Образование в эпоху кризиса

Эта курсовая работа представляет собой попытку найти тот резонанс науки, философии и образования, который представит такую структуру, которую можно положить в основу постнеклассического естественнонаучного образования. Основой всех определений этой структуры должны стать отношения, диалог, коммуникации. Основная цель работы - показать возможность диалогового сближения концептуальных образов классической, неклассической и постнеклассической науки, философии, образования на междисциплинарном пространстве сложного мышления и самоорганизации.

Наше исследование исходит из убеждения, что российское образование находится в кризисном состоянии. А. Огурцов и В. Платонов пишут: «Российская образовательная система находится в кризисе: от прежней советской системы мы уже отказались, а новую еще не построили… Кризис образовательной системы в России усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации».^.

Кризис российского образования является одним из проявлений системного кризиса российского общества в целом. Многие исследователи (С.П. Капица, Г.Г. Малинецкий, А.И. Субетто и др.) отмечают, что Россия переживает геополитическую, геоэкономическую, геокультурную катастрофы, преодоление которых требует сверхусилий. В настоящее время наша цивилизация совершает поворот, равного которому не было в истории. Глобальный демографический переход, проявляющийся в быстром умень-шении скорости роста населения планеты, фиксирует окончание эры экстенсивного развития, техногенной индустриальной цивилизации и начало новой исторической эпохи с новыми алгоритмами развития нашей цивилизации в широком смысле - в сфере производства, управления, науки, культуры, образования.

Россия находится в точке глобальной бифуркации (в терминах синергетики) или макросдвига (в терминах Эрвина Ласло). Приближение точки бифуркации мирового развития проявляется, по Г.Г. Малинецкому, в разных сферах. По кондратьевской теории больших волн экономического развития, занимающих около 30 лет, первая волна 1945-1973 гг. была связана с развитием массового производства, гонкой вооружений; вторая волна - с «новой экономикой», взлетом информационно-телекоммуника-ционного комплекса. Сейчас мировая экономика находится в фазе упадка второй послевоенной экономической волны.

В сфере науки, как отмечает В.С. Степин, наступает эра постнеклассической науки, когда приоритетными становятся не только объект, субъект, инструмент исследования, но цели и смыслы, которыми руководствуется ученый. В центре научной картины мира XXI в. окажется, по мысли В.С. Степина, синергетика - наука о самоорганизации.

В сфере философской мысли происходит кризис постмодерна (С.Е.Кургинян), который также является признаком бифуркации. Пост-модерн провоцирует распад культурного и социального пространства, утрату перспективы, распад общества.

В 1970 г. ЮНЕСКО, как подраздел ООН, который курирует развитие наук, образования, культуры во всем мире, признало, что современное образование находится в кризисном состоянии. Суть данного кризиса, как писал директор Международного института планирования образования Ф.Г. Кумбс, состоит «в разрыве между существующей системой образования и реальными условиями жизни общества». Развитие образования не успевает за той динамикой развития общества, которая все ускоряется и которая обуславливает возникновение принципиально новых проблем. При этом в сфере образования возникает несоответствие его содержания и методов потребностям сегодняшнего дня, прежде всего, в университетском образовании. И этот кризис, может быть, наиболее опасный из всей совокупности современных кризисов (Н.Н. Моисеев).

Надвигающаяся эпоха перемен бросает вызов всему человечеству во всех сферах бытия. Одним из вызовов прогресса явились существующие технологический и научный барьеры. Технологический барьер выражается в неспособности отечественных инженеров осваивать и повторять технологии стран-лидеров. «Научный барьер» проявляется в откате назад с передовых позиций науки. Это способствует проектам и стремлениям ВТО демонтировать сферу высоких технологий развивающихся стран и превратить их научный потенциал в «сырье» для американской и европейской науки.

По мнению ряда ученых, противостоять «технологической» и «научной глобализации» можно, сохранив триаду «качественное образование - современная наука - высокие технологии», если рассматривать ее как один из важнейших государственных приоритетов (С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий).

Особую тревогу вызывают меры, направленные на разгром фундаментальной науки, на стандартизацию и снижение уровня образования, направленность политики государства на уход из сферы содержания образования и управления им, снижение уровня образования в России и поощрение эмиграции студентов (реализация Болонских соглашений).

Несомненно, что проблемы кризиса образования включают проблемы оптимизации управленческих стратегий, совершенствования образовательных стандартов и программ, повышения качества образования и улучшения финансирования. Такой контекст рассмотрения проблемы кризиса образования весьма важен, но не затрагивает сущности проблемы. Проблема состоит в изменении ценностей, целей и смыслов образования. Само образование из цели превратилось в средство повышения социального статуса, престижа и т.д. Смыслом образования становятся не образовательные ценности в виде грамотности, образованности, профессиональной и социальной компетентности, культуры, менталитета, а конечный прагматический результат в форме сертификата о получении образования. Современная политика в сфере образования должна исходить из первичности целеполагания, смыслообразования, ценностных характеристик для конструирования целостного образования.

Цели образования на современном этапе образования носят прагматичный, утилитарно-прикладной характер. Формирование духовных, нравственных и мировоззренческих качеств отступило на второй план после профессиональной компетентности. И занимает мысли только философов и педагогов. Но следует задуматься над тем, что цели и смысл образовательной деятельности задаются социально-экономической и социокультурной средой, элементами которых являются государство, общество, индивид. Указанные среды потребляют продукцию образования и формируют социальные заказы. «Потребитель - индивид» получает образовательную продукцию в виде знаний, умений и навыков, а «потребитель - государство» получает образованных и, главное, управляемых граждан, составляющих экономический, интеллектуальный и т.п. потенциал общества.

Политика государства во все времена существования института народного образования была направлена на изменение граждан в удобную сторону, на построение управляемого общества. В XVIII в. Екатерина II воспитывала «новую породу» людей, в XX в. общество развитого социализма сформировало «нового человека». Развитие индустриального общества требует подготовки «рабочей силы». Это было функцией образования на всех этапах развития индустриального общества.

Становление индустриального общества потребовало становления работника, дисциплинированного исполнителя. Построенное по фабричной модели массовое образование имело цель «научить пунктуальности, послушанию и выполнению механической однообразной работы».

Формирование постиндустриального общества формирует новый социальный заказ - на «креативную личность». Но в данном контексте под креативностью понимаются инструментальные и поисковые (менеджерские) характеристики личности, умеющей находить нужную информацию, нужные алгоритмы решения задач, принимать нужные решения и т.п.

В России необходимость создания высокоразвитой индустриальной базы до сих пор решается ограничением образования сферой «понимания естественнонаучных основ техники и технологии производства». Такое индустриализированное образование нужно не только для решения экономических проблем государства, но и демонстрации его гуманитарных интенций, выражающих заботу о народе.

Таким образом, налицо ориентация современного образования в России на прагматические, утилитарно-прикладные цели, обусловленные состоянием и перспективами развития общества, социума, цивилизации. Следует отметить, что современная российская высшая школа в значительной степени утратила экономическое значение. Ей не удалось перевести вложения в человеческий капитал, в повышение качества жизни и образования, в рост эффективности производства. В настоящее время высшая школа выполняет в основном социальные функции (средство социализации молодежи, социальный демпфер, реакция на скрытую безработицу, отсрочка от службы в армии и т.д.).

В XXI в. Россия вошла не только с разваленной экономикой и армией, но и с разрушенным самосознанием. Утрата национального самосознания, снижение самооценки отдельной личности обусловлены утратой такой важной цели образования, как формирование, созидание личности конкретного человека в единстве его интеллектуальных, нравственных и мировоззренческих качеств. Превращение формирования личности в стихийный процесс, самоформирование, свободное формирование себя человеком одни исследователи оценивают позитивно, другие считают утопией. Приведем аргументы в счет последнего довода. Становление личности происходит в обществе под воздействием других личностей, транслирующих свои ценности и идеалы. Н.П. Пищулин и Ю.А. Огородников предостерегают: «Следует подчеркнуть опасность ориентации учащихся на самореализацию - утопический лозунг Возрождения, попытки реализации которого завели человечество и саму личность в тупик, в шизофреническую расщелину». Отказ от созидания личности приводит к бездуховности, эгоизму, противоречию с окружающим миром, социумом. Стратегической функцией системы образования должно стать формирование личности, восстановление ее самосознания.

Вслед за Н.Н. Моисеевым можно утверждать, что какой бы путь развития ни избрало человечество, это должен быть только выбор разума, опирающийся на знания, науку, образование. Только они способны обеспечить ответы человечества на вызовы мирового развития. Но при этом наука и образование должны быть адекватны вызовам мирового развития и не столько в плане содержания и методов образования, сколько в плане целей, смыслов и ценностей. «И главное - должно измениться само понятие прогресса, представление о целях, смыслах и ценностях. Нас ждут глубокие изменения в человеке, структуре общества, жизнеобеспечивающих технологиях. Это - один из самых серьезных вызовов, с которыми столкнулось человечество».

Таким образом, кризис образования представляет собой одну из многих граней системного кризиса российского общества. Кризис имеет не столько социальный, сколько общекультурный характер, имея в виду кризис ценностей, смыслов, целей, а не средств. Он ставит проблему новой образовательной миссии - чему, как и для чего учить? Причем первичным является вопрос ценностей и целей образования: для чего учить?

Все вышеперечисленные проблемы относятся и к естественнонаучному образованию. Система образования возникла в древности и сформировалась как современный этап в европейских странах и США в конце XVIII - начале XIX в. Ее формирование было тесно связано с развитием науки, которые вместе способствовали государствам создавать промышленную и военную мощь. Осуществлению такой функции образования в огромной мере способствовало естественнонаучное образование, которое развивалось и становилось вместе с наукой, культурой, конкретным государством, обществом и цивилизацией в целом.

Кризис естественнонаучного образования является одной из граней систематического кризиса всего современного российского образования. Особенно остро проблема естественнонаучного образования заявила о себе в 90-е гг. XX в. в связи со вступлением науки в новый постнеклассический этап своего развития. Развитие образования обеспечивается развитием науки, ибо наука является базисом образования. Опора на современную науку, становление современной науки приводит к становлению современного образования. В основании современного образования лежит научная картина мира, научные методы и новые смыслы и ценности науки. «Роль науки в образовании отнюдь не локальна, она распространяется на все компоненты образовательного процесса: на его цели, средства, принципы, методы и, конечно же, на его результаты».

Политику государства современные реформаторы образования видят в создании производителей: «производителей» нового поколения технических, управленческих и социокультурных инноваций и массового слоя «потребителей» и «пользователей» инноваций. Эта политика социально оправдывает массовое высшее образование на уровне бакалавриата. Опять на передний край реформирования образования выносятся прагматические цели подготовки производителей и теперь потребителей, которых теперь нужно обучать потреблять.

Для такого образования необходима также подготовка кадрового преподавательского корпуса, способного осуществить такое образование. В качестве примера приведем предмет «естествознание» нового учебного плана в классах гуманитарного профиля средней школы, для преподавания которого в настоящее время нет учителя с соответствующим сертификатом.

Требование реформировать преподавание и подготовку кадров для преподавания естествознания - это веяние времени. Но в то же время «реформа практически не затрагивает вопросы изменения содержания обучения, образования и подготовки. Перед нами все те же комплексы не столько знаний и умений, необходимых для обеспечения деятельности завтрашнего дня, сколько «сведений», упакованных в стандартные пакеты. В качестве стандартов предложено не то, что нужно, а то, что сегодня может предоставить существующая система образовательных учреждений и педагогический корпус». Следовательно, необходимы изменения содержания и методов обучения и подготовки для достижения даже прагматических целей создания производителей и потребителей.

Именно антропологический аспект образования, характерный для традиционных обществ, ушел в забвение в современном массовом образовании и присутствует в работах философов и педагогов лишь в декларативном формате. Существует мнение, что «при дальнейшей технизации обучения возможна перспектива полного устранения личностного начала из процесса обучения». Вместе с тем, «дальнейшая технизация» и усиление естественнонаучной компоненты образования позволяет сформировать научную рациональность, которая значительно шире прагматического мышления, нацеленного на умножение материальных благ. Тем самым становление естественнонаучного образования ведет к становлению личности, духовному совершенствованию личности. Личность, познающая природу, совершенствуется духовно.

В культурологии выделяют естественнонаучные и гуманитарные разновидности культуры. Их можно трактовать как два подхода, две традиции в описании взаимодействия с окружающей его средой. Естественнонаучная культура является средством адаптации человека в природной среде. Гуманитарная культура является основным средством социализации человека в обществе. В общественном мнении духовное развитие формируется гуманитарной культурой, а материальные ценности связаны с естественнонаучной культурой. Это деление целостного поля культуры ряд авторов считает условным, признавая единую культуру во взаимосвязи всех ее компонентов.

Наша цивилизация, сформировавшаяся к концу XXI в., является техногенной. Культура техногенного общества, определяющая ценностные ориентиры, смыслы и нравственные нормы, оказалась неспособной поддерживать уровень отношений человека и природы, необходимый для устойчивого развития цивилизации. Именно с техническими и технологическими приложениями естественнонаучной культуры связывают цивилизационный кризис и цивилизационную значимость естественнонаучного знания. С этим можно согласиться, считая, что исследование природы породило технику, технологию, технократическое мышление, компьютерный менталитет и в конечном счете техногенную цивилизацию.

Обыденное понимание культуры связывают только с гуманитарной культурой, сводящейся к художественным ценностям и к гуманитарному знанию, включающему гуманитарные науки. При этом забывается, что культура, определяющая внутренний мир человека, не может быть сформирована без представлений о природе. Поэтому общечеловеческая культура должна включать и естественнонаучное знание.

В условиях цивилизационного кризиса выживание человечества свя-зано с диалогом двух культур, гуманизацией технологического интеллекта и становлением новой культуры, в которую полноправно входит естест-веннонаучная форма. Она несет новый взгляд на мир в целом. Эту конст-руктивную точку зрения поддерживают А.Д. Суханов и О.Н. Голубева, высказывая мысль о двух ликах культуры: «Два лика культуры - это образы человека и природы. Их единство рождается в понимании, что человек - это часть природы, а природа - его естественное окружение».

Естествознание как базис естественнонаучного образования является мировым феноменом, который вносит свой идейный вклад в общий культурный вклад человечества, который составляют стратегии естественнонаучного мышления, научная ментальность, научное мировоззрение, научная картина мира.

Каждая цивилизация имеет особенности типа культуры в виде системы фундаментальных ценностей и мировоззренческих ориентиров, которые сохраняют ряд общих признаков в качестве глубинного инварианта. «Система ценностей и мировоззренческих ориентиров составляет своего рода “культурную матрицу”, нечто вроде генома культуры, который обеспечивает воспроизводство и развитие социальной жизни на определенных основаниях. Эта матрица выражена пониманиями того, что есть человек, природа, пространство и время, космос, мысль, человеческая деятельность, власть и господство, совесть, честь, труд и т.п.».

Культура тесно связана с мировоззрением, образуя целостность. В.С.Степин и Л.Ф. Кузнецова замечают, что «кризисы часто предстают не просто как разрушение культуры, а как начало ее преобразований, поиска новой системы культурных ценностей и новых путей цивилизационного развития».

Преодоление сложившегося кризиса возможно осуществлением разных стратегий. В.М. Розин видит три стратегии образования: «Одна дорога- продолжать традицию образования, сложившуюся во второй половине XIX - первой половине XX столетия и хорошо зарекомендовавшую себя в успехах школы предыдущего столетия, давшую миру замечательных специалистов, способствовавшую расцвету науки и техники ХХ в. Вторая дорога - отказ от традиционного образования и замена его принципиально другим. Третий путь - реформа современной школы, позволяющая, не отказываясь от сложившихся традиций, тем не менее, идти вперед, реагировать на новые требования жизни».

Наша эпоха характеризуется тем, что образование становится в центр общественного интереса. И соответственно эпоха предъявляет к образованию социальные вызовы времени. К вызовам относят требования со стороны будущего, выбор разумного пути развития, исчерпанность основной педагогической парадигмы (классической системы образования) и форм ее теоретического осмысления.

Эффект и катастрофические последствия инженерных действий над природой требуют смены традиционной научно-инженерной картины мира, нового технического мироощущения. Выбор разумного пути развития требует выращивания культуры, в которой образование станет смыслом и ценностью жизни. Исчерпанность основной педагогической парадигмы и классической системы образования и форм ее теоретического осмысления требует их смены.

Современный тип школы и образования кажется нам естественным и существовавшим всегда; но это не так, школа и образование в современном понимании сложились относительно недавно, только в XIX столетии.

Идея образования, сформулированная в трудах Коменского, Руссо, Песталоцци, Фребеля, Гербарта, послужила идее подготовки специалиста, а не личности и определила тип культурной коммуникации: научение, усвоение знаний, классно-урочная (лекционно-семинарская) системы преподавания, обрекающей учащихся на принципиальную пассивность.

Начиная с середины XX в., в образовании возникли проблемы, касающиеся методов и содержания образования, типа культурной коммуникации. Рост научного знания и количества учебных дисциплин представляет проблему содержания образования - чему учить, ибо все знание невозможно втиснуть в ограниченное количество дисциплин. Остается либо приоритетно выбирать дисциплины; либо учить всему, выделив основы, базисные знания, что не так просто; либо выбирать дисциплины и их содержание на каких-то парадигмальных основаниях - вопрос: каких. Происходит кризис основного «педагогического органона знания», включающего в себя общую педагогику, дидактику, методические предметы и различные обосновывающие дисциплины (В.М. Розин).

Вторая проблема - как учить - возникла в связи с изменением типа культурной коммуникации, вызванного приоритетными идеями сосуществования, коэволюции, диалога, сотрудничества, уважения личности и ее прав, признания обусловленности жизни культурой и современной цивилизацией.

Таким образом, возникла исчерпанность классической педагогической парадигмы, классической модели образования. Это «проявляется в том, что становятся неэффективными традиционные цели, содержания и формы образования (школы) - обучение знаниям и учебным предметам, школьно-урочные или лекционно-семинарские формы преподавания, сведение обучения к усвоению, а форм школьной жизни - к дисциплине и т.п.».

Образование нуждаются в революционных изменениях, которые на-чинаются в философии с осмысления кризиса образования, формирования новых ценностей, целей, смыслов образования, новых представлений о че-ловеке, его воспитании и образовании, содержании и методах обучения. Современное образование предстает как поиск ответов на те вызовы, кото-рые произошли во второй половине ХХ в. как со стороны науки, так и со стороны общества.

Вступление российской цивилизации в эпоху постсовременности, науки в эпоху постнеклассики требует от образования овладения постнеклассической ментальностью как типом научной рациональности. Естественнонаучное образование позволяет овладеть постнеклассической стратегией мышления и сформировать свою версию естественнонаучной картины мира.

Подлинное естественнонаучное образование сегодняшнего дня должно соответствовать постнеклассическому этапу развития науки, должно позволить человеку ощутить себя частью природы.

Проблема становления естественнонаучного образования представляет образование в единстве и взаимосвязи со всеми сферами культуры и социума, в единстве культурного, антропологического и социального контекстов. Их когерентное взаимодействие определяет проблемы целей, содержания, методов постсовременного образования. Современная культура и ее социальные институции, одной из которых является образование, должны преодолеть характерные черты эпохи: антропологический кризис, подавление личности, социальную некомпетентность личности.

Отвечая на вопросы «Что дала наука и естествознание образованию?», и «что нужно взять для образования из науки?», также выделим новое мышление и новые инновационные модели и стратегии. Быстрое изменение характера научного мышления, отношений между естественными и гуманитарными науками, между знанием и новыми технологиями, в том числе и информационными, заставляет философию обеспечивать коммуникацию педагогической мысли с другими областями мышления, знания и практического действия.

Необходимость трансформирования образования возникает из происходящей трансформации мышления, которое называется сложным мышлением. Она представлена в современной научной мысли, в первую очередь, французской школой, сосредоточенной в Центре трансдисциплинарных исследований (социология, антропология, история) (Centre d'Etudes Transdisciplinaires (Sociologie, Anthropologie, Histoire), CETSAH) при Национальном центре научных исследований и в Ассоциации сложного мышления (Association pour la pensee complexe) (Франция), возглавляемыми в течение ряда лет Эдгаром Мореном. В создании общей теории систем и принципов познания сложного его имя стоит в ряду таких выдающихся ученых, как Л. фон Берталанфи, Г. Бейтсон, С. Бир, Ф. Варела, Э. Ласло, У.Матурана, И. Пригожин, Х. фон Ферстер, К. Шеннон, Р. Эшби.

Мир, в котором мы живем, является сложным и неопределенным, и познание его должно происходить соответствующими сложными методами мышления. Оно требует перестройки существующего мышления, языка, методов познания. В первую очередь, рассмотрим, что следует понимать под «сложным». Сложность мира не может быть однозначной, она многомерна. Э. Морен выделяет два фундаментальных аспекта сложности: холизм и противоречия. Холизм вытекает из перевода понятия сложного: «сложное, на латинском complexus, буквально означает то, что соткано, сплетено вместе, что создана единая ткань». Следовательно, сложное - это соединение, «сплетение» частей или элементов с образованием «единой ткани», единого целого, приобретшего новые свойства, которых не было у отдельных частей.

Второй аспект сложности состоит в том, что в основе любого сложного образования лежит противоречие, которое не столько разрушает сложное, сколько строит его. Объединение антагонистических, но и дополняющих друг друга понятий строит сложное. Такими несовместимыми, но взаимодополнительными образованиями являются «волна - частица», «порядок - беспорядок». Э. Морен видит в них великую игру взаимодействий: «Беспорядок и порядок смешиваются, взывают друг к другу, нуждаются друг в друге, состязаются друг с другом, противоречат друг другу. Этот диалог осуществляется в необыкновенной великой игре взаимодействий, превращений, организаций, где каждый работает за себя, каждый за всех, все против одного, все против всего...».

Этот диалог противоречий выливается у Э. Морена в принцип диалогики, который проходит через сложные системы, структуры, образования в живой и неживой природе, человеческом мышлении. Последнее называют сложным мышлением, которое «не сводится ни к науке, ни к философии, но позволяет им коммуницировать друг с другом, играя роль некоего челнока между тем и другим». Сложное мышление выступает коммуникацией науки и философии.

Философскими предтечами сложного мышления в истории можно назвать принцип сложного единства монад Лейбница, идею causa sui Спинозы как идею самопроизводства мира посредством его самого, антиномии чистого разума Канта, диалектику Гегеля, креативность хаоса у Ницше, взгляды русских космистов, ноосферный разум Вернадского. Все они отвечают «духу современной теории сложности».

Сложное мышление свои идейные истоки также черпало из кибернетики (Винер, фон Нейман, фон Ферстер), физико-химии (Пригожин), биофизики (Атлан), философии (Касториадис и др.). Для раскрытия нового смысла сложного мышления и представлений нелинейного мира Э. Морен обратился к диалогическому рассмотрению работ выдающихся междисциплинарных мыслителей всех времен, начиная от Гераклита и заканчивая выдающимися мыслителями XX в. Диалогическую, взаимодополнительную связь в духе Гераклита Э. Морен видит во всем. Даже рационализм он видит как диалог с нерационализируемым: «И я тоже рационален, но я - не отношусь к рационалистам; я - мистичен, но я - не среди мистиков; у меня есть вера, но я не в числе верующих в религию... С моей точки зрения, рациональность - это диалог с нерационализируемым».

Основной труд Э. Морена «Метод. Природа Природы», по словам Е.Н. Князевой, «интегрировал в себе четыре основных интеллектуальных течения, которые влились в него как бы со всех сторон горизонта:

- философская традиция, которая родилась на Западе вместе с идеями Гераклита Эфесского, была продолжена Николаем Кузанским, Паскалем, Гегелем, Марксом, Адорно, Юнгом и развивалась в научном плане Бором, Геделем, Люпаско;

- «три теории» (теория информации, кибернетика, теория систем) наряду с теориями самоорганизации и самопроизводства (фон Ферстер, Матурана, Атлан);

- философские размышления о природе науки (Гуссерль, Хайдеггер);

- эпистемологическая рефлексия над первой научной революцией XX в., вызванной вторжением неопределенности (беспорядка, индетерминации, случайности, хаоса); к ней была добавлена рефлексия над второй, продолжающейся и ныне научной революцией, в ходе которой изучение раздробленных по разным дисциплинам объектов и явлений было заменено исследованием единой природы системных реальностей (в космологии, экологии, науках о Земле, науках о человеке)».^.

Первое интеллектуальное течение представляет Сложное как антагонистические и дополнительные противоположности. Идейным предшественником такого мышления в Древней Греции был Гераклит, который соединял противоречивые понятия в одну целостность: движение и покой, жизнь и смерть и т.п. Китайское мышление в лице Лао-Цзы, основоположника даосизма, основывалось на дополнительном и антагонистическом отношении Инь и Ян. Когнитивный императив Паскаля соотносит целое и части: нельзя понять части, не зная целого, а целое, не зная частей. Дальнейшее развитие Сложности происходит в принципе дополнительности Нильса Бора. Для познания объекта необходимо объединение дополняющих друг друга взглядов, на первый взгляд, антагонистических.

В основу сложного мышления легли несколько теорий: теория информации, кибернетика, теория систем, теория самоорганизации и самопроизводства. Джон фон Нейман обратил внимание на различие между искусственными машинами, которые способны только изнашиваться, деградировать, и живыми машинами, которые могут самовоспроизводиться. Кибернетик У.Р. Эшби считал, что для поддержания целостности сложной системы необходимо разнообразие элементов. Биофизик Анри Атлан, изучая принципы сложной организации живых систем, выдвинул гипотезу об организующей случайности. Хайнц фон Ферстер, создавший конструктивистскую теорию познания, ввел принцип «порядок через шум», по которому беспорядок при определенных условиях продуцирует организацию. Физико-химик Илья Пригожин сформулировал идею образования упорядоченных диссипативных структур из беспорядка. Далее, обобщив эти идеи, Э. Морен осмыслил жизнь как самоорганизацию, «автоэкооргани-зацию», а также пришел к выводу о необходимости реформы самого нашего познания. Он формулирует сложное мышление, которое «не замена простоты сложностью, а осуществление непрерывного диалогического движения между простым и сложным». Это диалогическое движение будет положено далее в основу современного образования.

Еще одним стимулом для создания концепции сложного мышления послужила первая научная революция XX в., обусловленная осознанием неопределенности нашего мира и ее проявлений: беспорядка, индетерминации, случайности, хаоса. Фритьоф Капра в книге «Уроки мудрости» рассказывает о том, что в середине XX в. происходит изменение мировоззрения. Ученые увидели принципиальную ограниченность механистического мировоззрения, ньютоно-картезианской парадигмы во всех дисциплинах. Выход физики за пределы механистического мировоззрения в квантовой теории относительности и в особенности «бутстрепной» физике породил стратегию переноса этих подходов и представлений не только в естественных науках, но и в гуманитарных и социальных.

Ф. Капра рассказывает о том, что он попал в ловушку, предвиденную еще Декартом: «Декарт, как я узнал позднее, пользовался для представления человеческого знания метафорой дерева, полагая метафизику корнями, физику - стволом, а все остальные дисциплины - ветвями. Не сознавая этого, я принял картезианскую метафору как руководящий принцип моего исследования. Ствол моего “дерева” не был уже ньютоно-картезианской физикой, но я по-прежнему рассматривал физику как модель для других наук, а, следовательно, физические явления - как в некотором смысле первичную реальность и основу для всего остального. Я не говорил этого явно, но эта идея содержалась в моих доводах в пользу новой физики как модели для других наук».^.

Но далее, под влиянием в большей степени Грегори Бэйтсона, он перестал представлять неклассическую физику как модель для других наук, а перешел к «системному подходу к жизни», - радикально новому представлению о природе. Системный подход, теория систем стали идейными предтечами сложного мышления.

В 50-е гг. XX в. фон Берталанфи (von Bertalanffy) разработал общую теорию систем, которая заложила основы системной проблематики. Уже в 1960-е гг. эта теория получила повсеместное распространение. И хотя она не стала общей теорией системы, она содержит новые фундаментальные аспекты, которые позволили ей не только изучать конкретные системы, познавать природу, но и разрабатывать особый системный подход, который стал в настоящее время принадлежностью моды. Понятие системы упоминается почти во всех научных работах и не несет в них ничего нового, кроме упоминания, что объект их исследования представляет собой систему.

Несмотря на очевидность феномена системы, всюду Э. Морен сетует на отсутствие системы. Он предлагает новый взгляд: «понятие системы не является для нас рецептом, тем вагоном, который автоматически привезет нас к знанию. Оно ничего не гарантирует. Его надо оседлать, его надо подправлять, им надо управлять. Это - понятие-лоцман, но только в том случае, если ему указывают дорогу». Поэтому человек, лоцман, наблюдатель включается естественным образом в процесс самонаблюдения природы. Таким образом, системный подход делает объект зависящим от субъекта, причем имманентным, внутренне присущим ему образом.

Одного понятия системы недостаточно для того, чтобы связать идеи целостности и взаимоотношений. Необходимо их связать с понятием организации в единое тринитарное понятие: организация - система - взаимосвязь. «Впредь мы можем понимать под системой общую целостность, организованную посредством взаимоотношений между элементами, действиями или индивидами». Более того, он видит способность организовывать себя или самоорганизацию фундаментальным свойством природы, организационный принцип - в рождении порядка из беспорядка случайных столкновений, катастроф и т.п. Это приводит к рассмотрению организации как рекурсивного понятия, которое замыкается само на себя.

Второй идейный исток сложного мышления - кибернетика - возникла в середине XX в. как теория коммуникационной организации искусственных машин. Она привнесла понятие коммуникации в организационных терминах: «Коммуникация создает организационную связь, которая осуществляется посредством передачи сигналов и обмена сигналами. Слово “кибернетика”, истоки которого восходят к идее управления судном, руля, контроля, в принципе обозначает теорию управления (пилотажа и контроля системами, организация которых включает в себя коммуникацию)» .

Кибернетика стала наукой, основавшей свой метод, рассматривая физическую систему, машину, не в зависимости составляющих ее элементов, а в зависимости от ее организационных свойств. Она стала наукой об управлении посредством коммуникации. Она привнесла новые понятия: обратное действие по отношению к взаимодействию, петля по отношению к процессу, регулирование по отношению к стабилизации, финальность по отношению к каузальности.

Далее возникла «вторая кибернетика» (Maruyama), которая реабили-тировала положительную обратную связь и открыла диалектику обратных связей. Идея финальности и идея петли, привнося в причинность первое усложнение, открыла путь к рекурсивной причинности (von Foerster). Отсутствие в кибернетике принципа сложности, идеи беспорядка не позволили увидеть самоорганизацию природных «существ-машин». Это под силу науке си-кибернетике, в которой формой организации становится коммуникация, «двойное соединение». Оно охватывает сущности разного рода: физические организации (звезды, стихийные моторы), биологические организации (живые существа, экосистемы) и антропосоциальные организа-ции (а именно, мегамашины, которые создают исторические общества) в родовое понятие - существа-машины.

Теория активной организации, или существ-машин, охватывает физику, биологию, антропосоциологию в сложную полицентричную теорию, соединяющую обозначенные выше точки зрения и устанавливающую на основе этих сочленений циркуляцию, образующую петлю: антропосоциология - биология - физика.

Главной проблемой современного образования стали разъединенность, раздробленность наших знаний, их упакованность в дисциплинарные капсулы. Такие знания стали неадекватными сегодняшним реалиям глобального, многомерного, сложного мира. Чтобы организовать наши знания должным образом, нужно видеть во всем сложность, системность, многомерность, глобальность, контекст.

Рассмотрим, что нового дает системный подход в познании мира. По словам Э. Морена, система становится впредь феноменом, в котором устанавливается соотношение порядка, беспорядка и организации. Так, у Э.Морена можно выделить несколько моментов, связанных с соотношением порядка, беспорядка и организацией.

Первый момент - порядок и беспорядок. В океане беспорядка есть организации, представляющие порядок: «Все ключевые объекты физики, биологии, социологии, астрономии, т.е. атомы, молекулы, клетки, организмы, общества, звезды, галактики, представляют собой системы. <> Наш организованный мир - это архипелаг систем в океане беспорядка. <> Мы обнаруживаем в природе нагромождения, скопления систем, неорганизованные потоки организованных объектов».

Второй момент - полисистемность мира: «…примечательным здесь является прежде всего полисистемный характер организованной вселенной. Последняя представляет собой удивительную архитектуру систем, сооруженных одни на других, одни между других, одни против других, включающихся друг в друга и переплетающихся друг с другом в большой игре скоплений, плазматических образований, флюидов микросистем, циркулирующих, плавающих, окутывающих архитектуры систем. Так, человеческое существо является частью социальной системы, находящейся в лоне природной экосистемы, которая расположена внутри Солнечной системы, которая размещается в недрах галактической системы; человеческий организм образован из клеточных систем, которые состоят из молекулярных систем, которые построены из атомных систем».

Третий момент - отношение систем: «В этой цепочке имеет место перекрытие, переплетение, суперпозиция систем, и ключевой феномен и ключевая проблема заключаются в определении необходимой зависимости одних от других, например зависимости, которая привязывает живой организм на планете Земля к Солнцу, орошающему ее фотонами, к внешней по отношению к нему жизни (экосистеме) и его внутренней жизни (клеткам и, возможно, микроорганизмам), к молекулярной и атомной организации».

Четвертый момент - природа как взаимосвязь систем: «Этот феномен представляет собой то, что мы называем Природой, которая есть не что иное, как экстраординарная взаимосвязанность сплетенных друг с другом систем, которые строятся одни на других, посредством других, совместно с другими и в противостоянии другим. Природа - это системы систем в вереницах, гроздях, полипах, кустах, пирамидах, архипелагах».

Пятый момент - жизнь как система системы систем: «Таким образом, жизнь есть система системы систем не только потому, что организм представляет собой систему органов, которые являются системой молекул, которые являются системой атомов, но также и потому, что живое существо является индивидуальной системой, которая участвует в системе репродукции, и обе они участвуют в функционировании экосистемы, которая является частью биосферы...».

Шестой момент - фрактальность природы: «Природа представляет собой полисистемное целое. Теперь нам необходимо вывести все следствия из этой идеи. Эта проблема, подчеркнутая Кестлером посредством идеи холона (holon), является проблемой того, что системам, присуща способность взаимно сооружать себя, строиться на других и посредством других, каждая из которых может быть одновременно и частью, и целым».

В работе «Сложное мышление» Морен формулирует семь принципов сложного мышления, которые могут быть положены в основание познания.

Первый принцип - системный или организационный принцип. Он определяет организацию целого из частей, обладающую новыми качествами по отношению к частям. При этом следует отметить, что движение от частей к целому и от целого к частям происходит челночным образом.

Второй принцип - голографический. Он определяет строение системы. Во всяком сложном явлении не только часть входит в целое, но и целое встроено в каждую отдельную часть. В математике такая конструкция называется фракталом. Рыба и чешуя, живой организм и клетка, общество и индивид, Вселенная и каждая ее часть построены по голографическому или фрактальному принципу. Данный принцип сложного мышления лежит в основе концепции голографической Вселенной Бома.

Третий принцип - обратной связи - был введен Норбертом Винером и определяет саморегуляцию системы. Не только причина воздействует на следствие, но и следствие на причину. Такая причинность называется кольцевой или рекурсивной в отличие от линейной причинности, в которой причина вызывает следствие. Обратные связи могут вызывать разные результаты: отрицательная обратная связь стабилизирует систему, обеспечивая ее гомеостаз путем погашения возможных случайных отклонений, а положительная обратная связь усиливает отклонения и уводит систему от равновесного стабильного состояния.

Четвертый принцип рекурсивной петли определяет самопроизводство и самоорганизацию системы. Продукты системы сами становятся производителями и причинами того, что их производит. Хаос продуцирует порядок путем взаимодействий своих элементов друг с другом, а порядок производит порождающий хаос.

Пятый принцип - это принцип автоэкоорганизации (автономии/зависимости). Он определяет автономию систем в зависимости от их окружающей среды, геоэкологического окружения. В связи с этим предпринятое действие не может быть однозначным и линейным. Оно определяется вселенной взаимодействий, происходящих в сложной природной и(или) социальной среде, и становится нелинейным и неопределенным. Э.Морен называет это экологией действия.

Шестой принцип - диалогический - определяет дополнительную, антагонистическую связь между двумя противоположностями.

Седьмой принцип повторного введения познающего во всякий процесс познания определяет место субъекта в процессе познания. Наблюдатель вносит изменения в познаваемый объект. Это положение отразил А.Эйнштейн своим вопросом: «Меняется ли Вселенная, если на нее смотрит мышь?». «Познание есть всегда перевод и конструкция… Реальное и воображаемое сотканы, сплетены воедино, образуя сложный комплекс нашего бытия, нашей жизни. Мы всегда “пробуждены” лишь частично, ибо обитаем в воображаемой, созданной нами реальности».

Новые представления о природе природы, о методологии познания природы, о сложном мышлении указывает на трансформацию мышления в сторону сложности. Реформа мышления ведет к необходимости трансформирования образования, к новому пониманию отношения мышление - образование как междисциплинарного диалога, как кросскультурной коммуникации. Она предполагает понимание мира с включенным в него человеком как сложного, самоорганизующегося с общепланетарным разумом. Философско-мировоззренческое и методологическое раскрытие этой идеи возможно с точки зрения междисциплинарного и трансдисциплинарного подхода потому, что проходит через все дисциплины и выходит на метанаучный уровень. В настоящее время данный подход активно используется в сложном мышлении (Эдгар Морен) и в современной постнеклассической науке (В.С. Степин). Методологически он оформился в рамках синергетики, основан на кольцевой причинности и циклическом (рекурсивном) способе мышления (У. Матурана, Ф. Варела), на принципе сетевой цикличности, выдвинутом двумя выдающимися междисциплинарными мыслителями ХХ в. - Эдгаром Мореном и Грегори Бэйтсоном.

Таким образом, на смену классическому мышлению идет сложное мышление, классической парадигме - парадигма сложностности, неклассическому этапу науки - постнеклассический этап. Но возникает вопрос, отметает ли сложное мышление классическое, постнеклассический этап развития науки - классический. Нужны ли современному образованию знания классической и неклассической науки или их нужно заменить синергетическими знаниями и методологией сложного мышления. Ответить на этот вопрос можно, перефразируя Э. Морена. Задача современного образования не замена простоты сложностью, классики и неклассики постнеклассикой, а осуществление непрерывного диалогического движения между простым и сложным, между классикой, неклассикой и постнеклассикой.

Новый способ мышления в образовании во главу угла ставит коммуникацию, диалог между учителем и учениками. В этом случае ученик из пассивного объекта педагогического воздействия становится активным участником коммуникации, имеющим свои установки, приоритеты, ориентации. Это нелинейный процесс, «нелинейная организация актов рассуждения, которая воплощается в дискурсе - новой единице анализа актов смыслополагания и смыслопостижения» (А.П. Огурцов).

Такой способ мысли оказался когерентным тенденциям современного информационного общества с его информационными технологиями, электронными формами коммуникации, глобальными сетями (Интернет и др.). Возникает феномен «виртуального пространства», которой становится неотъемлемым атрибутом бытия современного человека. И это пространство охватывает все сферы жизни и культуры, в том числе и сферы образования. Его проявления - дистанционное образование, виртуальные университеты, общение в Интернете, по электронной почте, новые формы работы с текстами в электронном виде, интертекстуальность, дискурс в рамках глобальной информационной сети.

Новые формы единой постнеклассической стратегии, новые формы пересечения разных сфер культуры, новые зоны обмена между наукой и образованием дают синергийное взаимодействие и резонанс, приводящий к новым разработкам в теории образования. Старые представления оказываются неревалентными новым глобальным изменениям мира и социума с его институциями, в том числе и образования. Осознание этих перемен требует конструирования новых концепций и моделей развития образования, новых инновационных стратегий, ориентированных на взаимное пересечение областей исследования, на принципиальную междисциплинарность исследований.

Достижение повышения качества естественнонаучного образования ставит проблему трансформирования естественнонаучного образования в России в XXI в. как многоаспектную, сложную и системную. Ее решение можно рассматривать во многих смысловых «измерениях». В настоящей работе мы затрагиваем три аспекта: историко-философский, онтологический, мировоззренческий.

Первый аспект - историко-философский. Современная образовательная реальность есть исторический итог развития образования, культуры, цивилизации. Образование в социогенетическом плане представляет собой исторический поток. Поэтому необходима философская рефлексия по поводу социально-философских оснований эволюции образования в целом и естественнонаучного образования как его части. Для создания новой системы образования требований сегодняшнего дня недостаточно. Она формируется в соответствии с тенденциями эволюции отечественного образования, мировых тенденций развития образования и прогноза его роли в обществе XXI в.

Эволюция образовательной реальности представляет обширное поле научно-исследовательской деятельности. Существует целый спектр парадигм, моделей, типов образовательной реальности. В этом аспекте важно установить векторы, императивы, перспективы развития естественнонаучного образования.

Второй аспект - онтологический - отражает адекватность естественнонаучного образования вместе с содержательным блоком естественно-научных знаний в системе высшей школы императивам социоприродной и социокультурной эволюции человечества и России, обеспечения их устойчивого развития на базе постнеклассического общественного интеллекта и постсовременного образовательного общества, императиву гуманизации бытия российского общества и человечества в целом. Эволюция цивилизации со всеми революциями, в том числе и интеллектуальной, породила эволюцию естествознания и естественнонаучной образовательной реальности. Совместное развитие естествознания и естественнонаучной образовательной реальности, их взаимопроникновение дают новые возможности, новые коэволюционные законы развития с точки зрения синергетической парадигмы и создают проблемы переноса моделей из одной сферы в другую.

Синергетическая парадигма, определяемая теорией самоорганизации и позволяющая представить образовательную реальность как процесс самоорганизации, диктует необходимость анализа процессов, происходящих в парадигмальном и проблемном поле содержания естественнонаучного образования, посмотреть на уже имеющийся опыт интерпретаций синергетических идей, а также проанализировать социокультурные особенности процессов адаптации самоорганизационных представлений к задачам содержания естественнонаучного образования.

Процесс самоорганизации образования будет рассмотрен как процесс самоорганизации дисциплинарных и интердисциплинарных коммуникаций с точки зрения сетевого подхода и сетевой парадигмы, трансформирующей все социально-коммуникативные структуры и технологии производства, воспроизводства и передачи знаний.

Третий аспект решения проблемы естественнонаучного образования (мировоззренческий) отражает становление эволюционного и креативного мировоззрения. Результатом синергетического синтеза содержания естественнонаучного образования является становление постнеклассического мировоззрения, по своей сути эволюционного, ноосферного, синергетического, креативного.

Мировоззрение меняет свое качество так же, как и эволюционизм. Возникает новая парадигма, которая в единстве эволюционизма с синергетикой служит основанием раскрытия механизмов самотворения природы, креативного характера бытия человека и природы. В рамках новой парадигмы природа и человек выступают как творцы, а эволюция приобретает смысл креативной эволюции.

Для получения целостного содержания высшего естественнонаучного образования и целостного мировоззрения необходим его синтез на основе новых центров или, выражаясь языком синергетики, аттракторов интерпретации знания в XXI в.

Одним из таких аттракторов становится ноосферогенетический синтез всего корпуса знаний, в том числе и естественнонаучного. Учение о ноосфере вышло из работ русских космистов, учения о ноосфере В.И.Вернадского, в советское время - работ Н.Н. Моисеева, в наше время- работ А.И. Субетто, Б.Г. Режабека и др. Оно несет новые мировоззренческие идеалы и представления, новую философию, новую научную картину мира, новое качество человека.