Словесные методы обучения

Как показывает анализ литературы, диалог - чрезвычайно многоаспектная проблема, он рассматривается в философии, психологии, педагогике.

2.2 Организация учебного диалога на уроках. Формирование саморефлексии в учебном диалоге и обучение школьников умению задавать вопросы учителю и сверстникам

обучение диалог речь

Поскольку умение задавать вопросы является одной из составляющих учебного действия контроля (оценки), то рассмотрим их формирование во взаимосвязи.

Учитель может и должен помочь своим ученикам стать людьми самостоятельными, в частности, способными самостоятельно оценивать себя и других. Рефлексивное действие оценки начинается с самооценки. «Самооценка - это важнейший орган душевной жизни, служащий для регуляции поведения и деятельности человека. Успех или неуспех в деятельности зависит не только от умелости и способностей деятеля, не только от везения и стечения внешних обстоятельств, но в значительной мере от того, как человек оценивает свои шансы на успех».

Мы учили детей, следуя их собственным интересам и одновременно формируя эти интересы, отвечая на вопросы, заданные самими детьми, и обучая их задавать эти вопросы. В личностно-ориентированном развивающем обучении центром воспитания субъекта этой деятельности - ученика, обучающего себя с помощью учителя, сверстников (а позже -- учебников, справочников, любых культурных средств образования), является, ситуация постановки учебной задачи. В ходе учебного диалога учитель создавал условия, при которых дети убеждались, что имеющихся у них способов действия недостаточно для того, чтобы решить новую задачу и в то же время они хотели эту задачу решить. Тогда-то и возникали познавательные вопросы, самостоятельные догадки, гипотезы, проверяя которые с помощью, учителя, дети и приходили к открытию нового способа действия.

Действие оценки - это и есть то действие, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знании недостает. Действие оценки - это умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тек или иных задаче. Речь идет именно об объективном компоненте самооценивания, о самой способности человека знать о своем знании и незнании, уметь провести четкую границу между знанием и незнанием. Это умение (или способность) рефлективно по своей природе, т.к. предполагает обращение к собственный действию.

Когда учитель на уроках целенаправленно формировал действие оценки, то младшие школьники учились не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации факта самого незнания или неумения они переходили к знанию того, как что незнание преодолеть. Вместо дошкольного «Я не могу решить эту задачу», рождалось учебное: «Я решу эту задачу, если...». Выход за границу собственных знаний и умений, построение догадок о неизвестном, работа в той области, где нет готовых образцов, где все не проверено, где высок риск ошибки - в этом состояло школьное «приращение» рефлексивной способности оценивать себя.

Типы и виды учебного диалога:

Не все эти типы диалога применимы для организации полноценной учебной деятельности.

Типы учебного диалога

· диалог-беседа

· диалог-диспут

· диалог-дискуссия

В диалоге-беседе развитие темы программировалось согласно авторитетной учительской точке зрения в линейном направлении от неизвестного к новому. Роль адресанта (постановка вопросов и сообщение ключевых ответов) закреплялось за учителем, а адресата - за учеником. Учитель находился и роли героя-действователя. Так, сам педагог устанавливал и сообщал, что изучается, и что дети уже умеют делать (или знают). Учитель сам сообщал оценку того, как и в какой мере освоен изученный материал, он обращался к ученикам с просьбой (заданием) помочь ему разобраться в новом вопросе. Через вопросы в микродиалогах учитель подводил учащихся к формулировке нового знания, его вопросы выступали в качестве скрытых подсказок и прямых указаний. Основные реплики, содержащие сообщение нового, оставались за учителем. Вопросы учителя по поводу нового функционировали не в качестве средства прояснения темы, а в качестве средства прояснения правильности воспроизведения учеником сообщения учителя. Они были направлены не на предмет знания, а на поведение ученика по отношению к этому знанию как к вещи, которую можно и нужно «взять», «показать», «использовать». В зависимости от меры «помощи» или вредительства» со стороны ученика учителю в его (учителя) продвижении в теме, педагогом употреблялись реплики обращения и побуждения, имеющие положительную или отрицательную окраску. Пространство диалога было организовало для удобства выполнения целей учителя: фиксировалось центральное место учителя перед классом, между учениками коммуникативное пространство было «разорвано» постановкой парт рядами, положением учеников в затылок друг другу, но лицом к учителю; ученики в процессе беседы зрительно контактировали с учителем, через него обращались друг к другу. Это самый низкий уровень организации учебного диалога.

В диалоге-диспуте ученики в процессе выяснения известного высказывались сами и узнавали все имеющиеся точки зрения. Место ученика в таком диалоге находилось между двумя позициями - адресанта и адресата, переходя из одной в другую. В связи с этим, происходило перевоплощение учителя из роли героя-помощника в героя-действователя и перевод диалога-дискуссии, в диалог-беседу. Этот тин диалога находится между диалогом-беседой и диалогом-диспутом. Так, реплики учителя, открывающие диалог, выполняли функцию побуждения, к действию, задавали ученику условия и обстоятельства действия. Учитель обращался к ученикам с просьбой договориться, как следует действовать; он сообщал только то в своих репликах, что указывало на факт недостаточной согласованности учащихся в своих, действиях: уточнял, резюмировал, переформулировал сказанное детьми. Вопросы учителя по поводу нового были направлены на прояснение точек зрения учеников - предикаций известного в форме гипотез, моделей и т.п. На этапе, когда точки зрения относительно известного были исчерпаны и определены, учитель «перевоплощался» уже из позиции героя-помощника и действовал по схеме озвучивания дальнейшею хода беседы, тем самым участвуя в решающей стадии диалога в качестве героя-действователя.

Диалог-дискуссия исследовательского характера представляет собой высший уровень организации учебного диалога. Динамика такого диалога была построена учителем на прояснении и понимании точек зрения по отношению к собеседникам и к теме исследования; на дальнейшем утверждении одних точек зрения за счет опровержения других как неспособных организовать выполнение общего предметного действия; на координации точек зрения. За учителем оставалось обращение и побуждение, а за учащимися -- обращение, побуждение и сообщение. Такой учебный диалог являлся наиболее продуктивным, был построен на принципах самостоятельного открытия и формулирования детьми научного знания; именно в таком диалоге ученики приобретали способность к рефлексии своей деятельности.

Оценка творчества, инициативы детей при решении учебных задач посредством учебного диалога

Часто постановка учебной задачи происходила па несколько уроков раньше, чем ее решение. Однако догадки, замыслы будущего открытия, начинали посещать детей сразу, как только задача была поставлена. Фиксация всех интересных догадок, творческих находок (не важно, подтвердятся они или нет) необходима была для поддержания самого духа поиска. Дети зачастую не замечали собственного интуитивного, спонтанного авторства, а, заметив, не всегда умели себя по заслугам оценить. Подарить ребенку его собственное авторство, помочь признать и зауважать в себе творца - такая задача стояла перед учителем. И если ему самому, дорога способность человека к поиску нового и если он хочет сделать эту ценность достоянием своих учеников, педагог должен был уделять особое внимание оценке детского творчества.

Одна из наиболее доступных форм фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий - мгновенная запись на доске интересного мнения. Если к решению учебной задачи ученики подходили в течение нескольких уроков, то интересные мысли фиксировались в особых дневниках или листах, прикрепленных на доску. При этом отмечались дата, автор, (или группа детей с одним и тем же млением, чтобы в случае ошибочности будущей гипотезы один ученик не почувствовал разочарования в одиночестве) и само предположение. Детям, было необходимо сознание собственного авторства через его социальное признание. Кроме того, письменная фиксация творческих мыслей учеников необходима для того, чтобы:

- повысить ценность интеллектуального усилии в глазах маленького автора, который творит, как дышит,, и не осознает себя творцом или мыслителем;

те состояния, которые возникают, во время хорошей: дискуссии и способствуют рождению догадок, оставались запечатленными не только в памяти, а «плоды» учебных диалогов были бы выражены вербально;

иметь возможность в будущем вернуться к высказанной сегодня гипотезе, тогда новая задача будет органично связана с прошлыми задачами и, самое главное, поставлена учеником.

В поиске нового были существенны и выделялись педагогом не только окончательно правильные решения, но и умные ошибки. Ошибки бывают от незнания, непонимания, нерадивости, невнимательности, недодуманности, а бывают, (и чаще всего) от своеобразия мышления младшего школьного возраста, склада ума. Эти умные ошибки, за которыми стоит оригинальная мысль ученика, выражают позицию ребенка, его сегодняшнюю точку зрения. Учителем особо ценились подобные ошибки; поскольку очень часто из неверной гипотезы рождалась верная, а ошибка наводила учеников на верный ход рассуждений и правильный ответ. Это право на ошибку учитель всегда поддерживал, чтобы ученик свободно, без боязни ошибиться, говорил, рассуждал, предполагал, делясь своим опытом. Тогда он был свободен и в реализации своего речевого опыта, который совершенствовался в учебном диалоге и в дальнейшем.

Как мы уже отметили, не всегда исходная догадка, приводящая весь класс к решению задачи, была правильной. Но очень продуктивны были некоторые ошибки, оспаривая которые, другие ученики приходили к более продуманным решениям. Более того, чтобы заострить проблему, втянуть в диалог как можно больше детей, учитель иногда подхватывал и высвечивал ошибочную мысль ребенка, придавая ей гораздо больший вес, чем сам автор. Класс, безусловно, выигрывал от того, что прорывался к истине через острое, драматичное противостояние разных точек зрения. А чтобы ребенок, автор ошибки, побудившей весь класс задуматься, тоже чувствовал себя победителем, а не проигравшей стороной, учитель фиксировал его авторство, даже если оно частично. Попутно выводились еще очень важное знание: высказывать догадки весьма почетно, даже если потом окажется, что они не совсем верны.

За доброжелательным отношение к ошибке мы видели и другую цель: учителю легче было поставить задачу, обнажить понятийное противоречие, если в классе высказывались разные точки зрения. Драматизм урока терялся, если, ошибочную точку зрения приходилось высказывать учителю, чтобы вызвать детей на спор. Диалог получался более живым и эмоциональным, если не учитель, а кто-нибудь из детей, сам высказывал такую ошибочную мысль, обнаруживая свое наивное, натуральное понимание предмета спора. Чтобы избежать эмоциональных травм для тех детей, которые во время дискуссии рискнули обнародовать свою мысль, но были отвергнуты, учитель фиксировал не только частично верные мысли, но и цепочку самого диалога, отображая ее на доске в трудные и «прорывные» моменты урока.

Обучение учащихся культуре ведения учебного диалога

Обучение учащихся культуре ведения диалога-дискуссии проводилось, на уроках риторики, а также непосредственно в процессе организации учебного диалога. Обращалось особое внимание детей на умение не только слушать друг друга (учителя), но и слышать.

Становление культурных навыков дискуссии происходило при организации не общеклассной дискуссии, а микродискуссии в малых группах (начиная с организации современной работы а парах). Опишем, как строилась совместная продуктивная деятельность детей, как происходила поляризация и координация точек зрения участников диалога.

Первый шаг в работе учителя был направлен на создание атмосферы доверия, и на выработку «этикета» взаимодействия - общекультурных норм дискуссии. Равноправная дискуссия возможна лишь в обстановке доброжелательности, поэтому в ситуацию продуктивного спора, разногласия детей, вводили лишь после установления согласия, взаимного интереса, расположенности друг к другую. Для установления доверительных эмоциональных связей между детьми мы использовали различные (вербальные и невербальные) игры и упражнения, выполняя которые дети привыкали устанавливать глазной и тактильный контакт, приобретали средства и привычку выражения удовольствия от совместных, занятий поощрения, благодарности, восхищения своим партнером.

Групповая поддержка, действия заодно с другими, создавали то чувство защищенности, которое облегчало путь в неизвестное. Это напрямую связано с общей самооценкой младшего школьника, с его самопринятием, с принятием его детьми, учителем, другими взрослыми (об этом мы говорили выше). Преодолевали барьер одинокости, незащищенности, тревожности дети не индивидуально, а в составе детской группы. Так, например, еще в первые дни обучения в школе учащиеся выхолили к доске вдвоем или небольшой группой (4-6 человек), становились в кружок, совещались и только после этого отвечали. Класс и учитель рассказывали группе, что было особенно интересно в их ответе и о том, как они помогали друг другу. Все замечания строились в направлении пожеланий в том, что могло бы помочь этой группе в следующий раз работать еще лучше. Таким образом, любой ребенок, имеющий группу поддержки, был способен на риск самовыражения.

Второй шаг учителя, организующего учебное сотрудничество,-перевод отношений личной симпатии-антипатии учеников в план содержательных, предметных отношений. Ведь для сознания ребенка согласованность мнений неотличима от взаимного расположения, сердечного согласия. Чтобы отношения детей были опосредованы предметным содержанием урока, но не требовали (пока) сложной техники обмена мнениями, мы начинали их на невербальном уровне: с помощью жеста.

Приведем пример. В период обучения грамоте дети учились составлять схемы слов, предложений, используя особые значки-фишки. Учитель называл слово. Дети должны были поднять нужную фишку, подходящую к этому слову. Но сделать это предстояло вмеете -- вдвоем или втроем. Что значит «вместе»? Здесь учитель демонстрировал образец соорганнзации действий. Он с кем-то из взрослых показывал классу, как вместе выбрать нужную фишку: оба партнера кладут пальцы на фишку, обозначающую, например, действие предмета, и молча вдвоем поднимают эту фишку. При этом комментарий учителя состоял в следующем: «Вы заметили, что наши мнения совпали? Как вы это обнаружили? Ведь мы не обменялись ни единым словом… Да, мы показали одну и ту же фишку. Спорить не о чем. Мы договорились без слов». Далее демонстрировалась необходимость спора: пальцы ложились на разные фишки, учитель фиксировал разницу мнений и необходимость обсуждения. Здесь можно предложить и положительный образец содержательного спора, по лучите, удобнее начать с отрицательного, с драматичного показа того, как не надо делать. «Я права! Возьми мою фишку! - Heт, я. права! Это предмет! -- Heт, действие! - Нет, предмет, и лучше знаю! - Ну и что, а зато я знаю английский». Комментарий учителя был такой: «Удалось ли нам договориться? Почему так спорить бесполезно? Кто предложит лучшие доводы?»

Таким образом вводилась ценность доказательного, аргументированного спора-диалога.

При обучении детей работать сообща в парах, группах учитель внимательно наблюдал за взаимодействием учащихся выделял удачные и конфликтные способы построения, взаимодействия. Он просил детей, работавших наиболее слаженно и содержательно, продемонстрировать классу свой стиль работы. Остальные дети должны были рассказать, что им понравилось в работе группы (пары), что они хотели бы использовать в своих группах (парах). Комментарии учителя помогали детям выделить самые продуктивные особенности того или иного стиля группового взаимодействия. Так создавались условия для того, чтобы дети смогли найти свой собственный, наиболее удобный для группы способ сотрудничества.

Итак, разбор не результата работы, а хода взаимодействия - одно из правил организации групповой работы на уроке. Другое правило состоит в том, чтобы обращаться не к результатам, а к чувствам человека, чьим мнением группа пренебрегла.

При таком ходе обучения учащихся правилам ведения дискуссииактивизировалась и поддерживалась заложенная потребность детей в общении, совершенствовалась устная диалогическая речь (говорение, слушание как стороны речи), внутренняя речь (при планировании высказывания, содержащего свое мнение, и последующей развернутости ее во внешний план). В связи с развитием внутренней и внешней устной (диалогической и монологической) речи совершенствовалась и внешняя письменная речь учащихся, как более сложный произвольный вид речевой деятельности.

Выводы по второй главе:

Учащиеся младшего школьного возраста мотивированы к речевойдеятельности, владеют содержанием речи. Возрастные и психофизиологические особенности становления их речевой деятельности позволяют направить обучение в русло диалогического общения, инициативного продуктивного сотрудничества, что способствует реализации собственного речевого опыта детей и приобретению необходимых умений в отрасли речевой деятельности. При этом выявлена следующая последовательность; в первую очередь, обучение учащихся диалогу и умению вести диалог, а затем -- обучение монологу как высшей форме речевой деятельности, что сохраняет и развивает мотивацию общения, повышает качество речи.

Педагогическими условиями успешного развития, речевойдеятельности, формирования речевых умений и навыков у детей младшегошкольного возраста при организации учебного диалога являются:

определение причин недостаточного уровня развития речи выпускников начальной школы;

целенаправленная организация учебного диалога с учетом возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста;

психологическая и педагогическая готовность учителя начальных, классов к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога;4) реализация роли сверстников в речевом развитии младших школьников.

Выявленные педагогические условия в комплексе содействуют развитию речевой деятельности младших школьников при организации учебного диалога, о чем свидетельствуют результаты, формирующего эксперимента, в частности, замеры устной (диалогической и монологической) и письменной речевой деятельности учащихся, начальной школы.

Анализ результатов пролонгированного исследования позволил определить степень влияния приобретенного навыка ведения учебного диалога на последующую деятельность учащихся.

Приобретенный опыт участия в учебном диалоге можно рассматривать как сложившееся качество выпускника начальной школы, его готовность к более мотивированному, активному участию в учебной деятельности на различных уроках в средней школе. Полученные результаты подтверждают прочность и востребованность тех умений, сформировавшихся при участии детей в учебном диалоге, которые повлияли па уровень развития речевой деятельности младших школьников.

Заключение:

Проанализированная научно-педагогическая литература и проведенная опытно-педагогической работы показала, что в процессе обучения младших школьников большое значение уделяется использованию словесных методов обучения, а в частности диалогу между учителем и учеником и группового общения.

Таким образом разработка данной проблемы привлекла внимание многих ученых педагогов-психологов.

Метод обучения - это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения.

Успех словесных методов обучения используемый в учебном процессе начальной школы зависит от умения учителя правильно построить словесное объяснение и от умения ученика понимать содержание материала в словесном изложении. Нельзя допустить изоляции словесного метода обучения от других методов и гиперболизации их значения. Данный метод является стержневым, в учебном процессе, на нем строятся все остальные методы.

Проведенная нами опытно-педагогическая работа, анализ опыта учителей и посещения уроков по риторике в начальной школе показали, что словесные методы используются учителями в процессе обучения младших школьников.

Выявленные педагогические условия в комплексе содействуют развитию речевой деятельности младших школьников при организации учебного диалога, о чем свидетельствуют результаты, формирующего эксперимента, в частности, замеры устной (диалогической и монологической) и письменной речевой деятельности учащихся, начальной школы.

Список литературы:

1. Агафонова А.С. Практикум по общей педагогике. Учеб. пособие/ А.С. Агафонова.-- СПб. Питер 2003.-- 416 с.

2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе/ Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

3. Вергелес Г.И. Дидактика: учебное пособие для студентов фак. нач. образования: для студентов вузов, обучающихся по направлению 540600 (050600) - "Педагогика"/ Г. И. Вергелес, В. С. Конева.-- Изд. 2-е, испр. и доп.-- М.: Высшая школа, 2006.-- 271 с.: ил., табл.

4. Винокурова Н.К. Развиваем способности детей: 2 класс/ Н.К. Винокурова.-- М.: Росмэн-Пресс, 2002.-- 79 с.

5. Винокурова Н.К. Развиваем способности детей: 3 класс/ Н.К. Винокурова.-- М.: Росмэн-Пресс, 2004.-- 78 с.: ил.

6. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения / В.В. Гузеев. -- М.: Народное образование, 2001.-- 127 с. ил.

7. Дьяченко В.К. Новая дидактика/В.К. Дьяченко -- М.: Народное образование, 2001.-- 493 с.

8. Дьяченко В.К. Основное направление развития образования в современном мире/ В. К. Дьяченко.-- М.: Школьные технологии, 2005.-- 512 с.

9. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах/ В.К. Дьяченко.-- М.: Народное образование, 2004.-- 349 с. ил.

10. Загвязинский В.И. Общая педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050700 "Педагогика"/ В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова.-- М.: Высшая школа, 2008.-- 390 с.: табл.

11. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. пособие/Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева; Акад. пед. и соц. наук.-- М.: Международ. педагогическая академия 1995.-- 413 с.

12. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении/ Г.А. Цукерман. -- Томск Пеленг 1993.-- 269 с.

13. Шоган В.В. Новые технологии в историческом образовании [пособие для преподавателей и студентов]/ В. В. Шоган.-- Ростов н/Д: Феникс, 2005.-- 156 с.

Размещено на Allbest.ru