Роль упражнений в обучении иностранному языку
Упражнение, как элементарная единица обучения иностранным языкам и психологическое, дидактическое, методическое понятие. Исследование грамматических упражнений в учебном комплексе М.З. Биболетовой "Enjoy English 2-3". Методический подход Е.И. Пассова.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 16.03.2011 |
| Размер файла | 80,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Роль упражнений при обучении иностранному языку
Введение
Позиции английского языка как важнейшего средства международного общения все более усиливаются в связи с глобализацией, со стремительным развитием высоких технологий, экономики, PR-технологий и т.п. Это, безусловно, усиливает мотивацию учащихся общеобразовательной школы, желающих изучить английский язык для использования в своей будущей профессиональной деятельности.
Сегодня изучение иностранного языка становится более функциональным, т.е. иностранные языки, в первую очередь, английский, повсеместно требуются для использования в различных сферах жизни общества в качестве средства реального общения. В связи с вышеназванными тенденциями в настоящее время кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения; новые эффективные методики преподавания иностранного языка используются в начальной и средней школе. Данные методики должны в полной мере соответствовать задаче формирования у учащегося устойчивых навыков владения иностранным языком, а также коммуникативной, социокультурной и информационной компетентности.
Упражнения являются основным средством организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом на уроке или ученика и учебника при самостоятельной работе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций, их типология - одна из важнейших задач методики.
В дидактике термин «упражнение» употребляется как синоним к слову «тренировка». Это значение было перенесено и в методику. Кроме того, в методике наряду с термином «упражнение» в том же значении употребляются термины «задание», «задача». В психологии под упражнением понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку.
Упражнение - это как бы маленький сценарий акта общения, в котором задана программа действий говорящего и слушающего, а также читающего.
Данная курсовая работа посвящена применению упражнений в обучении иностранному языку на современном этапе развития педагогики и методики.
В качестве объекта исследования мы рассматриваем деятельность учителя по внедрению систем упражнений в обучение иностранному языку в средней школе. Предметом исследования являются условия и факторы успешной деятельности учителя по формированию навыков английского языка у учащихся при помощи упражнений.
Целью данной курсовой работы выступает изучение специфических особенностей современного УМК по английскому языку и содержащихся в УМК комплексов упражнений. Для этого необходимо рассмотреть следующие задачи:
· Рассмотреть понятие «упражнение» в психологическом, дидактическом и методическом аспектах;
· Определить релевантную для задач настоящей работы классификацию упражнений;
· Выявить особенности использования упражнений в современных УМК по английскому языку;
· Провести анализ УМК на предмет эффективности использования упражнений;
· Определить эффективные методы использования упражнений на современном уроке английского языка.
Для эффективного разрешения поставленных задач данной работы была использована следующая совокупность методов научно-педагогического исследования: анализ существующих педагогических идей и методик; изучение материалов и результатов педагогической деятельности; классификация; обобщение; содержательный анализ учебно-методического комплекса; графические методы обработки результатов исследования.
Курсовая работа состоит из трех глав, введения, заключения, трех приложений и списка литературы.
Глава 1. Упражнение как элементарная единица обучения иностранным языкам
«Упражнение», как подлинный термин, достигло высокой степени обобщения и оказалось в центре обширного терминологического поля, породив значительное число видовых терминов, отношения между которыми носят характер, как иерархической зависимости, так и бинарного противопоставления. В настоящей главе нами будут рассмотрены различные аспекты термина «упражнение», приведены современные классификации упражнений и проанализированы особенности использования различных видов упражнений в обучении иностранному языку.
1.1 Упражнение как психологическое, дидактическое и методическое понятие
В отечественной методической системе упражнение рассматривается и как структурная единица методической организации учебного материала, и как единица обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики.
Известный специалист в области лингвистики и методики преподавания иностранного языка С.Г. Тер-Минасова отмечает, что с недавнего времени изучение языка стало более функциональным: «Небывалый спрос потребовал небывалого предложения. Неожиданно для себя преподаватели иностранных языков оказались в центре общественного внимания: легионы нетерпеливых специалистов в разных областях науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересуют ни теория, ни история языка - иностранные языки, в первую очередь, английский, требуются им исключительно функционально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран» [Адамия, Микрут, Тер-Минасова 2004: 152].
При рассмотрении термина «упражнение» следует учитывать, что в психологии под ним понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и корректировку; в дидактике - тренировка, т.е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности; в методике - специально организованная и целенаправленная деятельность, учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке, процесс решения условно-коммуникативных или коммуникативных задач. По определению психолога Т.В. Литвиновой, упражнение -- это «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» [Литвинова 2005: 24]. «…Главное содержание обучения ИЯ составляют учебные упражнения», - считает методист Э.П. Шубин [Шубин 163: 21]. Однако не всякое «делание» чего-то есть упражнение.
Анализ психологического и методического толкования термина «упражнение» позволяет выявить в структуре упражнения следующие элементы: а) наличие цели (усвоить, овладеть) - упражнение, конечно, может попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направлено, но все же важно определить главную цель каждого упражнения; б) наличие содержания, т.е. того, что усваивается; в) наличие реальных учебных действий как опредмеченного процесса решения учебно-коммуникативной задачи, реализации методов и приемов учебной работы; г) учет условий (осознание учеником цели учебных действий, отражение в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются); д) осуществление контроля и самоконтроля (сличение выполняемого учебного действия с образцом, эталоном, а также внесение коррекций, поправок).
Упражнения являются средствами обучения. Не вызывает сомнения, что успех в обучении зависит от адекватности средств. Причиной неудач в достижении поставленной цели урока может являться не качество упражнений, а неправильное их использование. Одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах и стадиях, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно для развития того или иного качества, навыка или умения. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т.е. на что и при каких условиях способно данное упражнение.
Выделяют три основных компонента, определяющих адекватность использования того или иного упражнения: 1) цель, которую нужно достичь посредством упражнения; 2) качественные параметры упражнения, создающие его потенциал; 3) условия использования упражнения [Гез, Ляховицкий, Миролюбов 1982: 57-59].
Первый компонент - цель - весьма многогранен. Это может быть:
а) навык (лексический, грамматический, произносительный);
б) умение (говорить, читать, слушать, писать);
в) качество навыка (устойчивость, гибкость, и др.);
г) качество умения (самостоятельность, диалогичность и др.);
д) механизм речевого высказывания (антиципация, комбинирование и др.);
е) качество речи как процесса или продукта (скорость, выразительность, логичность);
ж) действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т.д.).
Второй компонент - параметры упражнения - определяется прежде всего составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения (действие конструирующего плана, комбинирование речевых средств или их трансформация и т.д.).
Третий компонент - условие - может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются фактором организации упражнения: установка перед упражнением, её характер; вербальное подкрепление в разных видах; схематическое подкрепление; иллюстративное подкрепление в разных видах; раздаточный материал; время на подготовку; использование ТСО; объем упражнения; содержательность упражнения. Внутренними условиями можно считать: способности ученика; уровень его умений и навыков; жизненный опыт; интересы ученика; отношение ученика к иностранному языку.
Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения очень важна. Внешние условия всегда выступают в единстве с внутренними, т.к. всякое упражнение при его выполнении как-то организовано. Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.
1.2 Классификация упражнений
Существование большого количества точек зрения на проблему классификации упражнений объясняется многогранностью данной проблемы, возможностью подхода к проблеме классификации упражнений с разных точек зрения. Первая попытка разработать основные типы и виды упражнений для обучения иностранным языкам принадлежит академику И.В. Рахманову. Он выделил: а) языковые и речевые упражнения; б) упражнения, связанные и не связанные с текстом; в) переводные и беспереводные упражнения.
К языковым упражнениям относятся:
а) грамматические («Поставьте глаголы в соответствующем лице», «Вставьте необходимые окончания прилагательных /существительных», «Раскройте скобки и поставьте глагол / сказуемое в нужную временную форму» и т.п.);
б) лексические («Выделенные слова замените синонимами», «Вставьте подходящие по смыслу слова», «Сгруппируйте слова по темам» и т.п.),
в) фонетические («Сгруппируйте слова по способу произношения», «Прочтите следующий ряд слов» и т.п.).
Известный ученый-методист Б. А. Лапидус в своей классификации упражнений предлагает: а) чисто тренировочные упражнения; б) элементарные комбинированные упражнения; в) комбинированные упражнения [Методика преподавания... 2008: 186-190].
Большинство методистов выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в речи. Терминология при этом чрезвычайно разнообразна: первые называют языковыми, подготовительными, тренировочными, вторые - речевыми, коммуникативными, творческими. В рамках коммуникативного подхода удачными представляются следующие термины, обозначающие три существующих в практике обучения типа упражнений: подлинно-коммуникативные (естественно-коммуникативные), условно-коммуникативные (учебно-коммуникативные) и некоммуникативные.
Особого внимания заслуживает классификация упражнений, которую предлагает Е. И. Пассов (см. [Пассов 1967,1977, 1978, 2004]). В качестве исходного критерия для определения типов упражнений он выделяет цель упражнений с точки зрения этапов становления речевого умения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на: а) упражнения для формирования навыков (условно-речевые упражнения); б) упражнения для развития умений (речевые упражнения). Среди типов упражнений Е. И. Пассов выделяет их виды по четырем параметрам: а) по речевой задаче; б) по ситуативной соотнесенности фраз; в) по обусловленности высказывания содержательной и структурной сторонами; г) по опорам, используемым при составлении высказывания. Для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения (УРУ), и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения (РУ). Речевые упражнения в свою очередь подразделяются на условно-речевые упражнения и подлинно речевые упражнения (см. приложение 1).
Условно-речевые упражнения доминируют на современном уроке иностранного языка. Они были введены в методику обучения иностранным языкам в 60-е годы. Эти упражнения, имитирующие естественно-коммуникативную ситуацию, формируют коммуникативные навыки в учебных условиях. К условно-речевым упражнениям относят пересказ, описание, выражение отношения, оценки. При выполнении условно-речевых упражнений необходимо формулировать установки так, чтобы они выражали какой-либо один из множества стимулов, побуждающих человека высказаться в процессе реального общения. Вместо обычного «Поставьте в прошедшем времени» можно сказать: «Я буду говорить о том, что я обычно делаю, а вы поинтересуйтесь, делал ли я это раньше». В условно-речевых упражнениях реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются условия, адекватные речевым, что и позволяет формулировать навык, способный к переносу.
Подлинно-речевые упражнения -- это упражнения, побуждающие учащихся пользоваться видами коммуникации как в родном языке. Основа этих упражнений -- потребность в коммуникации. Особенно часто используются такие упражнения в нетрадиционно-организованной педагогической форме: урок-экскурсия, урок-дискуссия. Подлинно-речевые упражнения могут использоваться в том числе для развития навыковв письменной речи. Например, написать рецензию о прочитанной книге.
Выделяют 4 наиболее важных типологических признака подлинно- речевых упражнений (ПРУ):
1. Данный вид упражнений всегда обеспечивает наличие стратегии и тактики говорящего (пишущего, читающего, слушающего). Упр.1: Я знаю, что ты много читаешь. Какое из последних прочитанных тобой произведений ты посоветуешь мне прочесть и почему? Стратегическая задача - посоветовать - задается, но не навязывается собеседником: просьба делает задачу естественной. Упр.2: «Как вы считаете, изучение какого учебного предмета наиболее необходимо в наше время?». В данном случае стратегической задачей будет убеждение.
2. ПРУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения.
Упр.3: «Если бы к нам в город приехала делегация из …, что бы вы показали нашим друзьям? Составьте карту вашего маршрута.» Данное упражнение рассчитано на чувство гордости за свой город, страну, на проявление дружеских чувств к зарубежным друзьям.
3. ПРУ - это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается продуктивность высказывания. Упр.4: «Расскажи своим одноклассникам о своих музыкальный предпочтениях» ; «Расскажи о том, как ты планируешь собственный рабочий день».
4. ПРУ развивает речевую активность и самостоятельность. Речевая активность обеспечивается учетом личностных свойств учащихся и вызовом отношения к воспринятому, а самостоятельность - специальной стратегией использования убывающих опор. Таким образом, РУ есть форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, актуализирует взаимоотношения участников общения, вызывает их активность и естественную мотивированность речевой деятельности, воспитывает самостоятельность и продуктивность речевого умения.
Решающее значение для речевых упражнений имеет установка. Принято выделять пять обобщенных типов речевых задач:
1. Сообщение - уведомить, доложить, информировать;
2. Объяснение - охарактеризовать, показать, конкретизировать, уточнить, заострить внимание;
3. Одобрение - рекомендовать, посоветовать, подтвердить, поддержать, оправдать, похвалить, поздравить, поблагодарить;
4. Осуждение - покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, пристыдить, обвинить, оспорить;
5. Убеждение - доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, воодушевить, настоять.
Наряду с опорами и временем установка - один из важнейших факторов организации этих упражнений. Установка как речевое задание всегда формулируется на основе речевых функций.
1.3 Система упражнений для обучения иностранным языкам
Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.
Недостаточно знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:
а) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму), того или иного умения;
б) определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;
в) определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;
г) регулярность определенного материала;
д) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами РД, внутри них, между умениями общения в целом).
Под системой упражнений понимают такую совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения ИЯ в заданных условиях [Шатилов 1977: 148].
В совокупности упражнений характер и количество последних может варьироваться в зависимости от целей их выполнения - для развития коммуникативных умений или для формирования отдельных их компонентов. Поэтому можно назвать следующую иерархию понятий: «система», «подсистема», «комплекс», «серия», «цикл», «группа упражнений» (см. Приложение 2). Содержание этих терминов можно проиллюстрировать на таком примере. В систему упражнений для обучения входят 4 подсистемы - по числу видов речевой деятельности -- для обучения говорению, аудированию, чтению, письму. Каждая подсистема может состоять из нескольких комплексов упражнений для обучения частным умениям, например, комплекса упражнений для обучения диалогической речи и комплекса упражнений для обучения монологической речи. Каждый комплекс упражнений состоит из трех серий упражнений для обучения навыкам. Первая серия для обучения фонетическим навыкам, вторая - для обучения лексическим навыкам, третья - для обучения грамматическим навыкам говорения. Все эти упражнения выполняются во взаимосвязи и во взаимодействии. Каждая серия в свою очередь включает ряд циклов упражнений для обучения конкретным навыкам, например, цикл упражнений для обучения артикуляционным, ритмико-интонационным навыкам; цикл упражнений для обучения синтаксической стороне говорения, для обучения морфологическим навыкам устной речи. Цикл может распадаться на более мелкие группы упражнений для обучения конкретным языковым явлениям (см. Приложение 3). Аналогичную структуру системы упражнений можно обнаружить и в обучении другим видам речевой деятельности.
Система упражнений «языковые - речевые» оформилась как таковая в 40-50-х годах прошлого века усилиями многих советских методистов (Л.В.Щерба, И.В. Рахманов, И.А. Грузинская и др.). Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Система упражнений «языковые - речевые» опирается на психологическую схему: первичные умения -- навыки -- вторичные умения. Это значит, что на основе языковых упражнений предполагается сформировать первичные умения, а из них - навыки, которые затем должны «включиться» в речевое умение. Но на основе языковых упражнений невозможно сформировать речевые навыки, способные к переносу. Учащийся достигает двух рубежей: а) либо остается на уровне первичного умения, тогда его речевая деятельность (вторичное умение), не имея базы (навыков), представляет собой дешифровку на основе правил; б) либо приобретает навыки (если затрачено чрезвычайно много времени), но это - не речевые навыки, они не способны к переносу, т.е. ученик «знает, но не умеет». И то и другое одинаково плохо. Эта система удовлетворяла лишь тогда, когда нужно было закрепить знания о языке, а не обучать общению. С критикой этой системы давно выступают многие методисты. В последние годы даже недавние её сторонники считают деление упражнений на языковые и речевые «весьма спорным», говорят о существующем разрыве между этими двумя видами упражнений (Н.И. Гез, см. [Гез, Ляховицкий, Миролюбов 1982]), предлагают искать выход в установлении правильного соотношения между языковыми и речевыми упражнениями (Б.А. Лапидус, см. [Методика преподавания... 2008]). Конечно, речевое умение как способность управлять речевой деятельностью не появляется у человека само собой. Его нужно планомерно и целесообразно развивать по всем параметрам, присущим умению. При этом каждый раз тот или иной параметр выдвигается на первый план и становится промежуточной целью. Отсюда ясно, что появление умения в каком-то виде речевой деятельности и в общении в целом возможно только после формирования и накопления навыков.
Таким образом, мы вновь возвращаемся к схеме навыки - умение. Но поскольку умение - это синтез навыков, то двух этапов недостаточно. Е.И. Пассов предлагает трехэтапную модель работы над речевым материалом:
1. этап формирования речевых навыков (УРУ/1 и УРУ/2);
2. этап совершенствования речевых навыков (УРУ/2 и РУ/1)
3. этап развития речевого умения (РУ/1 и РУ/2).
Если учесть сложность такого интегративного умения, как умение общаться, то легко представить себе, насколько сложной является система упражнений для развития этого умения на иностранном языке.
Глава 2. Использование упражнений в современных УМК
В предыдущей главе мы рассмотрели классификацию упражнений и их роль в формировании тех или иных языковых навыков. Данная глава посвящена анализу учебно-методического комплекса М.З. Биболетовой, использующегося в настоящее время для преподавания английского языка в общеобразовательных школах. В первом параграфе мы рассмотрим УМК для начальных классов, во втором -- УМК для средней школы.
2.1. Анализ грамматических упражнении в УМК М.З. Биболетовой «Enjoy English 2-3»
Целью УМК «Enjoy English-2» и «Enjoy English-3» является комплексное решение задач, стоящих при изучении иностранного языка как одного из предметов общеобразовательной школы, а именно формирование коммуникативной компетенции учащихся, понимаемой как способность учащихся начальной школы общаться на английском языке. Эта цель подразумевает развитие коммуникативных умений учащихся в устной (говорение и понимание речи на слух) и письменной (чтение и письмо) формах общения в пределах, обозначенных федеральным компонентом государственного стандарта начального общего образования по иностранному языку. Коммуникативные умения учащихся формируются на уровне, доступном детям данного возраста, исходя из их речевых потребностей и возможностей.
Содержание курса строится по коммуникативно-тематическому принципу, согласно которому совмещены наиболее типичные коммуникативные задачи, решаемые детьми обучаемого возраста, и наиболее близкие им сферы действительности, сформулированные в виде набора тем. Темы, представленные в курсе, рассматриваются в коммуникативном ключе, что отражено в названиях разделов учебника. Темы подсказывают, какой лексико-грамматический материал способен обслужить предлагаемые речевые ситуации, определяя, таким образом, отбор языкового материала.
Автором предусмотрены подразделы: письменные задания для самостоятельного выполнения дома; материал для самоконтроля в конце каждого раздела, включающий задание для проверки уровня владения новыми грамматическими явлениями, которые встречаются в данном разделе; список лексики для обязательного запоминания. Любое задание учебника, направленное либо на самостоятельное порождение детьми высказывания в диалогической или монологической форме, либо на чтение (слушание) и извлечение информации, либо на выполнение коммуникативной задачи посредством письменной речи, может быть использовано и как обучающее, и как контролирующее.
Курс английского языка Enjoy English имеет гриф «Рекомендовано» и «Допущено» Министерства образования и науки РФ для учебников и авторской программы включен в Федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки к использованию в общеобразовательных учреждениях соответствующий требованиям Федерального компонента государственного стандарта общего образования по иностранным языкам и Примерной программе по английскому языку для общеобразовательной школы.
УМК включает в себя следующие компоненты: учебник, книгу для учителя, рабочую тетрадь, аудиокассета, сборник песен и игр с аудиокассетой. В процессе обучения учащиеся знакомятся с детским сказочным и музыкальным фольклором Англии, элементами культуры и особенностями быта англичан. Постоянным спутником и помощником является Хоббит, один из любимых литературных героев английских сверстников наших детей. Учебник содержит увлекательный материал для домашнего чтения, иллюстрации и задания к текстам для аудирования, англо- русский словарь, грамматический справочник, таблицу неправильных глаголов. Рабочая тетрадь содержит избыточное количество упражнений, а также занимательные задания для выполнения на досуге, что позволяет подходить к обучению английского языку дифференцировано, учитывать интересы каждого ученика и его индивидуальный темп овладения языком. Количество письменных домашних заданий превышает запланированное количество занятий, таким образом учитель может регулировать объем домашней работы.
В книге для учителя содержится тематическое планирование, примерные поурочные рекомендации, тексты для аудирования, сценарии внеклассных мероприятий, перечень выражений классного обихода, но нет приложения с ключами к упражнениям. Даются рекомендации как строить процесс обучения.
В данном УМК работа ведется над всеми видами речевой деятельности. Новый материал содержат первые уроки каждого модуля, последующие уроки направлены на закрепление лексико-грамматического материала на основе новой лексики.
На начальном этапе обучения английскому языку учащиеся усваивают следующие грамматические навыки:
· распознавать в речи артикли (неопределенный и определенный), существительные (единственного и множественного числа), правильные и неправильные глаголы, глагол-связку to be, вспомогательный глагол to do, модальные глаголы can, may, must, would, глаголы в действительном залоге в Present, Past и Future Simple, местоимения, прилагательные, в том числе и в степенях сравнения, числительные в пределах 100, предлоги места, времени и направления;
· употреблять и распознавать в речи основные коммуникативные типы предложений (предложения с простым глагольным сказуемым, некоторые формы безличных предложений, предложения с оборотами there is, there are, с однородными членами).
Данные грамматические навыки должны развиваться в устной и письменной речи, применяться при чтении, аудировании, говорении, письме.
В УМК М.З. Биболетовой «Enjoy English-2» основное внимание при обучении различным языковым навыкам уделяется аудированию и говорению. Обучение чтению в первых двух модулях учебника сводится к распознаванию букв и отработке чтения звуков и написания отдельных букв в ходе тренировочных устных и письменных упражнений.
Различные грамматические конструкции изучаются поэтапно, с использованием тренировочных или имитационных, а затем трансформационных упражнений. При этом для демонстрации конструкций применяются опорные схемы, в которых различные члены предложения или конструкции обозначаются геометрическими фигурами. Тренировка и закрепление грамматических навыков осуществляется в ходе условно-речевых и речевых упражнений.
Рассмотрим примеры упражнений из УМК «Enjoy English-2»
Пример 1. В ходе уроков первого модуля дети изучают конструкции с модальным глаголом can. В уроке 8 учащимся предлагается изучить схему конструкции «Somebody+can+do something». Дети слушают объяснение учителя и повторяют фразы (тренировка), затем составляют фразы по картинкам с опорой на схему (трансформационное упражнение). После этого тренировка грамматического навыка продолжается в сочетании с тренироской навыка аудирования: детям предлагается прослушать аудиозапись об артисте и рассказать, что он умеет делать (УРУ). На следующем уроке дети учатся задавать вопросы с модальным глаголом can: вначале изучают схему и повторяют конструкцию, а затем тренируют навык в ходе ПРУ со следующим заданием «Узнай у одноклассников, что они умеют?». В ходе следующего урока тренировка и закрепление навыка производится с помощью сочетания имитационного упражнения на основе аудирования (Бетси и Ник пришли в театр на спектакль. Прослушай их разговор. Скажи, какие вопросы они задают друг другу) и трансформационного УРУ (Разыграй сценку знакомства в театре: узнай, что умеет делать твой собеседник) и ПРУ (Расскажи о своем собеседнике).
Пример 2. На уроках модуля 3 изучаются конструкции с использованием предлогов места. Вначале дети слушают аудиозапись высказывания персонажей о том, где они живут, и изучают графическую схему конструкции. Затем они должны повторить реплики персонажей (имитационное упражнение) и ответить на вопросы, где живут персонажи (трансформационное упражнение -- УРУ). На следующем уроке данный навык отрабатывается в ходе ПРУ («Разыграй диалог с заблудившимся малышом», «Скажи, кто, по твоему мнению, живет в домике»).
Следует отметить, что большинство заданий в учебнике имеют коммуникативную направленность. Это касается в том числе некоторых тренировочных упражнений, что видно из примера 3.
Пример 3. На уроках модуля 4 изучаются конструкции с глаголом like. Вначале ученикам предлагается прочитать про себя предложения с глаголом like, выбрать те из них, которые кажутся невероятными, и прочитать выбранные предложения вслух (тренировочное упражнение с коммуникативно-направленным заданием). Затем дается задание прочитать, что говорят персонажи на картинке и сказать о них, кто каких животных любит (трансформационное упражнение, УРУ). На последующем уроке отработка данного навыка включена в задание УРУ, в котором предлагается построить высказывание по заданному образцу (Скажи, кого из этих артистов ты взял бы с собой на гастроли и почему). Затем данный навык закрепляется в ходе ПРУ с коммуникативным заданием (Прими на работу нового актера).
УМК М.З. Биболетовой «Enjoy English-3» строится по той же системе, что и предыдущий УМК данной серии. В учебнике и рабочей тетради содержится больше текстового материала, больше заданий на чтение. При вводе новых грамматических конструкций наряду со схемами используются и слова, однако система опорных схем продолжает использоваться, в нее вводятся новые символы.
Рассмотрим примеры упражнений из УМК «Enjoy English-3»
Пример 4. На уроках первого модуля объясняется конструкция would like. Ее усвоение происходит поэтапно: знакомство в ходе аудирования, повторение (тренировочное упражнение), имитационное упражнение (Прочитай фразы так, чтобы получился разговор), тренировка навыка в ходе трансформационных УРУ («Капризная Бесс собирается в школу. Продолжи ее разговор с мамой за завтраком» - задание предполагает построение фраз по образцу).
Пример 5. На уроках второго модуля ученики знакомятся с модальным глаголом must. Первичное усвоение происходит посредством аудирования и изучения схемы, затем дается задание на тренировку: «Послушай, как мисс Четтер проводит урок здоровья. Постарайся выполнить зарядку вместе с ее учениками». После этого отработка навыка происходит в ходе УРУ: «Продолжи рекомендации мисс Четтер» (трансформационное упражнение), закрепляется умение при помощи ПРУ: «Расскажи другу, что надо делать, чтобы быть здоровым», «Джим и Джилл собираются на пикник. Посоветуй, что из продуктов им взять с собой».
Пример 6. На уроках третьего модуля отрабатывается навык формирования и употребления порядковых числительных. Учащиеся знакомятся с порядковыми числительными, выполняя задание на чтение (Прочитай письмо. Скажи, кому оно адресовано и от кого оно) и выполняют тренировочные упражнения, используя грамматическую таблицу («Продолжи считать по-английски», «Complete the sentences»). После этого навык отрабатывается в ходе трансформационных УРУ («Скажи, какова по порядку каждая из букв этого слова», «Скажи, когда твой день рождения, когда дни рождения членов твоей семьи») и в ходе ПРУ (Узнай, когда день рождения у твоего одноклассника).
Пример 7. На уроках четвертого модуля дети учатся правильно называть время. После первичного знакомства с материалом (объяснение учителя, чтение считалочки, изучение таблицы) учащиеся выполняют имитационное упражнение (Что мама говорит динозаврику Дайно в это время?). Затем выполняются трансформационные упражнения («Скажи, а что ты обычно делаешь в это время?», «Прочитай вслух рассказ о том, как обычно проходит день у динозаврика Дайно» - детям предложены картинки с часами, которые необходимо заменить словами по отработанному образцу). Грамматический навык закрепляется при выполнении ПРУ («Расспроси одноклассника, что он делает в разное время каждый день», «Придумай и расскажи, как обычно проходит день у одного из учеников лесной школы»).
В отличие от «Enjoy English-2», УМК «Enjoy English-3» содержит не только упражнения с коммуникативно-направленными заданиями, но и некоторое количество языковых упражнений. Примеры заданий языковых упражнений: «Закончи предложения», «Составь вопросы», «Прочитай рассказ и вставь пропущенные слова». Кроме того, некоторые задания сформулированы на английском языке, например: «Listen and read», «Complete the semntences».
Мы проанализировали использование грамматических упражнений в УМК М.З. Биболетовой «Enjoy English 2-3». В учебнике данного УМК используются различные виды упражнений, направленных на развитие грамматических навыков. При этом освоение материала подчиняется общей схеме: 1) ввод новой порции материала; 2) тренировка, коммуникативно-окрашенные имитационные упражнения; 3) трансформационные упражнения, УРУ; 4) закрепление навыка, ПРУ.
2.2 Анализ грамматических упражнений в УМК М.З. Биболетовой «Enjoy English 5-6»
упражнение обучение иностранный язык
УМК «Enjoy English 5-6» строится на основе преемственности по отношению к начальному курсу английского языка. В основе построения заданий и упражнений, как и в предыдущем УМК, лежит коммуникативный метод. Весь курс строится по коммуникативно-тематическому принципу. Учебник состоит из восьми модулей и рассчитан на 2 года. Кроме учебника, в комплект входят книга для учителя, рабочая тетрадь, материалы для чтения, аудио- и видеоприложения.
В УМК данного звена при обучении грамматической стороне речи соблюдается принцип опоры на опыт учащихся в родном языке и формирование ориентировочной основы грамматического действия с опорой на сознание и последующей его автоматизацией. Весь грамматический материал вводится в рубрике «Grammar Discoveries». Затем следует серия коммуникативно-окрашенных тренировочных упражнений. Далее идут трансформационные (речевые) упражнения, предполагающие использование данного грамматического явления для решения поставленных перед учащимися коммуникативных задач. Для разъяснения грамматических явлений по-прежнему используются грамматические модели из геометрических фигур, но большинство грамматического материала вводится в текстовой форме в виде грамматических таблиц и рубрик. Учащиеся могут пользоваться грамматическими таблицами в тексте уроков и грамматическим справочником в конце учебника.
При обучении по УМК «Enjoy English 5-6» дети знакомятся с различиями в употреблении модальных глаголов can / could / may / shall / should / would, с разделительными вопросами, с употреблением оборота to be going to do smth, с видо-временными формами Present Continuous, Present Perfect, с неличными формами Participles I and II.
Отличительной особенность предъявления грамматического материала на данном этапе обучения является то, что наряду с дедуктивным подходом к ознакомлению с грамматикой (т.е. от правила -- к практике) используется также индуктивный путь, когда учащиеся вначале наблюдают грамматическое явление в речи, а затем им дается объяснение этого явления в виде правила, как это видно на примере.
Пример 8. Знакомство с видо-временной формой глаголов Present Perfect происходит естественным образом, так как данная форма часто используется в речи учителя, встречается в диалогах и запоминается учащимися в составе реплик «Have you ever been to Britain?» - «No, I haven't». Позже учащиеся получают обобщение данного грамматического материала в виде правила.
В отличие от УМК начальной ступени, все задания упражнений сформулированы на английском языке, с некоторыми пояснениями в скобках на русском. Полностью на русском языке вводятся правила в рубрике «Grammar Discoveries». Кроме того, в данном УМК многие задания не носят коммуникативного характера и сформулированы как языковые упражнения, например: «Copy the dialogue. Fill in the blanks»; «Form Wh-questions about these sentences using the words in bold»; «Translate from Russian into English»; «Complete the sentences» и т.п.
В учебнике и в рабочей тетради широко представлены различные виды упражнений: подстановочные, трансформационные, переводные и др. Рассмотрим примеры использования разных видов упражнений в данном УМК.
Пример 9. Учащиеся читают рубрику «Grammar Discoveries» о разделительных вопросах, слушают объяснение учителя. Затем им предлагаются подстановочные упражнения («Add the tag endings», «Match the questions and the answers») и имитационное упражнение (Read and act out the dialogue).
Пример 10. Усвоение оборота be going to do smth происходит путем выполнения следующих упражнений: 1) «Make up sentences» (подстановочное); 2) «Look into Barbara's diary. Say what she is going to do next week» (трансформационное, УРУ); 3) «Say what you are going to do next week» (УРУ); 4) «Consult your three partners and tell us what they are going to do next week» (ПРУ); 5) «Your brother is going to visit Finland next month. Ask him questions about his plans» (ПРУ).
Пример 11. Обучение формированию и употреблению видо-временной формы Present Continuous предполагает выполнение следующих упражнений: 1) «Look, read and act out» (имитационное); 2) «Listen and read» (тренировочное упражнение, направленное на отработку образования и произношения ing-овых форм глаголов); 3) «Look at the pictures. Say what they are doing» (подстановочное, УРУ): 4) «You are going to create a short TV advert. You can choose any product you like. Try to write a script» (ПРУ).
Отметим, что такая стройность в построении грамматических секций просматривается не всегда, как это видно из следующего примера.
Пример 12. В рубрике «Grammar Discoveries» учащиеся знакомятся с формами Participle I и Participle II. После этого им предлагается тренировочное упражнение на отработку форм причастий («Make Participle I and Participle II of verbs»), а затем сразу ПРУ («Read the adverts for visitors in London and write your own advertisement for visitors to your town or village»).
Проанализировав использование грамматических упражнений в УМК М.З. Биболетовой «Enjoy English 5-6», мы можем сделать вывод, что в данном учебнике широко используется подстановочный, а так же трансформационные типы упражнений. Недостаточное внимание уделяется имитационным упражнениям. Новый материал вводится не в текстах, а, как правило, непосредственно в таблицах. Наблюдается значительное увеличение количества чисто языковых упражнений по сравнению с УМК для начальной школы.
Что касается иерархичности применения упражнений с УМК М.З. Биболетовой, ее можно проанализировать следующим образом. В рассматриваемом УМК используется система условно-речевых и речевых упражнений, разработанная согласно общему коммуникативному подходу к обучению иностранному языку и, в частности, согласно методике Е.И. Пассова. В рамках данной системы в УМК включены 4 подсистемы упражнений, направленных на развитие 4 основных навыков речевой деятельности: чтения, аудирования, говорения и письма. При этом в УМК «Enjoy English 2-3» основное внимание уделяется развитию навыков аудирования и говорения, в УМК «Enjoy English 5-6» активизируются подсистемы упражнений, направленных на развитие чтения и письма.
В УМК присутствуют различные серии упражнений: фонетические, лексические и грамматические. При этом учебник строится таким образом, что упражнения в каждом модуле разбиты на циклы, в ходе каждого цикла отрабатываются конкретные речевые навыки. В ходе каждого конкретного урока выполняются 1-2 группы упражнений, направленных на усвоение конкретной группы лексических единиц, конкретного грамматического или синтаксического навыка.
Глава 3. Система упражнений в УМК В.П. Кузовлева на основе классификации упражнений Е.И. Пассова
В предыдущих главах мы анализировали особенности различных видов упражнений и их использование при обучении грамматике английского языка на основе УМК М.З. Биболетовой. В настоящей главе мы рассмотрим еще один УМК, разработанный с опорой на наработки ведущих отечественных методистов, в первую очередь Е.И. Пассова. Упражнения, входящие в состав учебников и рабочих тетрадей для 6 и 7 классов под редакцией В.П. Кузовлева, будут рассмотрены в свете классификации упражнений Е.И. Пассова.
3.1 Дидактические принципы, лежащие в основе методического подхода Е.И. Пассова
В основе обучения любому предмету в школе, в том числе и иностранному языку, лежат дидактические принципы - исходные положения, призванные определять стратегию и тактику обучения в каждой «точке» учебного процесса, поскольку они связаны с целями, содержанием, приемами, организацией обучения, средствами обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимозависимости.
Одним из важных дидактических принципов является принцип воспитывающего обучения. Этот принцип раскрывает само понятие воспитания в школе, каким оно должно быть, что развивать, воспитывать в учащихся. По мнению Л. М. Фридмана, главной задачей школы является, во-первых, развитие самодеятельности учащихся в учебном процессе, чтобы доминирующими мотивами учебной деятельности учащихся мотивы познания окружающего мира. Во-вторых, в обучении учащихся собственной деятельности по овладению учебным предметом. Учитель должен не учить, а помогать учащимся учиться [Фридман 1988: 65].
Развитие самодеятельности и самоорганизации учащихся в учебном процессе предполагает такую организацию урока, при которой учащиеся чувствовали бы себя полноправными субъектами этого процесса, умели бы организовать свою деятельность по изучению иностранного языка и овладению им.
Ярким примером развития самодеятельности и самоорганизации является использование учителем визуальных средств обучения (схем, таблиц, рисунков, визуальных опор) при изучении на уроке грамматики и лексики английского языка. Предлагая учащимся опорные таблицы, схемы, учитель предоставляет учащимся самим сделать вывод, сказать правило, увидеть какую-либо закономерность в грамматике английского языка, определить значение слова по картинке.
Принимая во внимание практическую цель обучения иностранному языку - учить ему как средству общения, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности. Это означает, что обучение должно строиться таким образом, чтобы вовлекать учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию. Принцип коммуникативной направленности определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса, и не случайно говорят о коммуникативно-ориентированном обучении [Пассов 1991: 147].
Принцип коммуникативной направленности определяет содержание обучения, какие коммуникативные умения необходимо формировать, чтобы учащийся мог осуществлять общение в устной и письменной формах. Например: поздороваться, дать совет, посоветоваться с кем-то. Для формирования коммуникативных умений у учеников, необходимо, прежде всего, формировать у них грамматические и лексические навыки, чтобы предложения были грамматически и лексически правильно построены и понятны собеседнику.
Принцип коммуникативной направленности также определяет средства обучения, с помощью которых можно обеспечить овладение коммуникативной функцией изучаемого языка на основе звукового и печатного материала (схемы, таблицы, рисунки), нужного для общения, стимулирующего его.
К важным методическим принципам следует отнести принцип дифференцированного и интегрированного обучения как специфический для иностранного языка. Суть его сводится к следующему. С одной стороны, для каждого вида речевой деятельности характерен свой «набор» действий и даже свое лексико-грамматическое оформление. Следовательно, необходимо проводить разграничение в обучении устной и письменной речи; аудированию и говорению; чтению и письму; подготовленной и неподготовленной речи и другое. С другой стороны, имеет место интеграция при работе над языковым материалом, когда обучение произношению, слову, грамматике ведётся на речевой единице: слове, словосочетании, предложении, сверхфразном единстве [Рогова, Верещагина: 193].
В обучении иностранному языку большую роль играет принцип учета родного языка. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения - учебного материала и его организации в самом учебном процессе. В лингвистическом плане - для прогнозирования трудностей при обучении произносительной, грамматической и лексической сторонам изучаемого языка; при обучении графике и орфографии; при семантизации. В психологическом плане - для определения структуры речевых действий и сколько их нужно произвести, чтобы выработать навыки, необходимые для формирования речевых умений; где возможен перенос, где только корректировка, а где формирование заново. Всё это безусловно отражается на количестве и характере упражнений. И наконец, при обучении иностранному языку необходимо учитывать речевой опыт учащихся в родном языке [Там же: 202].
Принцип сознательности в обучении иностранным языкам признается в методике в качестве одного из ведущих, поскольку сознательность играет важную роль в овладении предметом; она дает возможность повышать интеллектуальный потенциал этого учебного предмета, суть которого заключается в обучении пониманию мыслей и их выражению на новом для учащихся языке.
Осознание, осмысление изучаемого явления должно обеспечиваться: 1) через правило-инструкцию, указывающее на функцию усваиваемого явления, его форму и значение; 2) через выделение характерных признаков в усваиваемом материале в целях ориентировочной основы для правильного выполнения действий с ним; 3) через наглядность, позволяющую соотнести слышимое, видимое и вывести значение, иными словами, связать предмет, действие, явление с его смысловым выражением [Там же: 202-203]. Сознательным должно быть овладение приемами самостоятельной работы по иностранному языку, самостоятельному ознакомлению с новым материалом (грамматическим, лексическим), систематизация и обобщение по учебнику, грамматическому справочнику и словарю. Сознательной должна быть тренировка в усвоении грамматического и лексического материала и применение при выполнении творческих заданий.
В обучении иностранному языку особая роль принадлежит принципу активности, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если интенсифицирована учебная деятельность каждого учащегося, если каждый является активным участником учебного процесса, если он вовлечен в речевую и другие виды деятельности. В изучении иностранного языка различают интеллектуальную, эмоциональную и речевую активность. В совокупности они обеспечивают благоприятные условия для овладения языком. Интеллектуальная активность достигается постановкой проблемных вопросов, чтением содержательных текстов и их интерпретацией, самодеятельностью и самоорганизацией учащихся. Эмоциональная активность возникает тогда, когда учащиеся получают удовольствие от выполняемой работы, когда им нравится изучаемый язык и организация его изучения [Гальскова 2000: 86]. Для того, чтобы даже самые трудные задания и упражнения были интересными для учащихся, учитель должен использовать вспомогательные средства обучения на всех этапах обучения.
Речевая активность возникает при устном общении и чтении и во многом определяется интеллектуальной и эмоциональной активностью, которая её «питает». Для повышения активности необходима интенсификация учебной деятельности каждого учащегося, что достигается использованием разных режимов работы: работа хором, работа в группах, коллективная работа, индивидуальная работа. При обязательном среднем образовании особую роль приобретают принципы доступности и посильности. Их действие проявляется в том, чтобы обучение строилось на уровне возможностей школьников, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей. Однако это не означает отсутствие трудностей. Трудности должны быть, ибо только преодоленная трудность доставляет учащемуся чувство удовлетворения от затраченного труда. В то же время, если предлагаемые учителем задания не будут соответствовать уровню развития учащихся и будут слишком сложными, то учащиеся могут потерять интерес не только к заданию, но и к изучаемому предмету вообще. Для снятия грамматических трудностей, учитель может использовать вспомогательные средства обучения на уроках английского языка при обучении грамматики и лексике.
Особое место в изучении иностранных языков занимает принцип наглядности. Наглядность в методике обучения языкам создает условия для чувственного восприятия, привносит вторую действительность в учебно-воспитательный процесс [Пассов 1991: 150]. Для реализации принципа наглядности в обучении иностранным языкам предусмотрена широкая номенклатура средств обучения, которые должны быть сосредоточены в кабинете иностранных языков, где проводятся занятия. Наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом. Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения.
Подобные документы
Характерные признаки лингвокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам. Характеристика анекдота. Лингвокультурологический анализ английского и американского анекдота, его практическое использование при обучении иностранному языку.
дипломная работа [83,3 K], добавлен 15.02.2017Упражнение как основное средство организации деятельности учащихся и учителя. Упражнение: статус, структура, функции, типология. Содержательно-формальные, условно-коммуникативные, реально-коммуникативные упражнения. Сущность проблемы упражнений.
реферат [12,4 K], добавлен 03.01.2010Обоснование использования традиционных и инновационных методов в обучении иностранному языку. Лингвистический компонент содержания обучения, модернизация процесса. Психологический компонент, культуроведческий подход, нормативно-методическое обеспечение.
курсовая работа [86,7 K], добавлен 27.11.2011Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку младших школьников. Место и роль информационных технологий в системе обучения иностранным языкам. Дидактическая концепция обучения на основе компьютерных технологий. Обучающие функции компьютера.
дипломная работа [1,6 M], добавлен 06.04.2011Понятие педагогической инноватики. Сущность метода проектов, идеологии обучения в сотрудничестве и игрового обучения. Цели модульной и дистанционной форм обучения иностранным языкам. Преимущества обучения на основе компьютерных телекоммуникаций.
презентация [502,5 K], добавлен 11.10.2014Основные этапы процесса обучения иностранному языку. Изучение теоретических основ социокультурного подхода и выявление наиболее эффективных приемов в обучении грамматике английского языка. Апробация упражнений в Маарской СОШ Нюрбинского улуса в 8 классе.
дипломная работа [2,3 M], добавлен 19.01.2014История зарождения игрового обучения иностранному языку и иноязычному общению. Обучение иностранному языку и иноязычному общению дошкольников. Значение игрового метода обучения иностранному языку и иноязычному общению на средней ступени обучения.
курсовая работа [37,1 K], добавлен 16.05.2014Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста как вершины детства. Подходы к обучению школьников иностранному языку. Методика и особенности практического применения игровых технологий в процессе обучения иностранным языкам.
курсовая работа [273,3 K], добавлен 09.01.2016Значение изучения иностранного языка. Дифференцированный подход в обучении английскому языку. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку. Обучение иностранному языку и воспитание личности.
курсовая работа [37,4 K], добавлен 02.05.2005Специфика методики обучения иностранному языку на средней ступени. Цели и задачи обучения иностранному языку. Различные виды упражнений как ведущие средства обучения на средней ступени. Активные методы обучения и их реализация на средней ступени.
курсовая работа [60,1 K], добавлен 20.03.2011
