Словесные методы обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы словесных методов обучения

1.1 Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого-педагогической литературе

1.2. Рассказ

1.3. Беседа

1.4. Учебная лекция

1.5. Эффективность словесных методов обучения

Глава 2. Экспериментальная часть. Развитие речевой деятельности посредством диалога

2.1. Диалог как средство развития речевой деятельности

2.2. Организация учебного диалога на уроках

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность. Словесные методы всегда применялись в обучении. Были периоды, когда они занимали господствующее место в системе методов обучения. Прогрессивные педагоги (Я.Л. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский) боролись против гиперболизации этих методов, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими.

В наше время также можно услышать упреки по адресу словесных методов. Их нередко называют устаревшими, неактивными. К оценке этой группы методов необходимо подходить объективно. Нельзя абсолютизировать, гиперболизировать их значение, но недопустимо также и принижать их роль в общей системе методов обучения. Ведь без передачи словесной информации никакое обучение вообще невозможно. Словесные пояснения всегда сопровождают наглядные и практические способы.

В.А. Сухомлинский писал: «Я верю в могучую, безграничную силу слова воспитателя. Слово -- самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев... Совершенной нелепостью является утверждение о том, что порок воспитательной работы во многих школах -- словесное воспитание. Надо говорить о другом: о примитивности словесного воспитания, о неумении отдельных учителей воспитывать словом». Он утверждал также следующую важную мысль: высокая культура речи -- важное условие рационального использования времени.

Живое, яркое, убедительное, эмоциональное слово учителя остается и сегодня жизненно необходимым. В наших школах трудятся сотни педагогов, мастерски владеющих этим мощным педагогическим средством. У нас есть целые педагогические коллективы, добившиеся высокой культуры слова учителя и потому успешно развивающие речь и мышление школьников.

Сами словесные методы и приемы становятся все более разнообразными.

В дидактике принято выделять три вида словесных методов: рассказ учителя, диалог (беседу) и школьную лекцию. Но практика говорит об огромном количестве вариантов, оттенков внутри этих классических методов, причем каждый предмет вносит свой вклад в это разнообразие.

Различные методы и приемы, связанные со словом учителя, по-разному используются в начальных и старших классах. Если в начальной школе преобладает яркий, эмоциональный рассказ учителя, который затем все шире дополняется беседой, то в старших классах многие учителя успешно используют метод школьной лекции, соответствующий возросшим учебным возможностям старшеклассников.

Мы можем подчеркнуть, что наша задача не в отказе от слова на уроках, а в его всестороннем и правильном использовании, в повышении мастерства владения словом.

Учителя широко используют теперь различные методы работы с учебником, книгой, печатным словом вообще (техническая литература и инструкционные карты на уроках трудового обучения, энциклопедии, словари и разного рода дополнительные источники).

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы, указать пути их решения. Они способствуют развитию абстрактного мышления школьников. Однако одностороннее использование словесных методов затрудняет усвоение материала, особенно учащимися с наглядно-образной и моторной памятью, с наглядно-образным типом мышления.

Проблема методов обучения является одним из важнейших в педагогической науке и в практике школьного обучения, так как учебные методы - это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение.

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования - поиск оптимальных путей использования словесных методов обучения в начальной школе.

Объект - процесс обучения младших школьников.

Предмет - использование словесных методов обучения на на примере диалога в начальной школе.

Задачи:

1. Раскрыть сущность понятия методы обучения, рассмотреть разные подходы к их классификаций и условия их использования.

2. Раскрыть методику использования словесных методов обучения на примере диалога.

Методы исследования:

- анализ научно - педагогической литературы;

- изучение и обобщение опытно-педагогической работы в начальных классах;

- проведение опытно - педагогической работы.

База исследования: Средняя школа № 2 города Смоленска.

Глава I. Теоретические основы проблемы словесных методов обучения

1.1 Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого-педагогической литературе

Результативность и плодотворность обучения зависят от методов. Методы определяют творчество учителя, эффективность его работы, усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика.

Реализация задач умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития младших школьников, особенно шестилетних детей, зависит от методов обучения.

В общеобразовательной и профессиональной школе придается важнейшее значение совершенствованию методов обучения. Новая структура школьного образования, разработка нового содержания учебников, пособий, усиление мировоззренческой и трудовой подготовки учащихся, введение в учебный процесс современной вычислительной техники и компьютеров, подготовка каждого школьника к выбору профессии, производственная практика на базовых предприятиях, начало обучения в школе с шестилетнего возраста требуют коренного пересмотра методов обучения.

Метод (от греч. metodos) - означает путь познания; теория, учение. Методы обучения зависят от понимания общих закономерностей познания человеком окружающего мира, то есть имеют философское методологическое обоснование и являются следствием правильного понимания противоречивости процесса обучения, его сущности и принципов.

В Философской энциклопедии метод определяется как форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения. Содержание обучения зафиксировано в учебном материале. Именно содержание знаний, умений, навыков в учебных программах, учебниках, пособиях определяет степень образованности, культуры учащихся, трудовую подготовку.

Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся.

Учитель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием ребенка, который не имеет этих знаний.

Учитель предлагает путь познания, по которому должен идти ученик, чтобы усвоить определенные стороны опыта человечества. Но учитель не просто передает знания, подобно электронно-вычислительной машине, а организует определенные пути, способы, приемы усвоения учебного материала.

Метод обучения - это способ деятельности, направленной на сообщение учебного материала и усвоение его детьми. Это одна сторона определения методов обучения. В педагогике об этой стороне говорят как о способах преподавания. Однако познавательная деятельность учащихся сложна, диалектически противоречива. Способы познавательной деятельности учителя автоматически не определяют характер мыслительной деятельности учащихся. Путь познания, который предлагает учитель, создает определенные тенденции и условия для адекватной познавательной деятельности учащихся.

Способы усвоения учебного материала детьми не тождественны способам преподавания. Поэтому в обучении характеризуют и способы познавательной деятельности учащихся, которые зависят и определяются способами преподавания, но отличны от них. В этом смысле можно говорить о способах учения. Это вторая сторона определения методов обучения. Поэтому о методах обучения в педагогике всегда говорят как о способах работы учителя и способах познавательной деятельности учащихся, способах, которые направлены на выполнение учебных задач.

«Методика, - писала Н.К. Крупская, - органически связана с теми целями, которые стоят перед школой. Если цель школы - воспитать послушных рабов капитала и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих ... если цель школы - воспитать сознательных строителей социализма и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно развивая максимум инициативы, самодеятельности».

Методы обучения зависят от целей и содержания образования. Методы обучения имеют психологическое обоснование. Возрастные возможности усвоения знаний и развития личности оказывают существенное влияние на способы преподавания и учения. Глубокое понимание мыслительной деятельности учащихся и свойств личности позволяет найти более эффективные способы обучения.

Методы обучения зависят также от анатомо-физиологических, биологических особенностей развивающегося организма. В процессе организации познавательной деятельности учащихся нужно учитывать их возрастное биологическое развитие, от которого зависят многие компоненты обучения: работоспособность, утомление, состояние творчества, физическое здоровье, гигиенические условия в школе.

Методы обучения должны иметь глубокое теоретическое обоснование, вытекать из педагогической теории. Однако вне практического использования, вне практики методы обучения теряют смысл. Практическая направленность необходимая существенная сторона методов обучения. В них дана непосредственная связь педагогической теории с практикой. Чем глубже и научнее теория, тем эффективнее методы обучения. Чем менее выражена теория в педагогических концепциях, тем менее зависимы от этой теории методы обучения.

На методы обучения существенное влияние оказывают сложившиеся традиции преподавания и учения. Педагогическая наука обобщает передовой опыт работы школ и учителей, раскрывает научные основы традиционного обучения, помогает творческому поиску современных, более эффективных методов.

Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В основу воспитательного процесса кладутся не сами методы, а их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим».

Метод обучения должен быть ясным и определенным. Тогда учитель будет видеть, какие задачи могут быть поставлены и решены при данном методе обучения и какие не могут быть выполнены. Научность метода обучения означает также ясность и определенность мысли учащихся: цель, средства, способы, основной и побочный результаты доказательств и рассуждений в процессе усвоения материала.

Систематичность методов обучения определяет меру их эффективности. Отдельно взятый способ изучения учебного материала, если даже он очень целесообразен на данном уроке, вне системы может не оказать заметного влияния на развитие учащихся. Например, наблюдение за реальными явлениями природы будет продуктивным тогда, когда оно будет необходимым звеном в системе методов обучения, при помощи которых изучается соответствующая тема.

Очевидным требованием к методам обучения является их доступность. Путь обучения должен быть понятен и приемлем для ученика, а способы изучения учебного материала соответствовать возрастным возможностям усвоения знаний.

Методы усвоения знаний будут в одно и в то же время и легкими и трудными: легкими с точки зрения привычных и понятных для ребенка операций мышления и способов рассуждений; трудными с точки зрения содержания учебного материала и формирования новых приемов средств логических доказательств. Одним из требований является результативность метода обучения. Всякий способ объяснения учителем и усвоения знаний учащимися должен давать планируемый или предполагаемый результат.

Сочетание теоретического и практического является необходимым требованием обучения. Нельзя односторонне исходить либо из теории, либо из практики; рекомендуя определенные пути обучения школьников. Теоретическое обоснование должно иметь практическую направленность.

Практические рекомендации, советы, положения должны быть теоретически обоснованы.

Главное в методах обучения - реализация образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Педагогическое содержание метода обучения состоит в том, чтобы придать и сохранить диалектическое единство всем компонентам и сторонам, входящим в структуру метода. Метод, по существу, становится педагогическим тогда, когда определены место, значение и возможности каждого из компонентов реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, взаимосвязь сущности, принципов и методов обучения обеспечивает такое единство.

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Прием - это деталь метода, отдельные операции мышления, моменты в процессы усвоения знаний, в формировании умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется данным методом. Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Метод включает приемы, но не являются совокупностью приемов обучения. Метод обучения всегда подчинен определенной цели, выполняет поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

В педагогической среде справедливо утвердилось мнение, что учебному процессу присущ двусторонний характер. В учебном процессе различают руководящую деятельность учителя и познавательную ученика

Учителю необходимо задуматься над психологическим обоснованием некоторых общепринятых форм обучения. В распоряжении преподавателя многообразные методы, каждый метод может быть использован различно: в структуру любого метода входят обширные комплексы приемов.

«Психологические» особенности присущи каждому учебному методу. Любой познавательный метод обладает своим «психологическим строем». Метод изложения характеризуется высокой активностью работы представления, воображения, мышления, но сопровождается торможением функций речи и риторики.

В школе методу «устного изложения учителя» придается первостепенное значение. И преподаватель обычно считает этот метод «легким». Недостаточно подготовленные учителя часто предпочитают им пользоваться взамен и беседы, и наблюдения. Но в действительности метод изложения оказывается весьма «трудным», так как для того чтобы учащиеся со слов учителя получили вполне осмысленные, упорядоченные и прочные знания, искусство изложения должно быть на большой высоте.

При изложении учителю приходится заботиться не только о точности и яркости образов-представлений, которыми он обогащает учащихся, не только о смысловой безупречности обобщающих концепций, не только об эмоциональной выразительности и художественной отделке речи, но и прилагать особые усилия к поддержанию внимания, применять различные приемы для облегчения процесса рассуждения учащихся.

Успешность всех педагогических приемов зависит от особенностей психических реакций детей на воспитательные воздействия. И именно «положительные» реакции приводят к наиболее благоприятным результатом. Психолог С. Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии» пишет, что в структуру процесса учения входит «первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом, в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике».

С.Л. Рубинштейн четко формирует эту роль внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия. С таким пониманием детерминизма связано истинное значение, которое приобретает личность как целостная совокупность внутренних условий для закономерностей психических процессов. Основной нашей «психологической» предпосылкой была уверенность, что активизировать в ходе обучения энергию ученика можно, опираясь, наряду с умственной деятельностью, на его чувства, на устремления воли, умственный труд сочетая с моторными действиями. В этих целях намеченные практические мероприятия необходимо было связать с формами работы, вызывающими эмоциональный подъем, с личной инициативой учащихся, с самостоятельностью в работе, с различными приемами коллективного действия.

Существует большое разнообразие методов обучения. Классификация методов обучения: И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Махмутова, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский известных в истории педагогической мысли и дошедших до наших дней. Современные условия совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличение их объема и глубины рождают все новые формы и методы обучения. Классификация группирует методы исходя из определенных логических сторон, компонентов, задач обучения.

Основанием классификации методов обучения, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным является внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Они предложили следующую систему методов обучения:

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод.

Применяется в тех случаях, когда учащиеся приобретают знания, полученные от учителя, из книги или других источников в готовом виде. Этот метод имеет большое значение на начальном этапе изучения той или иной темы.

2. Проблемный метод используется в тех случаях, когда учащимся сообщают готовые знания; при этом учебный материал группируется и располагается таким образом, чтобы перед учащимися была поставлена проблема. Для ее решения преподаватель применяя систему доказательств, показывает логический путь и средства, т.е. как бы раскрывает путь по которому должно идти исследование вопроса. Такой метод можно широко использовать при чтении проблемных лекций в вузах.

3. Частично поисковый метод. Применяется в тех случаях, когда учащиеся сами по различным источникам знакомятся с фактическим материалом темы или его частью и с помощью выполнения соответствующих заданий подводятся к возможному анализу фактов и их связей, построению части плана поиска и самостоятельным выводам.

4. Исследовательский метод используется в тех случаях, когда учащиеся в соответствии с поставленной перед ними проблемой изучают литературу вопроса, известные факты, строят план исследования, предварительно выдвигают гипотезу, проводят исследование и формируют решение проблемы.

Грузинским педагогом Д.О. Лордкипанидзе была предложена классификация методов обучения по тем источникам, из которых учащиеся черпают знания и приобретают навыки. Эта классификация исходит из признания единства образа, слова и практической деятельности в познании, в частности в обучении.

Но и такая классификация методов не раскрывает их внутренней сущности, так как не отражает деятельности учащихся в процессе использования этих источников, а также не показывает психических процессов, которые с этой деятельностью связаны. Однако, будучи сравнительно простой и удобной для практического использования, эта классификация получила наиболее широкое распространение в современной педагогической литературе.

Наиболее распространена в педагогике в настоящее время классификация Е.Я. Голант, Е.И. Перовский которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесный, наглядные и практические. Основой такого разделения является характер учебной познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний. Если главным источником учебной информации в процессе объяснения учителя и усвоения знаний детьми является слово без опоры на наглядные пособия и практические работы, то все подобные способы обучения становятся похожими, несмотря на различные учебные предметы и темы. Возникает группа методов, которые называются словесными. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, самостоятельное изучение темы по учебным книгам, специальным текстам, магнитофонным записям и учебным теле - и радиопрограммам.

К группе наглядных относятся методы обучения с использованием наглядных пособий. Характер наглядных пособий существенно влияет на понимание учебного материала, определяет содержание и структуру мысли ученика. Наглядные методы не могут быть изолированы от словесных методов обучения, ибо всякое наглядное пособие поясняется, анализируется, является источником дополнительной или основной информации по изучаемому вопросу. Поэтому наглядные методы - это и беседа, и описание, и рассказ, и объяснение, и самостоятельное изучение, но с помощью наглядных средств. Большая опора на чувственные образы, на ощущение и восприятие ученика при использовании наглядных пособий создает своеобразную структуру познавательной деятельности ученика. Ребенок мыслит образно, конкретно, и это создает хорошую основу для формирования абстракций и понимания изучаемых теоретических положений.

К практическим методам обучения относятся методы, связанные с процессом формирования и совершенствования умений и навыков у школьников. Очевидно, всякий метод обучения связан с практикой. Однако термин «практические методы» говорит о том, что основой деятельностью учащихся на уроке является выполнение практических заданий. К этим методам относятся письменные и устные упражнения, практические и лабораторные работы, некоторые виды самостоятельных работ.

Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов: логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно управленческая, разработал С.Г. Шаповаленко.

При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее простая классификация методов обучения именуемая бинарным, была разработана Махмутовым по методам работы учителя и методам деятельности ученика.

К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и др., в которых главенствующая роль принадлежит учителю. Задачи ученика сводятся к тому, чтобы следовать логике рассуждений учителя, понять излагаемое содержание, запомнить и в последующем уметь воспроизвести изученный материал. Чем ближе мысль ученика к системе рассуждений учителя является определяющим фактором. Возможности самостоятельных рассуждений и мыслей учащихся ограничены. Главная задача учеников - слушать учителя и понимать его.

Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные, лабораторные, практические и контрольные работы. Характер познавательной деятельности ученика определяет эффективность предлагаемого метода. Роль учителя сводится к умелому руководству учением школьников: подбор материалов, организация учебного занятия, анализ выполненных заданий и контроль. Успех учения в конечном итоге зависит от того, как мыслил ученик, как он выполнял задания, насколько проявлял самостоятельность и активность, насколько использовал теоретические положения в процессе решения практических заданий. Главным становится познавательная деятельность ученика, а роль учителя заключается в умелой организации этой деятельности.

В каждой из тех групп методов отражается взаимодействие педагогов и учащихся. Каждая из основных групп методов, в свою очередь может быть подразделена на подгруппы и входящие в них отдельные методы. Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-познавательной деятельности предполагают передачу, восприятие, осмысливание, запоминание учебной информации и практическое применение получаемых при этом знаний и умений, то в первую группу методов обучения необходимо включить методы словесной передачи и слухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, беседа, диалог и др.); методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрация, демонстрация и др.); методы передачи учебной информации с помощью практических, трудовых действий и тактильного, кинестезического ее восприятия (практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.).

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности по Ю.К. Бабанскому.

Словесные методы, наглядные и практические методы (аспект передачи и восприятия учебной информации)

Индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект)

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы (аспект мышления)

Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением)

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, исходя из двух больших групп мотивов, можно подразделить на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.

Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения можно подразделить на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников обратной связи во время учебного процесса - устных, письменных и лабораторных - практических.

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение, учтены все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой. Но эта классификация не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, при условии оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый поход к классификации методов не исключает возможности дополнения его частными методами, возникающими в ходе совершенствования обучения в современной школе.

Таким образом разработка данной проблемы привлекла внимание многих ученых педагогов-психологов.

Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения.

1.2. Рассказ

Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников на уроке.

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, ставит задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме. Условиями эффективного применения рассказа являются тщательное продумывание плана, выбор наиболее рациональной последовательности раскрытия темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения. Для оптимального выбора метода рассказа необходимо знать цель его применения, учитывать, при каком содержании учебного материала, в каком возрасте и при каком уровне подготовленности учеников его рациональнее всего использовать.

Цели применения рассказа весьма широки. Если выразить их кратко, то они сводятся к целенаправленной и целостной передаче учебной информации. Содержание этой информации может быть различным. Это и пересказ прозаического художественного произведения, и рассказ о жизни и деятельности ученых, исторических деятелей, писателей, художников и др.

Методом рассказа учитель излагает такой учебный материал, который несет в себе научную информацию, нуждающуюся в пояснениях, разъяснениях, так как для большинства учеников она является новой и по ней нельзя развернуть активную беседу. Рассказ применяется также в тех случаях, когда большого объема учебный материал надо изложить за отведенное программой время. Преимущество отдается рассказу и в тех ситуациях, когда учитель располагает звукозаписями в исполнении мастеров художественного слова, выступлениями политических деятелей, ученых по различным областям изучаемых в школе научных знаний и др.

Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа. В начальных классах это более короткие и четкие рассказы, так как для учеников практически все ново в научном отношении, а для проведения эффективных бесед у них нет достаточной учебной информации. В средней группе классов рассказ становится более объемным и длительным. Содержание его подразделяется на ряд этапов с подведением итогов по каждому из них, со специальным резюмированием, с применением обобщающих слов и выражений: «итак», «следовательно», «таким образом», «обобщая сказанное», «сделаем выводы» и др. В старших классах к рассказу прибегают чаще всего при изложении достаточно объемного учебного материала, чтобы уложиться в отведенное время. Но и здесь рассказ не занимает целого урока, как во время лекции. Рассказ после его завершения дополняется, как правило, беседой, разъяснением.

Для применения этого метода нет принципиальных ограничений с точки зрения уровня подготовленности учеников. Он может быть использован в любом классе. Отличия будут лишь в степени его доступности, длительности, сочетания с наглядными и другими методами. В менее подготовленных классах, естественно, надо больше заботиться о доступности, наглядности, о разумной длительности и объеме информации, содержащейся в рассказе. В более подготовленном классе рассказ может быть объемным, более усложненным и абстрагированным, содержащим меньше пояснений, примеров, иллюстраций и пр., но в должной мере доступным для этого контингента учеников. Если учителя будут стремиться использовать на практике все эти достаточно простые методические рекомендации, то они всегда сумеют найти те педагогические ситуации, в которых применение рассказа окажется оптимальным. До сих пор мы вели речь о рассказе учителя на уроке как методе обучения. Но рассказ используется также и как средство проверки знаний учеников. В этом случае речь идет уже о рассказе учеников при индивидуальном опросе. Применяются ученические рассказы и в ходе уроков, когда учитель заранее готовит из их числа рассказчиков, докладчиков. Особенно часто применяются рассказы учеников на семинарских занятиях в старших классах, о чем мы скажем при описании лекционно-семинарских видов учебных занятий. Надо стремиться к тому, чтобы эти ученические рассказы также отличались должной методической культурой. Важно, чтобы во время рассказа ученик пользовался определенным планом, логически раскрывал один элемент содержания за другим; завершая определенный этап рассказа, связывал бы заключительные фразы с новым этапом объяснения.

Очень важно обеспечить должную культуру речи, помочь ученикам с помощью тактичных советов освободиться от слов-паразитов, шаблонных выражений, поощрять оригинальность и самостоятельность высказываний, суждений, мнений, новых примеров и пр. Надо постоянно помнить о том, что развитие речи является важнейшей задачей интеллектуального развития личности школьников, причем задачей не только словесников, но и преподавателей всех учебных предметов.

Возможности рассказа как метода обучения и изложения мыслей по сравнению с другими словесными методами, включая беседу и лекцию, в деле развития культуры речи являются особенно предпочтительными. В этой связи надо заметить, что в ходе обучения следует предупреждать некоторые типичные ошибки в применении метода рассказа.

Нельзя злоупотреблять требованиями к ученикам строго придерживаться при рассказе текста учебника. Надо преодолеть привычку часто прерывать рассказ учеников при малейших неточностях и тем самым мешать им связно и логически стройно излагать материал. Некоторым учителям надо отказаться от недооценки рассказов учеников в обшей системе методов обучения. Устранение этих недостатков и ошибок повысит эффективность применения рассказа в учебном процессе современной школы.

1.3 Беседа

Метод беседы предполагает работу преподавателя с учениками с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, понятий или закономерностей.

Возможны беседы, в ходе которых ученики вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изученного ранее явления, закона и пр. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны на оперирование ранее усвоенным, на активизацию памяти учеников.

В то же время возможны и весьма желательны при достаточной подготовленности учеников беседы, в ходе которых они под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные вопросы. Эти беседы носят эвристический характер.

В процессе обучения применяются также вводные, основные и заключительные беседы по изучаемой теме. В последние годы все чаще применяются обобщающе-повторительные беседы.

Метод беседы открывает уникальные возможности для привлечения учеников к формулированию выводов и обобщений.

В целях усиления воспитательного характера обучения применяются беседы, ориентированные на формирование мировоззренческих взглядов и убеждений, беседы-доказательства, контрпропагандистские беседы, направленные на разоблачение буржуазных взглядов, изощрений враждебной пропаганды. В связи с введением курса «Этика и психология семейной жизни» значительно расширилось применение в учебном процессе этических бесед.

Чтобы возбудить у учащихся интерес к новой теме, особенно в младших и средних классах, применяются мотивирующие беседы, подводящие к основной теме.

В ходе проведения лабораторных и практических работ применяются инструктивно-методические беседы, направленные на выявление мнений учеников о способах решения поставленных опытно-практических задач, выяснение имеющихся затруднений, степени понимания характера предстоящих действий и операций с приборами, установками, объектами производительного труда и пр. Таким образом, в арсенале любого учителя имеется богатый набор различных видов бесед учебно-воспитательного характера. Как же обеспечить оптимальный выбор этого ценного метода обучения? В каких ситуациях наиболее рационально его использовать?

Прежде всего, этот метод применяется для облегчения усвоения теоретических знаний. Опираясь на психологический принцип апперцепции, т. е. используя жизненный опыт и приобретенные ранее знания по данному предмету, а также межпредметные знания учеников, учитель с помощью серии вопросов постепенно подводит их к усвоению нового понятия, закона или теоретического положения, к осознанию практического применения знаний. Когда учебный материал имеет средний уровень сложности, а ученики -- достаточный запас исходных знаний, они могут в ходе беседы высказывать собственные предположения, аргументировать их и тем самым в значительной мере самостоятельно уже не просто запоминать, а активно приобретать новые знания.

В таком случае метод беседы применяется одновременно не только для усвоения теоретических знаний, но и для развития мышления, познавательных умений и навыков школьников. Этот метод содействует, как и рассказы учеников, развитию речи, умению аргументировать, доказывать, вести дискуссию. Таковы весьма широкие развивающие возможности данного метода.

Применяются беседы и для усвоения фактических знаний. В этом случае, как правило, учитель стремится, чтобы ученики, отвечая на вопросы, нашли самостоятельные примеры практического применения в окружающей действительности изучаемых на уроке явлений.

Полезно использовать метод беседы для анализа усвоения задачи и обсуждения возможных путей ее решения и выбора из них варианта, наиболее рационального с точки зрения быстроты, краткости, экономичности и оригинальности решения.

Мы лишь напомним о возможностях применения беседы в целях контроля и оценки знаний, так как методам контроля будет посвящена отдельная глава этой книги.

Из характеристики видов бесед и целевой их направленности, о чем речь шла выше, видно, как широк диапазон применения этого метода практически ко всем видам содержания учебного материала. И все же в содержательном плане применение метода беседы, прежде всего, полезно в тех случаях, когда учебный материал легко подразделяется на ряд относительно самостоятельных элементов, к которым можно сформулировать логически ценные, а не формальные вопросы, требующие лишь однозначных ответов типа «да» или «нет».

Трудно организовать беседу при весьма сложном учебном материале или, наоборот, при очень простом, который лучше всего четко и кратко изложить самому учителю или перенести на самостоятельное изучение по учебнику.

Применение метода беседы особенно рационально в средней группе классов, так как до этого школьники еще не обладали широким запасом знаний и навыков участия в беседе, а в старших классах большой объем учебного материала требует отдать предпочтение методам рассказа-объяснения, проблемному изложению материала, а часто и лекциям. Средний школьный возраст поэтому особенно сенситивен (чувствителен) к методу беседы, хотя это не означает невозможности применения его во всех классах, а, наоборот, предполагает активное использование в соответствующих учебных ситуациях.

Необходимо предупредить молодых учителей от формального стремления максимально использовать метод беседы, поскольку он является признаком активизации школьников. При таком подходе нередко беседы организуются по второстепенным вопросам данной темы, не помогают усваивать главное, существенное. Тем самым они приводят к непроизводительным затратам учебного времени. В такой же мере бесполезны беседы с односложными вопросами и ответами.

Довольно распространенной ошибкой является слишком большое дробление темы на мелкие дозы с множеством вопросов, разрушающих логическую целостность каждого элемента учебного материала. Неудачны очень сложные вопросы по крупным дозам материала. В ходе беседы учителя далеко не всегда ориентируются на основную массу учеников, а опираются лишь на ответы особо подготовленных из них, не вовлекают в беседу слабоуспевающих, которые больше других нуждаются в подобном методе обучения. Редко в ходе беседы обсуждаются спорные и ошибочные ответы учеников, а учителя, боясь таких ответов, ориентируются лишь на верные реплики и фактически затрудняют понимание материала многими учениками. Не все учителя в ходе беседы создают благоприятный микроклимат, подбадривают учеников, поощряют их желание активно участвовать в беседе.

Роль и значение беседы особенно возрастают в современных условиях, когда реформа школы требует улучшить развитие самостоятельности мышления учеников.

Собеседования являются одной из разновидностей беседы. Они могут проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников; в целях изучения новых вопросов учебного предмета; для обсуждения и закрепления знаний, а также для проверки степени усвоения основных понятий, идей, проблем. Особенно полезно организовывать собеседования в старших классах, где ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

1.4 Учебная лекция

Учебная лекция как один из словесных методов обучения предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большей емкостью, чем рассказ, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Лекция, как правило, охватывает весь урок или занятие, в то время как рассказ занимает лишь часть его.

Лекцию следует читать в таком темпе, чтобы слушатели могли сделать необходимые записи. Поэтому преподавателю надо четко выделять то, что следует записывать, ясно излагать этот материал, однозначно повторять при необходимости, чтобы облегчить записи учеников. Лекция экономит учебное время, активно управляет восприятием учебного материала учащимися.

Ценный опыт применения лекционного метода обучения накоплен в средней школе № 2 г. Смоленска. В школе особое внимание уделяют записям учеников, учат выделять главное, подчеркивать основные мысли, резюмировать. Здесь проводят итоговые беседы по теме лекции, используют доступные средства наглядности. Тезисы лекции выдают ученикам заранее. Опыт этой школы показал, что применение лекционного метода целесообразно в следующих случаях:

при прохождении нового материала, мало или совсем не связанного с предыдущим;

при обобщении различных разделов пройденного учебного материала. Такой метод удобен для применения в конце изучения каждой крупной темы;

при сообщении учащимся сведений о практическом применении изученных закономерностей;

при выводе сложных закономерностей с применением большого математического аппарата и ряда логических умозаключений;

при изучении тем, где особенно широко необходимы межпредметные связи;

при проведении уроков проблемного характера;

Лекционные занятия в школе № 2 г. Смоленска дополняются семинарскими.

Особенностью проведения лекционно-семинарских занятий в младших классах этой школы является относительная кратковременность докладов учащихся -- в среднем не более 10 мин. Для этого учителя делят материал на отдельные части. Такая разбивка необходима для того, чтобы вовлечь возможно большее число учеников в активную работу над учебным материалом. Выступления учащихся с докладами на семинарских занятиях являются конкретным видом словесных методов обучения. При подготовке к выступлению ученики составляют его план, продумывают логику раскрытия темы, подбирают необходимые аргументы, примеры из художественной и другой литературы, а также из периодической печати, в которой отражаются актуальные общественно-политические события.

Большое внимание уделяется культуре речи, учеников, ее образности и вместе с тем лаконичности, четкости, ясности. Учителя советуют школьникам завершать каждый раздел своего доклада определенными выводами и постановкой новой проблемы, которая раскрывается в следующем разделе сообщения. В конце доклада на семинарском занятии школьникам советуют сделать общие выводы и заключение.

Такие требования к докладам способствуют отработке логической культуры словесного изложения учебного материала.

При оценке сделанного учеником доклада учитываются четкость плана, логика раскрытия темы, культура речи, правильность аргументов, промежуточных и общих выводов, а также ответов на вопросы, которые докладчику обязательно задают ученики.

Постановка вопросов докладчикам специально стимулируется учителями, так как далеко не все ученики владеют этим умением. Более того, в школе № 2 г. Смоленска даже специально оценивают качество постановки вопросов, поощряют наиболее отличившихся учеников. Применяют здесь и такой прием работы, как ответы на вопросы не только докладчиков, но и других учеников класса, в том числе задающих эти вопросы. При затруднениях на сложные вопросы отвечает учитель, чтобы показать ученикам образцы правильных ответов не только по содержанию, но и по форме. Все эти приемы работы способствуют тому, что семинарские занятия стали здесь высокоэффективной формой активизации словесных методов обучения.

Во многих школах применяются сводные лекции для параллельных классов, которые экономят время учителей, позволяют привлекать к их проведению крупных ученых, специалистов промышленности и сельского хозяйства, рационализаторов, изобретателей, деятелей культуры и искусства.

Лекционная работа обсуждается учителями на педагогических и методических советах, совещаниях при директорах школ и т. д. Материалы лекций, записанные в тетрадь, оказывают большую помощь учителям. Учителя используют эти материалы при работе с учащимися на уроках, при подготовке домашних заданий.

1.5 Эффективность словесных методов обучения

Мы уже отмечали, что словесные методы чаще всего теперь сочетаются с наглядными и другими методами. Это повышает эффективность рассказов, бесед и лекций.

Применение словесных методов оказывает глубокое воздействие на развитие речи учащихся. В связи с этим в практике школьного обучения настойчиво изыскиваются возможности для повышения удельного веса словесного общения учителя с учениками, а также самих учеников друг с другом.

В начальных классах развитию речи учащихся положительно способствует применение комментированных упражнений. Учащиеся, выполняя действия сложения, вычитания, решая задачи, вслух проговаривают осуществляемые учебные операции и тем самым учатся излагать алгоритмические предписания, а затем и собственные мысли по данному вопросу. Особенно полезны комментированные упражнения при отработке некоторых типичных правил действий, а также во время повторения и систематизации учебного материала.

Говоря о словесных методах обучения, надо отметить необходимость повышения их роли во время домашней работы учеников над учебным материалом. Как правило, домашние задания выполняются школьниками молча. А между тем использование комментирования во время решения домашних задач, чтение вслух текста учебника, заучиваемых стихотворений будет способствовать развитию речи школьников. Особенно широко можно применять пересказ вслух для самоконтроля усвоения заданного на дом учебного материала. Конечно, здесь есть опасность зазубривания текста учебника, и ее надо предупредить, но совершенно ясно, что домашнюю работу следует более рационально использовать в целях развития речи школьников.

При использовании словесных методов на уроках надо также открыть более широкие возможности для высказываний учеников, для чтения стихов, отрывков из художественных произведений.

Итак, мы охарактеризовали основные виды словесных методов обучения, применяемые в современной общеобразовательной школе. Задача учителей состоит в том, чтобы не только овладеть всем богатством этих методов, но и научиться умело сочетать их с другими методами, находя в каждом конкретном случае наиболее рациональный вариант.

Особое внимание надо уделить усилению воспитательного влияния словесных методов обучения. И дело не только в том, чтобы более полно отражать в содержании обучения с помощью словесных методов некоторые ведущие воспитательные идеи каждой темы учебного курса. Это обязательное требование к обучению. Вместе с тем необходимо повысить роль словесных методов в вооружении учащихся умениям аргументировать, доказывать, сопоставлять, противопоставлять факты, события, явления. Учительское слово должно нести большой заряд убедительности, аргументированности, доказательности, а не ограничиваться лишь простым информированием. Учительское слово должно быть более сильно окрашено эмоциями, личностным отношением к излагаемым проблемам. Все это будет способствовать усилению воспитательного влияния словесных методов обучения.

Глава 2. Экспериментальная часть. Развитие речевой деятельности посредством диалога

2.1 Диалог как средство развития речевой деятельности

В современной науке определилась позиция в отношении прошлой, настоящей и будущей культур - позиция диалога культур, М.С. Каган подчеркивав, что нынешнюю историко-культурную ситуацию можно определить как «наступление эпохи многомерного диалога - многомерного именно потому, чти, в отличие от всех предыдущих эпох, с диалогической. доминантой; действовавшей лишь в каком-то направлении и в каких-то разделах культуры, наше время должно сделать диалог универсальным, всеохватывающим способом существования культуры и человека в культуре». Он уточняет, что «человечество должно усилиями народов, классов, политических сил, вступающих в отношения диалога, нащупать более сложный и более совершенный, чем нынешний способ организации, совместной жизни людей на нашей планете».

Реально, в 21 веке диалогическая культура становится новым мировоззрением человека а, следовательно, основой достижения, демократической модели, развития современного общества. Образование, ориентированное на создание условий для полного развития потенциала личности, способной ориентироваться в окружающем мире отвечать на вызовы современного общества; возможно, если в его основе - диалогическая культура.

Для того чтобы человек, смог участвовать в диалоге культур, смог самовыразиться, ему необходимо умение пользоваться как вербальными, так и невербальными, формами общения. Способность к вербальной коммуникации является неотъемлемой характеристикой одной: из главных личностных черт саморазвивающейся индивидуальности. Умение четко, грамотно, лаконично выразить свою мысль, умение вступить в акт коммуникации, иметь свою позицию и уметь выразить ее служат показателями общего, умственного, личностного развития человека. В исследовании учеников средней школы № 2 г. Смоленска мы предприняли попытку показать, как учебный диалог, способствует развитию речевой деятельности, учащихся младшего школьного возраста, активизации их субъектного речевого опыта, формированию их коммуникативных умений и навыков (в частности, выступать инициаторами общения, диалога), оказывает целостное (комплексное) влияние на становление личности младших школьников.

Набирающее ныне силу развивающее образование, обеспечивающее воспитание саморазвивающейся личности; способной жить и творить в изменяющемся мире в диалоге, единстве с ним, в «идеале» предполагает диалогичность как неотъемлемую характеристику и содержания, и технологии его освоения в школе. «Однако в реальности практическим воплощением развивающего образования занимаются учителя (и руководители образования), жизненный путь и профессиональное становление которых связаны с монологической авторитарной культурой, в которой диалог в лучшем случае понимается и воспроизводится как языковая форма (обмен репликами). Диалогическая речь - первичная, естественная форма языкового общения. Однако - лингвистику волнует форма; за рамками, как правило, остается понимание диалога как особого типа человеческих отношений, проявляющих диалогичность сознания, и миропонимания, выраженных но взаимодействии равноправных субъектов, обсуждающих одну тему, общими средствами, согласуя их смысл, в соответствии с общими (разделяемыми и принимаемыми) правилами (процедурами, традицией) его ведения (протекания)».