Преодоление акустической дисграфии у умственно отсталых детей младшего школьного возраста

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

В исследовании приняли учащиеся 4 класса в количестве 10 человек с диагнозом лёгкая умственная отсталость на базе ГОУ Салаватская коррекционная школа VIII вида. Исследование проводилось в октябре 2009 года в первой половине дня.

Таблица 2.2.1 Результаты изучения анамнестических данных протоколов ПМПК детей экспериментальной группы

№ п/п	Имя ребёнка	Дата рождения	Общий анамнез	Заключение ПМПК
1.	Филипп П.	17.04.99	Токсикоз во второй половине беременности. Вовремя беременности переносимые заболевания: анемия. Стремительные роды. Частые простудные заболевания. Физическое развитие по возрасту.	Умственная отсталость легкой степени. (F70)
2.	Кристина Д.	10.04.97	Беременность протекала с угрозой прерывания. Во время беременности переносимые заболевания: ОРЗ, невроз. Роды без осложнений. Физическое развитие по возрасту. Груди приложена сразу.	Умственная отсталость легкой степени, обусловленная наследственностью (F70)
3.	Полина А.	02.06.98	Беременность без осложнений. Во время беременности переносимые заболевания: анемия. Груди приложена сразу. Раннее органическое поражение ЦНС.	Умственная отсталость легкой степени. (F70)
4.	Артём Б.	28.04.98	Патология беременности и родов. Во время беременности переносимые заболевания: ОРЗ, невроз. Физическое развитие соответствует возрасту.	Умственная отсталость легкой степени. (F70)
5.	Максим З.	13.07.99	Беременность и роды протекали без осложнений. Во время беременности переносимые заболевания: анемия, ОРВИ. Физическое развитие по возрасту. К груди приложен сразу.	Умственная отсталость легкой степени. (F70)
6.	Эдуард А.	09.07.98	Беременность вторая., протекала без осложнений. Роды стремительные. Во время беременности переносимые заболевания: ОРЗ. Физическое развитие по возрасту.	Умственная отсталость легкой степени. (F70)
7.	Ангелина Ю.	23.10.99	Беременность третья, беременность и роды без осложнений. Во время беременности переносимые заболевания: ветреная оспа, ОРЗ. Физическое развитие по возрасту.	Умственная отсталость легкой степени, обусловленная наследственностью (F70)
8.	Зарина К.	25.11.99	Токсикоз. Беременность протекала с угрозой прерывания. Роды с осложнением. Во время беременности переносимые заболевания: невроз.	Умственная отсталость легкой степени. (F70)
9.	Милена Г.	06.02.99	Беременность четвёртая, протекала без осложнений. Роды - путём кесарево сечения. Во время беременности переносимые заболевания: ОРВИ. Физическое развитие по возрасту.	Умственная отсталость легкой степени, обусловленная наследственностью (F70)
10.	Денис А.	14.09.98	Беременность третья, протекала с осложнениями. Роды стремительные. Физическое развитие по возрасту.	Умственная отсталость легкой степени, обусловленная ранним органическим поражением ЦНС. (F70)

В основе составления таблицы для анализа учащихся нами взяты: диагнозы учащихся. Из таблицы следует, что все дети, что составляет 100% имеют отягощённый анамнез. Мамы двоих детей (20%) испытывали токсикоз в различные сроки беременности. У трёх матерей (30%) беременность протекала на фоне анемии. Роды проходили путём кесарева сечения у одной мамы (10%). В анамнезе четырёх детей (40%) - патология беременности матери, пяти детей (50%) - патологические роды. Физическое развитие протекало без отклонений у всех детей (100%). Все дети имеют умственную отсталость лёгкой степени - 100% (F70).

Проведенное нами обследование позволило оценить уровень развития фонематического восприятия и сформированности письменной речи. В процессе анализа полученного материала выяснилось, что полностью по всем трем заданиям самостоятельно никто из обследуемых детей не смог дать правильный ответ. Это еще раз подтверждает выводы исследователя о том, что для умственно отсталых детей освоение данного материала является одним из наиболее сложных разделов обучения.

Проведя первичную диагностику по выявлению особенностей нарушения письма у учащихся мы получили следующие результаты, представленные в таблице 2.2.2.

Таблица 2.2.2 Результаты диагностики детей до коррекционной работы

Имена детей	Фонематическое восприятие	Изложение	Диктант	Общее количество
	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень
Филипп П.	1	3	1	3	1	3	3	3
Кристина Д.	3	2	1	3	1	3	5	2
Полина А.	1	3	1	3	1	3	3	3
Артём Б.	1	3	1	3	3	2	5	2
Максим З.	3	2	3	2	3	2	9	2
Эдуард А.	3	2	3	2	1	3	7	2
Ангелина Ю.	5	1	3	2	5	1	13	1
Зарина К.	1	3	1	3	3	2	5	2
Милена Г.	1	3	1	3	1	3	3	3
Денис А.	3	2	3	2	3	2	9	2

Из таблицы 2.2.2. следует, что при выполнении первого задания (10 %) дети имели хороший уровень успешности, к нему был отнесен один ребенок. Четверо детей (40%) задания выполнили на удовлетворительный уровень, пять детей - (50%) задания выполнили на недостаточный уровень.

Таким образом, мы видим, что у преобладающего количества учащихся не до конца сформировано фонематическое восприятие. Наблюдаются ошибки следующего порядка: уподобление второго члена пары первому ба - па; ца - ца - ца - са - ца - са; неточное воспроизведение обоих членов ра - ла - ра; уподобление второго члена пары первому.

Графически результаты приведены на рисунке 1.

При выполнение второго задания «Изложение» ни один ребёнок не выполнил на хороший уровень (0 %). Четверо детей (40 %) задание выполнили на удовлетворительный уровень, а шесть детей (60 %) задание выполнили на недостаточный уровень.

Таким образом, мы видим, что у преобладающего большинства учащихся не до конца сформирован навык написания изложения. У половины детей наблюдались ошибки, связанные с несформированностью фонематического восприятия ( на смешение и пропуски; замены букв, обозначающих звуки сходные по акустическим признакам: г- к - мяккие - мягкие; ж- ш - шесткие - жесткие; ч- щ - ощень - очень; з- с - в селени - в зелени; с- ц - птисы - птицы и т.д.

Графически результаты приведены на рисунке 2.

При выполнении третьего задания « Диктант» один ребёнок (10%) имеют хороший уровень успешности. Четверо детей (40%) задание выполнили на удовлетворительный уровень, а пять детей (50%) задание выполнили на недостаточный уровень.

Таким образом, мы видим, что у преобладающего большинства учащихся не до конца сформирован навык написания письма под диктовку. Наблюдаются ошибки, связанные с несформированностью фонематического восприятия ( на смешение и пропуски; замены букв, обозначающих звуки сходные по акустическим признакам: д- т- теревья - деревья, неотинаковая - неодинаковая; ж- ш - шёсткие-жёсткие; г- к - мяккие-мягкие; з- с - берёсы- берёзы и т.д.

Графически результаты приведены на рисунке 4.



По результатам проведенных заданий мы видим, что при выполнении заданий (фонематическое восприятие и диктант) у детей был выше уровень успешности, чем при выполнении творческих работ (изложения). У детей недостаточно сформировано фонематическое восприятие и письмо под диктовку. Еще на более низком уровне находится написание изложений. У детей увеличивается количество ошибок акустического характера: на смешение и пропуски, замены букв обозначающие звуки сходные по акустическим признакам: ч- щ - час- щас, ощень- очень; б- п- большие- польшие; г- к - мягкие- мяккие; ж- ш - журавли- шуравли; д- т - деревья- теревья; ц- с - птицы- птисы; тс- ц - солсем- солнцем.

На основании проведенного этапа эксперимента можно сделать вывод, что у учащихся 4 класса коррекционной школы VIII вида наблюдается недостаточный уровень сформированности письменной речи, так как ими было допущено большое количество ошибок. Больше всего было ошибок, связанные с несформированностью фонематического восприятия, замены и пропуски букв, обозначающих звуки, сходные по акустическим признакам.

Таким образом, в результате констатирующего эксперимента было выявлено у учащихся нарушения фонематического восприятия, наличия в письменных работах ошибок, относящихся к акустической дисграфии. Проведенное нами обследование убеждает в необходимости целенаправленной коррекционной работы и поиска эффективных методов по устранению нарушения формирования фонематического восприятия и акустической дисграфии.

Глава III. Система коррекционной работы по преодолению акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью на уроках письма и развития речи

3.1 Цели, задачи и содержание коррекционно-развивающей работы

На основе анализа научно-методической литературы и в соответствии с результатами проведённого обследования нами была разработана система коррекционной работы по преодолению акустической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.

Формирующее исследование проходило на базе ГОУ Салаватская коррекционная школа VIII вида Республики Башкортостан. В исследовании приняли участие 10 учащихся 4 класса, составляющие экспериментальную группу. Исследование проводилось в течение шести месяцев (с ноября 2009 по апрель 2010 года).

Цель формирующего исследования:

- проведение коррекционно-развивающей работы по формированию фонематического восприятия у младших школьников на уроках письма и развития речи.

Задача:

- целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного и письменного речевого сообщения.

В коррекционной работе с детьми по формированию фонематического восприятия и преодолению акустической дисграфии у умственно-отсталых школьников на уроках письма и развития речи нами были использованы методические рекомендации Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корнева, А.К. Аксеновой, Л.Н. Ефименковой, С.А. Пастуховой.

В соответствии с планом коррекционной работы с группой учащихся, имеющих нарушения письма на основе нарушения фонематического восприятия нами было разработано календарно- тематическое планирование 13 уроков письма и развития речи, представленных в таблице 3.1.1.

Таблица 3.3.1 Планирование занятий по преодолению акустической дисграфии

№ п/п	Тема урока	Содержание коррекционной работы	Кол-во часов
	Звуки и буквы	Развитие артикуляционной моторики. Уточнение артикуляции смешиваемых звуков. Игры на слуховое и зрительное внимание и восприятие, на развитие памяти и логического мышления.	1
2	Гласные звуки	Знакомство с гласными звуками. Умение дифференцировать звук и букву.	2
3	Согласные звуки	Формировать умение различать звонкие и глухие, обозначать звуки с помощью транскрипции.	2
4	Согласные твёрдые и мягкие	Развивать умение различать твёрдые и мягкие согласные, обозначать мягкость согласного при записи слова в фонетической транскрипции, парные и непарные согласные по твёрдости и мягкости.	1
5	Обозначение мягкости согласными буквами ь, е, ё, и, ю, я	Систематизировать случаи использования мягкого знака для обозначения мягкости согласных букв; дать понятие о двойной роли букв е, ё, ю, я; называть звуки, обозначенные этими буквами; развивать фонематический слух.	2
6	Гласные и согласные буквы	Дать понятие фонематического, позиционного чередования звуков; учить различать сильные и слабые позиции гласных и согласных букв.	2
7	Согласные звонкие и глухие	Учить различать звонкие и глухие согласные буквы, непарные по звонкости -глухости; различать сильную и слабую позиции согласных букв; характеризовать согласные звуки.	1
8	Части речи ( существ., прилаг., глагол)	Развитие навыков фонематического анализа; правильного произношения звука ш в предложениях; расширение словаря прилагательных дифференциация существительных, глаголов, прилагательных	2

Для преодоления акустической дисграфии у учащихся 4 класса на уроках письма и развития речи мы использовали упражнения и игры. Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Здесь мы проводим такие игры и упражнения, как: «Узнай звук», «Что звучало?», «Где хлопнули?», «Кто пришел», «Будь внимателен», «Кто плавает?» и другие.

На развитие слуховой памяти, мы апробировали упражнение с установкой на запоминание, зачитываются 10 одно и двусложных слов.

книга	луна	звон	лед	вода
окно	лед	день	гром	брат

Для развития слуховой памяти мы использовали упражнение на обобщение и исключение, осложненное заданием на запоминание.

Детям предлагается на слух исключить лишние слова и запомнить их (каждая группа зачитывается дважды):

стол, стул, пол, шкаф, полка;

осина, тополь, сосна, береза, ясень;

горький, кислый, сладкий, горячий, соленый.

При изучении таких тем, как звонкие и глухие согласные; шипящие; твердые и мягкие мы использовали такие игры и упражнения:

1. Игра с мячом «Скажи наоборот»

- Б - (п);	Д - (т);
З - (с);	Г - (к);
Ж - (ш);	В - (ф).

Твердые и мягкие согласные:

- Б - (б);	Д - (д);
З - (з);	Г - (г);
С - (с);	В - (в) и т.д.

2. Придумать как можно больше слов со звуком [ш], [ж], [к], [г] и т.д. шар, жук, кактус, грач и т.д.

3. Также даются задания на придумывание детьми слов на данную букву.

Например: придумайте слова на букву М.

Мел, мама, мыло, мак, мука и т.д.

4. Придумывание слов на данную букву в определенной позиции (начало, середина, конец слова).

Рак - парад - зверь и т.д.

5. Следующее упражнение называется «По страницам наших ошибок»:

1) Показ картинки - «баран»

- Назовите пару по мягкости [б].

2) Уточнение артикуляции - согл., звонк., взрывной;

6. Характеристика звуков.

- Сколько звуков в слове звездолет?

- Какие по счету звуки [з]?

(1 и 4)

7. Беседа по картинкам: бочка, почка. Дети называют картинки.

- Это очень похожие слова: бочка, почка. А чем они различаются? Какой первый звук в слове бочка? (б), а какой первый звук в слове почка? (п). Давайте проверим: другие звуки одинаковые или разные? Какой второй звук в слове бочка? (о). А в слове почка? (о). И т.д. Делается вывод, что звук б произносится с голосом, он звонкий. А звук п произносится без голоса, он глухой.

8. Распределение картинок под буквами б и п.

На доске картинки: полка, паркет, булка, букет, пароход, бабочка, банка, бусы. Учитель предлагает детям назвать картинки и последовательно разложить картинки под буквами б и п.

9. Поднять цифру 1, 2, 3 в зависимости от места звуков б и п в слове.

Сначала дети определяют, какой звук в слове, затем поднимают цифру. Предлагаемые слова: апрель, потолок, абрикос, облако, борода, поезд, уплыл.

Таким образом, проведенная нами коррекционная работа, по преодолению акустической дисграфии у умственно отсталых школьников на уроках будет способствовать лучшему усвоению программы.

3.2 Оценка эффективности коррекционно-развивающей работы

С целью проверки эффективности систематической целенаправленной работы с применением разнообразных упражнений для преодоления акустической дисграфии на уроках письма и развитии речи, мы проведем контрольной исследование.

Контрольное исследование после обучающего этапа проводилось в мае 2010 года. Цель - проверить эффективность использования разработанной нами системы по устранению акустической дисграфии у умственно-отсталых детей на уроках письма и развитии речи.

Задачи:

Сравнить данные констатирующего и контрольного экспериментов.

Обосновать необходимость проведения специальной коррекционной работы по преодолению акустической дисграфии у умственно-отсталых детей на уроках письма и развитии речи.

Исследование проводилось в первой половине дня.Чтобы оценить результативность и эффективность проделанной работы с детьми, нами были использованы те же задания, что и на констатирующем этапе эксперимента. Проведя вторичную диагностику по выявлению особенностей нарушения письма у учащихся экспериментальной и контрольной групп, мы получили следующие результаты, представленные в таблице 3.2.1.

Таблица 3.2.1 Результаты диагностики детей экспериментальной группы

Имена детей	Фонематическое восприятие	Диктант	Изложение	Общее количество
	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень	Балл	Уровень
Филипп П.	5	1	3	2	3	2	11	1
Кристина Д.	3	2	3	2	3	2	9	2
Полина А.	3	2	3	2	3	2	9	2
Артём Б.	3	2	3	2	3	2	9	2
Максим З.	5	1	3	2	3	2	11	1
Эдуард А.	3	2	3	2	3	2	9	2
Ангелина Ю.	5	1	5	1	3	2	13	1
Зарина К.	3	2	3	2	3	2	9	2
Милена Г.	3	2	3	2	3	2	9	2
Денис А.	5	1	5	1	3	2	13	1

Хороший уровень успешности: 4 детей (40 %)

Удовлетворительный уровень: 6 детей (60%).

Недостаточный уровень: не отнесено ни одного ребенка (0%).

Из таблицы 3.2.1. следует, что лучшие показатели выявились при выполнении первого и второго заданий. С третьим заданием («Изложение») справились хуже.

По результатам проведенной работы мы видим, что уровень детей по первому заданию значительно повысился.

Графические результаты представлены на рисунке 1.

Графические результаты по второму заданию «Диктант». Рисунок 2.

Выполнение данного задания показало, что у учащихся не до конца сформирован навык письма под диктовку, наблюдаются ошибки. Но в сравнении с началом экспериментальной работы произошел значительный успех в написании диктанта.Графические результаты по третьему заданию «Изложение». Рисунок 3.

По результатам проведенной работы мы видим, что у большей части детей наблюдалось достаточно полное раскрытие темы, но отмечались единичные ошибки акустического характера: на смешение и пропуски, замены букв обозначающие звуки сходные по акустическим признакам: ч- щ - час- щас, ощень- очень; б- п - большие- польшие; г- к - мягкие- мяккие; ж- ш - журавли- шуравли; д-т - деревья- теревья; ц-с - птицы- птисы; тс- ц - солсем-солнцем. Один ребёнок (10%) смог показать хороший уровень успешности. На удовлетворительный уровень выполнили задания 9 учащихся (90%), а к недостаточному уровню не было отнесено ни одного ребенка (0%). После проведения коррекционной работы результаты стали выше.

После обработки результатов детей можно сказать о том, что уровень развития письменной речи и навыков письма детей после формирующего этапа эксперимента превышает уровень развития до него и различия можно считать значимыми и достоверными.

На рисунке 4 графически приведена сравнительная характеристика уровня успешности письменной речи детей до коррекционной работы и после коррекционной работы.

Таким образом, количественные и качественные показатели проведенного нами исследования подтверждают то, что систематическая, целенаправленная коррекционно - развивающая работа использованная на уроках письма и развития речи, специально подобранных упражнений направленных на преодоление акустической дисграфии, способствует ее повышению.

И так мы можем говорить о том, что проведенная работа по преодолению акустической дисграфии и письменной речи системой целенаправленных занятий, оказалась успешной.

Психолого-педагогические рекомендации учителям начальных классов, родителям по формированию фонематического восприятия

Педагог занимает ключевую позицию в образовательном процессе: от его квалификации, личностных качеств и профессионализма зависит решение многих проблем.

Учителям начальных классов необходимо работать вместе с воспитателями.

При несформированности фонематического восприятия нужно проводить такие задания как:

развитие слухового восприятия слухового внимания, слуховой памяти;

развитие ручной и речевой моторики;

последовательно выделять звуки в словах (дом, сумка);

придумать слова на определенный звук, например, «с»;

осуществлять тонкую дифференцировку сходных звук: звонких и глухих; шипящих; твердых и мягких;

определять количество звуков в словах (мак, рука, карандаш);

выделить из слова в разбивку назвать 2, 3, 5 и другие звуки в слове;

удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушения письма.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления - способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых же дней привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения, при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии.

Примерные игры и упражнения: «Узнай звук», «Что звучало?», «Где хлопнули?», «Кто пришел?», «Будь внимателен!», «Кто плавает?» и другие.

В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной координации, ибо по звуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижении согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произношением и слуховым восприятием звуков слева.

Например:

Перед каждым учеником ряд цифр (1-9). Дети ведут палец от цифры к цифре, произнося последовательно все звуки слова. Цифру, обозначающую последний звук слова, выдвигают из ряда, говоря, например: «В этом слове 4 звука».

Позиционный анализ звуков в слове, назвать предыдущий, последующий

х - кухня, глухарь, хохотал

1 1 1 1

3 4 1 3

- записать буквы, обозначающие третий звук, пятый звук…

Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях;

- выделение первого звука в слове.

1) По первым звукам названий картинок составить слово.

2) Дорисуй нужную картинку, чтобы из первых звуков названий картинок получилось слово.

3) Нарисуйте такие картинки, чтобы по первым звукам названий можно было составить слово друг (труд).

4) Нарисуйте такие картинки, чтобы по первым звукам названий вы составили какое-нибудь слово.

Занятия должны проводиться:

в непринужденной форме с установкой на успех каждого ученика;

учет психофизических личностных особенностей;

смена видов деятельности каждые 15-20 минут с целью предупреждения утомления и охранительного торможения;

соблюдение принципа от простого к сложному;

переход к следующему изучению материала только после усвоения предыдущего;

поощрение малейших успехов детей тактичная помощь развития веры в собственные силы и возможности.

Рекомендации родителям

акустическая дисграфия умственно отсталый ребенок

Родители - это «профессия», педагогическая, но очень частая родителям не хватает элементарных психолого-педагогических знаний, они не знают, как себя вести в той или иной ситуации. На помощь родителям должны придти учителя. Установив доверительные отношения с родителями, педагоги могут наладить конструктивное взаимодействие с ними, помочь им освоить родительскую «профессию»:

необходимо объяснять родителям, что использование заданий по устранению акустической дисграфии поможет их ребенку не допускать ошибок при написании диктантов, изложений;

следить в раговоре с ребенком за своим произношением;

говорить не торопясь, четко произносить все звуки и слова;

своевременно обращаться к специалистам, учителю-логопеду, психологу;

оберегать слух ребенка от громкого шума;

восхищаться даже самыми маленькими достижениями.

Система этой работы поможет родителям понять свои воспитательные успехи и неудачи и, возможно, пересмотреть систему взаимодействия со своим «трудным» ребенком.

Системная работа по преодолению акустичекой дисграфии у умственно-отсталых детей на уроках письма и развития речи, совместная работа специалистов школы и родителей - главных принципов успешного коррекционно-образовательного процесса.

Заключение

В нашей работе мы изучили и проанализировали педагогическую литературу, логопедическую литературу, психолого- педагогическую литературу по проблеме нарушения письма умственно отсталых детей на уроках письма и развития речи.

Мы выявили, что эта проблема является актуальной, но мало изученной. Данной проблемой занимались такие ученые как А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев и многие другие. Нами был изучен и дан научно- теоретический анализ литературы по проблеме исследования. Изучены теорико- методологические основы акустической дисграфии. Был проведен констатирующий эксперимент, где мы применили методики выявляющие особенности преодоления акустической дисграфии.

Был проведен формирующий эксперимент повышения уровня развития по преодолению акустической дисграфии у умственно отсталых детей. Он включал коррекционные упражнения на преодоление акустической дисграфии на уроках письма и развития речи.

Нарушение письма у детей с умственной отсталостью является вторичным и обусловлено первичным недоразвитием познавательных процессов, вследствие органического повреждения нервной системы. В связи с этим неполноценный артикуляционный компонент вызывает недоразвитие фонематического слуха. Степень сформированности письма находится в прямой зависимости от артикуляционных возможностей ребенка, особенности психики детей, их слухового восприятия, включаясь в цепь развития, приобретают влияние на формирование других компонентов речи и нарушают нормальный ход овладения речевой деятельностью в целом.

Различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме. Письмо является сложным психическим процессом.

Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и восприятие находят отражение на письме.

Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма. У детей с умственной отсталостью дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм. Система коррекционной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему.

В процессе работы мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данной теме; охарактеризовали дисграфию и рассмотрели ее различные виды; изучили возможности коррекции дисграфии у детей; провели исследование и обосновали выбор методик; проанализировали результаты исследования и сделали выводы.

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дисграфии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целой психической деятельности.

При решении проблемы нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у детей с дисграфией значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.

Дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звук произношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематического восприятия, механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у большинства обследуемых детей развитие навыков письма не соответствует норме, что характеризуется наличием большого количества ошибок связанные с несформированностью фонематического восприятия (на смешение и пропуски; замены букв обозначающих звуки сходные по артикуляции и звучанию). Мы разработали дифференцированную систему коррекционной работы по устранению акустической дисграфии на уроках письма и развития речи у детей 4 класса.

Полученные в ходе нашего исследования данные подтверждают выдвинутую вами гипотезу, о том, что навыки письма и письменную речь у учащихся 4 класса коррекционной школы VIII вида возможно развивать более эффективно, если применять в работе специальную систему коррекционных занятий. В результате анализа полученных в ходе опытно- экспериментального исследования данных мы обнаружили, что динамика количественных и качественных изменений в развитие навыков письма и письменной речи стала выше после проведения экспериментальной работы по формированию письменной речи на уроках письма и развитии речи. Следовательно, в результате проведенной нами коррекционной работы, произошли качественные и количественные изменения после проведения работы по развитию навыков письма и письменной речи на уроках письма и развития речи.

В целом по выпускной квалификационной работе можно сделать следующие выводы:

1. Проанализировали психолого-педагогической литературы по проблеме преодоления акустической дисграфии умственно отсталых детей на уроках письма и развития речи;

2. Выявили особенности акустической дисграфии умственно отсталых детей на уроках письма и развития речи;

3. Провели диагностические исследования по преодолению акустической дисграфии на уроках письма и развития речи;

4. Выявили эффективные формы работы по преодолению акустической дисграфии умственно отсталых детей на уроках письма и развития речи.

Обобщая весь теоретический, практический материал, использованный в данной работе, мы сделали следующие заключения. Задача по преодолению акустической дисграфии является вполне реальной для учителя.

Результатом нашей работы является разработка системы занятий по формированию самостоятельной письменной речи на уроках письма и развития речи у учащихся 4- ых классов коррекционной школы VIII вида.Цель исследования достигнута, задачи реализованы полностью, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. - М.: ВЛАДОС. 1999. - 92 с.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М.: Изд- во МГУ, 1989. - 213 с.

3. Бгажнокова И.М. Психология умственно- отсталого школьника. - М., 1987.

4. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. - М., 1981.

5. Бельтюков В.Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973.

7. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 - 4 классах вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1988.

8. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно- развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников 1- 4 классов. - М., 2001.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1999. - 351 с.

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи - М.: Изд- во АПН РСФСР, 1961

11. Дефектологический словарь// Под редакцией Б.П.Пузанова. - М.: Новая школа, 1986.

12. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1991.

13. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд- во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

14. Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество. - М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

15. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М., 1994.

16. Катаева А.А., Стребелнева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. - М.: ВЛАДОС, 2001.

17. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985.

18. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии.- М.: ВЛАДОС, 1997.

19. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). - Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 1997.

20. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский Дом «Академия», 1999.

21. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.

22. Лалаева Р.И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. - М.: ВЛАДОС, 1997.

23. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: ВЛАДОС, 2001.

24. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1978.

25. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. - М,: ВЛАДОС, 1997.

26. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: Учеб. пособие. М.: Академия, 2004. - 352 с.

27. Логопедия. Под. ред. Волковой Л.С. - М.: ВЛАДОС, 2007.

28. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Изд-во МГУ, 1973.

29. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь: Нейролингвистические исследования / Учеб. Пособие для студентов психол. фак- ов высш. учеб. заведений.- М.: Академия, 2002. - 352 с.

30. Мешкова Л.В. Развитие речи детей. - СПб.: Питер, 2002

31. Неволина Л.Г. Речевые и нервно- психические нарушения у детей и взрослых. - Л.: ЛГПИ, 1987.

32. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Левиной Р.Е. - М.: Просвещение, 1968.

33. Панченко И.И. Особенности фонетико- фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. - М.: Просвещение, 1973

34. Программа специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида подготовительный, 1- 4 кл. / под ред. Воронковой В.В. - М.: «Просвещение», 2004

35. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития. //Хрестоматия. - М.: Изд-во МПА, 1995.

36. Петрова В.Г. Обучение учащихся I - IV классов вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1982.

37. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1977. - 200 с.

38. Пузанов Б.П. Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика): Учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2003. - 272 с.

39. Российская В.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. - М., 2004.

40. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталых школьников. - М., 1979.

41. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. -- М.: АСТ, 1999. - 48с.

42. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. - М.: ВЛАДОС, 1995 - 256 с.

43. Синицина Е.И. Игры и упражнения со словом. - М.: Юнвес, 2000. - 156с.

44. Тикунова Л.И., Канакина В.П. Сборник диктантов и письменных работ (для корр. школ VIII вида) . - М.: Просвещение, 2002.

45. Тихонова Е., Куценко Е. Пишем, как слышим. // Первое сентября. - 2005. - №5

46. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. Методическое пособие. - СПб.: Детство- пресс, 1999.

47. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М.: Гном - Пресс, 1999.

48. Фотекова Т.А. - Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: АРКТИ; 2000. - 56 с.

49. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959.

50. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: Московский психолого- социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 304 с.

51. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей. - М., 1993.

52. Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. - М., 1979 102 с.

53. Эльконин Д.Б. Избранные произведения - М: Просвещение, 2000. - Т.1.

56. Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся. - М.: Гном -Пресс, 1999.

Размещено на Allbest.ru