводилось на базе ГОУ Салаватская коррекционная школа VIII вида.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, рекомендаций, заключения, списка литературы из 50 наименований. Общим объёмом 70 страниц.

Организация исследования: исследование проводилось в 2009- 2010 учебном году на базе ГОУ Салаватской коррекционной школы VIII вида.

На защиту выносится: особенности коррекции акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью на уроках письма и развития речи. Содержание работы по устранению нарушений письма у детей с умственной отсталостью.

Глава I. Современное состояние проблемы изучения акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью

1.1 Психофизиологическая структура процесса письма

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс. В процессе письма происходит перевод слышимого, произносимого слова, т.е. слова устной речи, в слово видимое. Устная речь зашифровывается, обозначается на письме определёнными графическими значками.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным процессом и во многом отличается от характера письма ребёнка, овладевающего грамотой. Письмо взрослого человека является целенаправленной деятельностью. Основная её цель- передача, фиксация смысла, содержания.

Процесс письма взрослого человека является целостным, синтетическим процессом. В процессе письма взрослый пишущий не разбивает слово на составляющие его буквы, а воспроизводит это слово как один целостный элемент фразы. Пишущий воспроизводит слово как единое целое, не отрывая ручки или карандаша от бумаги. Объединение движений при письме слова характеризует целостность процесса письма и его связность.

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных входят чтение и письмо. Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами. И устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия (2002). Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Лурия А.Р. (2002) определил психофизиологическую структуру письма:

- возникновение мотива к письменной речи.

- создание замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.

- анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие - определение последовательности звуков в слове. Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова. Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Корнев А.Н. (1997), считал, что письменность - это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность её усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (синтетическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определённого, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребёнка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью».

По мнению А.Н. Леонтьева (2004), в мозгу грамотного человека существует две языковые системы, в языковом коллективе есть две нормы, два стандарта: устноязыковой и письменноязыкой.

Термин «письменно» фактически объединяет три разных категории явлений: вид особой семантической системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации. Письменный язык имеет собственные правила орфографии. Этот язык представлен тремя системами знаков, являющихся аллографами (прописные, строчные и печатные), которые отличаются друг от друга.

Итак, письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, в которой принимают участие различные анализаторы. Оно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

1.2 Роль фонематического восприятия и значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи

Фонематическое восприятие - это искусственный звуковой анализ и его у детей можно только формировать. Это специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. К 4 годам в норме ребёнок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребёнка заканчивается формирование правильного звукопроизношения. Формирование правильного звукопроизношения зависит от развития фонематического слуха.

Общеизвестно, что любое научное исследование начинается с определения понятийного аппарата. Нас интересуют три основных термина: фонетический слух, фонематический слух и фонематическое восприятие. В результате изучения логопедической литературы, мы сделали вывод, что многие книжные источники не дают объяснение интересующих нас терминов. В «Понятийно- терминологическом словаре логопеда» дано понятие фонематического слуха, а объяснения терминов: фонетического слуха, фонематического восприятия - нет. В « Справочнике логопеда» тоже самое. В кратком словаре учебника «Логопедия» даны понятия фонематического слуха и фонематического восприятия, а понятия фонетического слуха - нет. В учебнике «Основы логопедии» понятия фонематический слух и фонематическое восприятие смешиваются. Они близки по значению, но далеко не одинаковы.

Исследователь С.А. Пастухова (2007), считает, что очень часто в литературе можно встретить слова «развиваем», «формируем», относящиеся как к фонематическому слуху, так и фонематическому восприятию, несмотря на то, что здесь существует строгая градация.

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Фонематический слух - тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

По определению Н.И. Жинкина (1998) фонематический слух - это:

- способность человека различать звуки речи;

- способность различать слова, состоящие из одних и тех же фонем, но расположенных в определенной последовательности (насос - сосна);

- способность различать слова с оппозиционными фонемами:

а) близкими по артикуляционным признакам ( звонкости - глухости; твёрдости- мягкости);

б) близкими по артикуляционным признакам ( удочка- уточка, дуб-зуб);

в) различать слова, содержащие несколько оппозиционных фонем ( бочка- почка-ночка).

Ученые В.И. Бельтюков (1977), Лалаева Р.И. (1997), Корнев А.Н. (1997) доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. проводить анализ звуковой структуры слова. Эльконин Д.Б. (2000) назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием.

Фонематическое восприятие - искусственный звуковой анализ, который самостоятельно не формируется, но лежит в основе овладения процессом обучения грамоте, в том числе и письменной речи, т.е. это умение, которое формируется целенаправленно.

Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем.

Значимость исследования фонематического фактора в онтогенезе связана в первую очередь с тем, что на сегодняшний момент большая часть денежной популяции имеет задержку речевого развития в звене звукоразличения вредоностно влияющую не только на устную, но и письменную речь.

Главное, по мнению Л.С. Цветковой (1988) недоразвитие фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка. Именно с этим обстоятельством связано изобилие литеральных и вербальных замен, а также нестабильность номинативной обобщенной и резумированной функцией речи. В грубых случаях проявляется феномен «отчуждения смысла слова».

Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психологической активности ребёнка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др.

Несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей дошкольного и школьного возраста и проявляется в виде стойких фонематических дисграфий, дислексий.

Недоразвитие фонематического слуха, представляющего собой выделение акустических признаков фонем, закономерно сказывается на развитие не только слухоречевой памяти, но и всего спектра вербальных и невербальных процессов, онтогенез которых требует его участия.

Профилактика, коррекция, абилитация понимания речи в детском возрасте - залог успешности развития высших психических функций и, как следствие, школьный успеваемости.

В настоящий момент многие специалисты констатируют факт, что раннее разработанные методы диагностики и коррекции фонематического восприятия не всегда являются универсальными для детей.

Необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, указывают А.Н. Корнев (1997) и Т.А. Власова (1973), является достаточная зрелость фонематического восприятия. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный. В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ - ДО (а) МА, СТОЛ - СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа. Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий: Дофонетическая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей. Начальный этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально. Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением, но неправильно произнесенное слово еще узнается. Правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны. Следующая стадия - завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.

Следующая стадия - осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке психического развития. Автор отмечает. Что достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

Исследователи Л.Р. Лурия (1973), П.Я. Гальперин (1965), А.С. Цветкова (1988) отмечают, что одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является уточнение звукового состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции, сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных звуков. А.Р. Лурия (2002) указывает, что такое проговаривание позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы.

Установлено, что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным средством формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает звуковой слух. Значимость речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой, утрачивается способность уточнения звуков.

Итак, оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико- артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и восприятие находят отражение на письме.

1.3 Причины, механизмы и симптоматика дисграфии

Анализ специальной литературы показал, что дисграфия имеет несколько определений. Исследователь Л.Г. Неволина (1987) дает следующее определение: «Дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма».

Дисграфия у детей - это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т.е. затруднение в овладении письмом). Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок). Дисграфия - большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез, что подробно описывается в опытах О.А. Токаревой (1969).

В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка, являются биологическими причинами. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличии органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития. К социально-психологическим причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т.д.

Нейропсихолог Корнев А.Н. (1997) выделяет социальные и средовые факторы дисграфии: завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности; возраст начала обучения грамоте (индивидуально); методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальны для каждого ребенка).

Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями.

В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность); энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга, на что указывает И.И.Панченко (1973).

Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные (резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дисграфии имеют отношение: дизонтогенез по типу ретардации (недоразвитие психологических функций или задержка развития психологических функций (замедленный темп развития); дизонтогенез по типу асинхроний.

Дисграфия может наблюдаться как у детей, так и у взрослых. В последнем случае сформированный навык письма частично нарушается или полностью утрачивается в связи с органическим поражением определенных отделов коры головного мозга (травмы, опухоли, нарушения мозгового кровообращения и пр.). У детей поражение или недоразвитие соответствующих отделов коры чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов у матери, рассказывает в своих трудах О.А. Токарева (1969).

Общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

По мнению А.Н. Корнева (1997), И.К. Колпаковской (1997) трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. Ими отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.

В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера отмечают, И.Н. Садовникова (1995), А.Н. Корнев (1997).

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Л.Ф. Спирова (1997), А.Н. Корнев (1997) видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова (1995) - неправильное обозначение звука буквой. В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова (1995), А.Н. Корнев (1997)). Перестановки букв И.Н.Садовникова (1995) связывает только с недостаточностью звукового анализа. Корнев А.Н. при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания. Причину вставок букв И.Н. Садовникова (1995) видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов, но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев (1997)). Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым (1959) дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносит. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций). Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) - это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т; ч - щ; ц - т; ц - с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о - у. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей М.Е Хватцева (1959) и Р.И. Лалаевой (2007), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:

- при восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом);

-акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений;

- слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения;

- звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы;

- на основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Ученый Н.И. Жинкин (1998), исследуя нарушения письма у детей со сниженным интеллектом, связывает замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не использует при этом слуховой контроль. Р.И. Лалаева (2007) связывает замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

При оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов особенно при соединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

Итак, нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.

1.4 Особенности акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью на уроках письма и развития речи

Олигофрения - недоразвитие сложных форм психической деятельности, обусловленная патологической наследственностью, органическим поражением ЦНС во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнотального развития (возникновение интеллектуальной недостаточности на более поздних этапах жизни, когда психика ребёнка уже достигла определённого уровня развития). Особенности психического развития умственно отсталых детей во многих аспектах сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи.

И.М. Бгажнокова (1987) считает, что умственно отсталым детям присущи центральные дефекты. Их два: во-первых, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, дефицит познавательных интересов; во-вторых, плохая обучаемость, замедленное, затруднённое восприятие всего нового. Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл слов и фраз понимается с трудом или не понимается совсем. Речь недостаточно развита, зависит от тяжести интеллектуального дефекта. Активный словарный запас ограничен. Грамматический строй речи страдает. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижно. Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено, оно отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается.

Как подчёркивает М.С. Певзнер (1995), процессы запоминания и восприятия недостаточны. Новый материал запоминается медленно, требуется многократное повторение. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными.

Выделяются две группы олигофрении:

олигофрения с недоразвитием речи;

атипичная олигофрения, осложнённая речевым расстройством.

У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства.

По мнению А.Н. Корнева (1997) у детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушения речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.).

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: её фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. В большинстве случаев у учащихся начальных классов коррекционной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи. У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.

По данным М.Е. Хватцева (1959), В.В. Воронковой (2001), симптоматика дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов. Она проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).

Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространёнными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма особенностями организации психической деятельности.

К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам.

Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ, ч). Как правило, свистящие и шипящие звуки заменяют друг друга и ни с какими звуками других фонетических групп не смешиваются. Исключением являются аффрикаты, которые заменяются не только звуками данной группы, но и звуком т, входящим в состав аффрикат (ч - сочетание т и ш; ц - т и с). Наряду с этим встречается замена одного из компонентов аффрикаты т самой этой аффрикатой. Например, заплакал - жаплакал, уши - «уси», чистит - «тистит» и. т.д. В группе букв, соответствующих звонким и глухим согласным, наряду с заменами звонких глухими согласными (Бобик - «Бопик») происходят и обратные замены (отплыл - «отблыл»). Нередко происходят также замены буквы р буквой л и наоборот: сверкнула - «свелкнула», дятлы - «дятры».

Значительное число составляют замены мягких согласных твёрдыми (сильный - «силный», Таню - «Тану») и твёрдых согласных мягкими (ловит мышей - «ловить мишей»). Довольно значительную группу ошибок составляют и замены гласных букв (ковёр - «ковюр») и.т.д.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально- волевой сферы.

Известный учёный М.Е. Хватцев (2003) писал, что в основе письма лежат воспроизведение звуков, перевод фонемы в графему. Неврологические представления о сущности данного нарушения и его механизмах складывались не сразу. Нарушение письма как характерную самостоятельную патологию речевой деятельности отмечали в своих работах Куссмаль (1877) и Беркан. Работы, специально посвященные данному нарушению у детей, впервые опубликовали в 1896 году английские врачи-окулисты Керр и Морган. Уже в работе последнего отмечалось, что нарушение письма могут быть изолированы нарушением, а не только компонентом, сопутствующим умственной отсталости.

Таким образом, у детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи, что и у детей сохранным интеллектом, речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. Дисграфия у детей с умственной отсталостью сопровождается распространёнными орфографическими ошибками. Особенности симптоматики дисграфии у учащихся с умственной отсталостью обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением речеслухового, речедвигательного анализаторов.

При акустической дисграфии, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - щ, ц - т, ц - с). Частыми ошибками являются замена гласных даже в ударном положении, особенно акустическим и артикуляторно сходных (о - у, е - и: туча - «точа», лес - «лис»).

Глава II. Экспериментальное исследование навыка письма у младших школьников с умственной отсталостью

2.1 Организация и содержание экспериментального исследования

Целью нашего исследования является преодоление акустической дисграфии у умственно отсталых детей младшего школьного возраста на уроках письма и развития речи.

Для правильной организации коррекционной работы по преодолению акустической дисграфии у учащихся младших классов ГОУ Салаватская коррекционная школа VIII вида необходимо провести экспериментальное исследование. Данное исследование проводилось в 4 классе с октября 2009 года по апрель 2010 года. В исследовании приняли учащиеся в количестве 10 человек с диагнозом лёгкая умственная отсталость.

Первым этапом нашего исследования было изучение протоколов ПМПК и анамнестических данных детей обеих групп.

По русскому языку класс учится по программе В.В. Воронковой. Средний возраст испытуемых 10 - 11 лет.

Цель данного экспериментального исследования - изучить особенности фонематического восприятия письменной речи у умственно отсталых детей на уроках письма и развития речи.

Для выявления этих особенностей были использованы следующие методы:

- изучение медицинской и педагогической документации;

-подборка диагностического комплекса для изучения состояния фонематического восприятия у умственно отсталых школьников;

- проведение исследования и выявление уровня по преодолению акустической дисграфии на уроках письма и развития речи;

- исследование фонематического восприятия;

- анализ письменных работ по русскому языку (диктантов, изложений);

- анализ полученных данных.

В рамках нашего исследования мы использовали методики Т.А. Фотековой (2000). Ученикам было предложено три задания:

Проверка состояния фонематического восприятия.

Цель: дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.

Предъявление - воспроизведение - предъявление - воспроизведение

ба - па - па - ба -

са - за - за - са -

жа - ща - ща - жа -

са - ша - ша - са -

ла - ра - ра - ла -

ма - на -ма - на - ма - на -

да -та -да - та -да - та -

га - ка -га - ка - га - ка -

жа - ша - жа - ша - жа - ша -

ча - тя - ча - тя - ча - тя -

ра - ла - ра - ла - ра - ла -

Вначале предъявляется первый член пары (ба - па), затем второй (па - ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба - па - па - ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи.

Оценка:

5 баллов - к нему относятся те дети, которые при выполнении задания не допустят ни одной ошибки (на смешение и пропуски, замены букв обозначающих звуки сходные по артикуляции и звучанию).

3 балла - к нему относятся те дети, которые при выполнении задания допустят не более 3 ошибок (на акустическую дисграфию)

1 балл - к нему относятся те дети, которые при выполнении задания допустят более 3 ошибок (на акустическую дисграфию).

Уровни успешности:

5 баллов - хороший уровень.

3 балла - удовлетворительный уровень.

1 балл - недостаточный уровень.

Изложение.

Цель: определить умения самостоятельно без ошибок составлять письменный связный рассказ; писать текст по памяти без ошибок.

Инструкция: Прослушайте текст. Беседа по прочитанному. Пересказ текста. Повторное чтение текста. Запись текста по памяти.

Сильный, громкий, переливчатый крик раздался над нами, и в тот же час крик повторился, но уже впереди. Большие, красивые птицы летели треугольником, резко и редко взмахивая большими, выпуклыми крыльями. Они летели так быстро, что воздух свистел вокруг. Журавли изредка перекликались с вожаком и было в этом что-то выжное, несокрушимое, гордое и самоуверенное в подоблачном разговоре. Оценка:

6 баллов - к нему относятся те дети, которые при выполнении задания не допустят ни одной ошибки, связанные несформированностью фонематического восприятия (замены букв, обозначающие звуки сходные по акустическим признакам);

5 баллов - к нему относятся те дети, у которых при выполнении задания могут быть допущены ошибки, связанные несформированностью фонематического восприятия (замены букв, обозначающие звуки сходные по акустическим признакам);

4 балла - к нему относятся те дети, которые при выполнении задания допустят не более 3 ошибок, связанные несформированностью фонематического восприятия (замены букв, обозначающие звуки сходные по акустическим признакам;

3 балла - к нему относятся те дети, у которых при выполнении задания в тексте могут допустить до 5 ошибок, связанные несформированностью фонематического восприятия (замены букв, обозначающие звуки сходные по акустическим признакам);

1 балл - к нему относятся те дети, у которых при выполнении задания в тексте могут допустить более 5 ошибок, связанные несформированностью фонематического восприятия (замены букв, обозначающие звуки сходные по акустическим признакам).

Уровни успешности:

5-6 баллов - хороший уровень.

4 балла - удовлетворительный уровень.

1-3 балла - недостаточный уровень.

Диктант.

Цель: выявить у учащихся навык самостоятельно без ошибок писать текст под диктовку.

В смешанных лесах растут лиственные и хвойные деревья. У хвойных деревьев хвоя неодинаковая. У елки иголки короткие и жесткие. У сосны они более длинные и мягкие, а у лиственницы совсем мягкие, ласковые. Среди лиственных деревьев березы от всех отличаются: они белоствольные. А дубы и клены отличаются своими резными листьями. Смешанные

леса очень красивы осенью, когда в зелени хвойных деревьев пестрят яркими красками клены, осины, березы.

Оценка:

5 баллов - к нему относятся те дети, которые при выполнении задания не допустят ни одной ошибки (на смешение и пропуски, замены букв обозначающих звуки сходные по артикуляции и звучанию);

3 балла - к нему относятся те дети, которые при выполнении задания допустят не более 3 ошибок (на акустическую дисграфию);

1 балл - к нему относятся те дети, которые при выполнении задания допустят более 3 ошибок (на акустическую дисграфию).

Уровни успешности:

5 баллов - хороший уровень.

3 балла - удовлетворительный уровень.

1 балл - недостаточный уровень.

Таким образом, всего было предложено детям три вида заданий, направленные на выявление особенностей нарушения письма и обследования фонематического слуха, поэтому задания не предусматривают оказания помощи. Письменные работы, взятые из сборника диктантов и творческих работ для коррекционных классов школы VIII вида Л.И. Тикуновой, В.П. Канакиной (2002).