Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский университет им. Е.А. Букетова

Курсовая работа

По дисциплине: «Дошкольная педагогика»

На тему: «Обучение детей раннего возраста»

Выполнила:

ст-ка гр. ПМДВ-22

Ермекбаева Алия

Проверил:

доцент

Михалькова О.А.

Караганда 2004г.



Содержание

• Введение
• Глава I. Теоретические основы обучения
• 1.1 Общие понятия дидактики
• 1.2 Структура процесса обучения
• 1.3 Особенности периода раннего детства
• Глава II. Обучение детей раннего возраста
• 2.1 Задачи и содерннего возрастажание обучения детей ра
• 2.2 Методы и приемы обучения детей раннего возраста
• 2.3 Игры и занятия в обучении детей раннего возраста
• Заключение
• Список использованных источников

Введение

Ранний возраст - это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое обучение детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

Успешное осуществление задач обучения зависит от педагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организации всей жизни детей. Содержание, приемы и методы реализации этих задач иные, чем в работе с детьми дошкольного возраста. Они определяются возрастными особенностями малышей.

Важность исследуемого вопроса обучения детей раннего возраста характеризуется актуальностью темы.

Объект исследования - процесс обучения детей раннего возраста.

В данном объекте исследования выделены следующие предметы исследования: содержание работы воспитателя, содержание взаимодействия воспитателя и детей, деятельность детей.

Цель данной курсовой работы

В соответствии с заданной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

- Изучение теоретических основ обучения

- Исследование теоретических основ обучения детей раннего возраста

- Анализ практических средств обучения детей.

детство развитие дидактика

Глава I. Теоретические основы обучения

1.1 Общие понятия дидактики

Подрастающее поколение, чтобы включиться в жизнь общества, т. е. производственную, общественно-политическую и культурную деятельность, должно овладеть необходимыми знаниями, умениями, выработанными человечеством.

Процесс передачи знаний, умений, навыков выступает как социальное явление, присущее человеческому обществу, и называется обучением. С развитием общества, накоплением большого объема научных знаний, умений, с развитием наук происходит дифференциация, выделение двух каналов, по которым осуществляется обучение подрастающего поколения.

Один канал обучения обеспечивает передачу знаний, умений, навыков в широком общении взрослых с детьми в разных видах деятельности. Содержание знаний, выработка умений, навыков определяются конкретными задачами общения и деятельности. Этот путь приводит к накоплению суммы эмпирических, житейских знаний, умений, навыков, но они всегда ограничены узкой сферой той или иной деятельности, конкретностью задач общения. Поэтому в развитом обществе, требующем от каждого человека многообразия функций, этот путь не может быть главным.

Другой канал обучения -- организованная, плановая, систематическая передача подрастающему поколению в учебных заведениях системы научных знаний и разнообразных умений. Такое организованное обучение осуществляется с учетом возрастных возможностей детей и направлено на развитие у всех обучающихся разносторонних способностей, необходимых для включения в многообразную жизнь общества.

Названные каналы тесно связаны. В дошкольном возрасте, когда происходит накопление бытовых знаний и умений, значение первого канала велико. Но уже в этом возрасте усиливается роль второго канала в передаче знаний и умений. Затем он становится ведущим в организации обучения. Его осуществляют специально подготовленные кадры.

Дидактика как отрасль педагогической науки изучает закономерности организованной деятельности по передаче знаний, умений и навыков и усвоению их подрастающим поколением. Она вырабатывает нормативные требования к осуществлению процесса обучения.

Опираясь на социальный заказ общества, современный уро вень науки и производства, дидактика разрабатывает свой предмет изучения: цель обучения (для чего учить, к чему готовить подрастающее поколение), содержание обучения (чему учить), методы и формы организации обучения (как учить) и контроля, учет его результатов.

Имея свой предмет, дидактика как отрасль педагогической науки оперирует категориями и понятиями, раскрывающими сущность обучения. Такими категориями являются образование, процесс обучения, принципы обучения.

Категория образование обозначает, во-первых, объем общих и специальных знаний, умений, навыков, отбираемых для освоения подрастающим поколением, направленных на развитие личности человека, подготовку к успешному выполнению конкретной деятельности, и, во-вторых, результат освоения этого содержания.

В соответствии с этим образование характеризуется как среднее или высшее, общее или профессиональное (гуманитарное, техническое, сельскохозяйственное, музыкальное и т. п.). Степень овладения образованием обозначается понятием «образованность». Высокая степень образованности характеризуется большим объемом разнообразных знаний, умений, навыков, высоким уровнем развития познавательных и иных способностей, интересов, сформированностью научного мировоззрения, успешной деятельностью в определенном виде труда. В этом случае категория «образование» соприкасается с категорией «воспитание» и относится к нему как средство к цели. В категорию «образование» входят такие понятия, как содержание образования, учебный план, учебный предмет, учебная программа.

Категория учебный процесс используется для характеристики целостного организованного процесса передачи учителем и усвоения учащимися знаний, умений, навыков, формирования разнообразных способностей. Этот процесс характеризуется взаимодействием деятельности учителя (преподавание) и деятельности учеников (учение). Учебный процесс относится к образованию как средство к цели. В категорию «учебный процесс» входят понятия методы обучения, формы организации обучения.

Категория принципы обучения включает важнейшие исходные положения, опираясь на которые можно обеспечить эффективность обучения (образования и функционирования учебного процесса). Принципы обучения делятся на две большие группы: принципы, определяющие отбор и содержание обучения; принципы, определяющие эффективное построение и функционирование учебного процесса. В принципах обучения отражены нормативные требования к содержанию образования и учебному процессу и закреплены выявленные дидактикой закономерности преподавания н учения, обобщенный передовой педагогический опыт.

Итак, дидактика--это теория образования и обучения. Как теория образования и обучения она рассматривает общие закономерности, свойственные обучению любым учебным предметам.

Специфику обучения различным предметам рассматривают частные дидактики или предметные методики, которые являются отраслями дидактики. В настоящее время созданы и разрабатываются предметные методики по всем учебным дисциплинам.

Современная дидактика определяет обучение как двусторонний процесс, как процесс взаимодействия педагога (обучающего) и учеников (учащихся), направленный на освоение последними знаний, навыков и умений, формирование у них умственных сил и способностей, воспитание мировоззрения, нравственных черт личности.

В этом взаимодействии деятельность обучающего выступает как сложная деятельность и включает: преподавание -- передачу, сообщение знаний, способов действия, организацию деятельности обучающихся и управление ею.

Деятельность учащихся -- это учение, представляющее познавательную деятельность, протекающую при участии взрослого и при его руководстве. Объединение деятельности учителя и учащихся на основе взаимодействия и составляет единый процесс обучения.

1.2. Структура процесса обучения

Центральным, основным компонентом обучения является учение -- учебная деятельность. Процесс познания, происходящий в учебной деятельности ребенка, отражает диалектику познания в ее основных положениях. Познание учеником окружающей действительности идет по тем же законам, что и познание мира человечеством в ходе его истории. Оно характеризуется сложностью, противоречивостью. Процесс познания --активный процесс. Он неразрывно связан с практикой преобразования внешнего мира. Истинность познания проверяется практикой.

Процесс обучения характеризуется тем же постоянным переходом учащихся от незнания к знанию, от знания менее полного и глубокого к более полному и глубокому.

Как и историческое познание, познание в учебной деятельности противоречиво. Эти противоречия многообразны: противоречия между уже освоенными знаниями и теми, что предстоит усвоить, при этом последующие знания часто снимают ранее усвоенные; противоречия между новыми знаниями и сложившимися способами усвоения и т. д. Эти противоречия являются движущими силами развития познавательной деятельности учащихся, как и процесса обучения в целом. Специфика познания в обучении заключается в том, что в процессе его происходит освоение обобщенного общественно-исторического опыта в виде знаний, навыков и умений -- различных способов умственной и практической деятельности. Содержание этих знаний специально отобрано и дидактически обработано. Сохраняя научную достоверность, глубину знания, навыки и умения приспособлены к познавательным возможностям обучающихся. В ходе обучения педагог вооружает учащихся более рациональными способами деятельности.

Противоречия процесса усвоения знаний не возникают сами по себе -- они результат постепенного усложнения содержания обучения. Разрешение же противоречий осуществляется не через длительное накопление опыта, а путем освоения обучающимися новых способов познавательной деятельности, происходящего под руководством обучающего.

Деятельность педагога в процессе обучения направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков и умений. При этом он выполняет ряд функций: информационную -- выступает как источник знаний; организационную -- организует познавательную деятельность учащихся; контрольно-диагностическую -- определяет уровень и степень освоения содержания и в соответствии с этим организует дальнейший процесс обучения; воспитательную -- формирует отношение к познаваемым объектам, обеспечивает развитие личности ребенка. Эти функции взрослого тесно связаны и отражают основные функции процесса обучения

Основная задача обучения представлена в его образовательной функции: обеспечить освоение основ современной науки о природе и обществе, о человеческой деятельности и законах познания, полноту этих знаний, их системность и осознанность -- степень проникновения в сущность явлений и умение применять знания в процессе дальнейшего познания и при решении жизненных практических задач.

В содержание обучения включены также навыки и умения -- умственные и практические. Они составляют важную сторону общественно-исторического опыта. Познавательные навыки и умения входят в структуру учебно-познавательной деятельности, формирование которой связано с образовательной функцией обучения.

Для учения характерны все основные компоненты, составляющие любую деятельность: цель или конкретная задача, мотивы, планирование, процесс осуществления познания с помощью личных действий и операций, результат. В процессе обучения дети овладевают знаниями о способах учебной деятельности, что обеспечивает усвоение основ наук и формирование деятельности учения.

Общая цель учения -- освоение знаний и способов деятельности в процессе обучения -- представлена системой постепенно усложняющихся конкретных учебно-познавательных задач, которые включают как предметное содержание изучаемой науки, так и ее логику. Ясность постановки задачи, ее соответствие познавательным возможностям обучающихся обеспечивают ее понимание и реальные условия для решения.

Решение любой познавательной задачи осуществляется в процессе обучения через систему взаимосвязанных учебных действий, на уровне навыков и умений.

Учебная деятельность у детей вызывается и определяется системой разнообразных мотивов. С возрастом они развиваются и меняются. Среди мотивов учения (широких социальных, моральных и др.) ведущее значение имеют познавательный интерес и познавательные потребности. Основными условиями формирования познавательного интереса как мотива учебной деятельности являются постоянное углубление содержания обучения и обеспечение активной позиции обучающихся в процессе обучения.

Таким образом, деятельность детей в едином процессе обучения представлена учебной деятельностью с ее целью, средствами и мотивами. Овладение навыками и умениями этой деятельности, как и процесс освоения знаний, осуществляется под руководством педагога.

Обучение детей раннего возраста является составной частью педагогического процесса, направленного на всестороннее развитие и воспитание ребенка, формирование личности ребенка.

1.3. Особенности периода раннего детства

Ранний возраст - это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое обучение детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

В первые годы жизни особенно велика взаимосвязь физического и психического развития. Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше подвержен заболеваниям, но и лучше развивается психически. Вместе с тем веселые, подвижные, активные дети физически более выносливы.

В раннем возрасте дети отличаются большей неустойчивостью эмоционального состояния. Обеспечение положительного эмоционального состояния детей, их уравновешенного поведения, охрана нервной системы, предупреждение утомления - важные задачи педагогики раннего детства.

Глава II. Обучение детей раннего возраста

2.1. Задачи и содержание обучения детей раннего возраста

Обучающее воздействие взрослого осуществляется едва ли не с первых месяцев жизни ребенка.

На первом году жизни основными задачами и содержанием этого воздействия являются: а) развитие сенсорики ребенка -- формирование ощущений и восприятия: зрительного, тактильного, слухового; б) развитие предметных действий; в) развитие движений: сначала ползания, а затем ходьбы; г) развитие речи детей. При решении этих задач под обучающим воздействием взрослых у детей необходимо сформировать умения узнавать предметы, понимать речь взрослого, активно использовать некоторые звуковые сочетания и первые слова. Дети учатся узнавать некоторые предметы в соответствии с их свойствами, овладевая при этом несложными действиями (закрывать, открывать, катать, вызывать звук).

Обучающее воздействие взрослого на детей первого года жизни осуществляется, прежде всего, через индивидуальное общение с ребенком и организацию его самостоятельной деятельности с игрушками, дидактическими материалами и пособиями. Индивидуальное общение обязательно должно сопровождаться ласковой, спокойной речью.

Организация самостоятельной деятельности с игрушками предусматривает прежде всего отбор и размещение их таким образом, чтобы обеспечить возможность непосредственного контакта с ними ребенка (подвешиваются и раскладываются в манеже в непосредственной близости от ребенка). Время от времени взрослый действует вместе с ребенком, направляя его руку своей.

Во второй половине первого года жизни на основе совершенствующейся способности ребенка к подражанию и нарастающего понимания речи взрослого возникает возможность показывать детям те или иные действия с предметами, движения. При этом показ непременно сопровождается непосредственной деятельностью ребенка с предметом. Такие короткие занятия проводятся в течение дня многократно одновременно с 2--3 детьми.

Процесс обучения детей второго года жизни приобретает более целенаправленный и планомерный характер. В ходе обучения решаются те же задачи, что и на первом году жизни: развитие сенсорики, предметных действий и предметной деятельности, развитие речи и движений. Однако ориентировка детей в окружающем становится более конкретной. Дети учатся различать и называть предметы ближайшего окружения, выделять некоторые, особенно ярко представленные качества (форму, цвет, величину), пользоваться ими. Они знакомятся с вещами и предметами бытового назначения: мебелью, одеждой, посудой, игрушками; различают и называют некоторых животных, выделяют их основные части, характер движений (летает, бегает и т. д.), издаваемые звуки (лает, мяукает). У детей формируются и первые представления о растениях: они различают траву, деревья, ветер, получают первые представления о воде, песке. Эти представления формируются на уровне узнавания при их непосредственном восприятии или при рассматривании картинки, игрушки, Постепенно в ходе обучения дети овладевают и первыми обобщениями -- называют предметы, имеющие сходные признаки, одним словом.

Весь процесс формирования представлений идет в единстве с овладением речью.

В содержание обучения включается и формирование разнообразных действий с предметами: дидактическими игрушками (вкладывание, нанизывание и др.), строительными материалами (накладывание, выкладывание и др.), различными предметами-орудиями»: чашкой, ложкой, лопаткой, совочком и т. д. (насыпать, накладывать, зачерпнуть и др.), а также обучение действиям с сюжетными игрушками: покатать автомобиль, покормить куклу, уложить ее спать и т. д.

Важнейшим разделом обучения становится развитие основных движений (ходьба, ползание, лазанье), а также музыкальное воспитание -- формирование первых умений различать музыкальное звучание, первых певческих реакций, проявления ритмичности и т. д.

Таким образом, содержание обучения детей второго года жизни приобретает разностороннюю направленность. Оно обеспечивает первую ориентировку ребенка в окружающем мире, развитие его речи и формирование первоначальных познавательных и практических навыков и умений.

В структуре процесса обучения четко выделяются части, направленные на решение двух задач: 1) ориентировку детей в новых предметах, их свойствах и действиях с ними и 2) последующее освоение представлений и действий. Для решения первой задачи взрослый использует рассматривание (наблюдение) предметов, картинок и показ действий с игрушками и предметами, сопровождая все это четким называнием, объяснением. В ходе наблюдения и восприятия образца действия дети побуждаются к активному использованию слова. Такие занятия проводятся с небольшими подгруппами детей 2--3 раза в течение дня.

Одновременно продолжается - организация самостоятельной деятельности детей с предметами и игрушками, разнообразными дидактическими материалами. Взрослый продолжает обучение -- в случае необходимости использует и «совместное» действие -- с предметом и показ действия, сопровождая их словом. При этом следует поддерживать и поощрять самостоятельность детей. Первоначальный показ действий с предметом проводится дробно -- показ одной из операций сопровождается организацией действия ребенка. Затем возможен целостный показ с последующей корректировкой самостоятельной деятельности ребенка. Во второй половине второго года жизни дети способны действовать вначале по наглядно-действенному, а затем и по словесному указанию взрослого.

В итоге к началу третьего года жизни у детей складываются элементарные основы первоначальных учебных умений: действуя по указанию взрослых, осваивать предлагаемое им содержание.

2.2. Методы и приемы обучения детей раннего возраста

Процесс обучения осуществляется различными методами обучения. Содержание этого понятия непрерывно совершенствуется и обогащается по мере развития дидактики как науки.

Современное понимание метода обучения отражает двусторонний характер процесса обучения и его основную направленность.

Метод--это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных учебно-воспитательных задач. Метод включает как способ деятельности (конкретный вид деятельности) обучающего, направленный на организацию и руководство деятельностью обучающегося, так и способ, вид деятельности обучающегося, стимулированный деятельностью взрослого.

В каждом методе различают внутреннюю и внешнюю стороны. Внешняя сторона -- это система способов действий учащегося и учителя. Внутренняя -- психические познавательные процессы, которые лежат в основе тех или других способов действий.

Конкретные элементы того или другого метода принято называть приемами. Чем разнообразнее и богаче приемы, составляющие метод, тем успешнее осуществляется решение учебно-познавательной или учебно-практической задачи. Взаимосвязь методов и приемов диалектична: прием, составная часть метода, в некоторых случаях может выступать как метод. Основное различие между методом и приемом в объеме и характере тех учебно-познавательных задач, которые решаются с их помощью: метод направлен на решение общей учебной задачи (или крупной логической части ее) в целом, прием--на решение более частной задачи.

Методы и приемы обучения детей первого года жизни

Приемы обучения детей первичному пониманию речи взрослого

Основными приемами обучения детей первичному пониманию речи взрослого являются следующие:

1) Называние предмета и действия в момент особой заинтересованности в них малыша. «Это -- автомобиль», -- говорит воспитатель ребенку, занимающемуся рассматриванием игрушечного автомобиля. «Ешь, ешь», -- повторяет взрослый во время кормления ребенка и т. д.;

2) многократное произнесение соответствующего слова в различных грамматических сочетаниях. «Вот кукла, нет куклы», -- говорит воспитатель, пряча и снова показывая ребенку игрушку;

3) обеспечение таких условий, при которых малыш мог бы не только смотреть на предмет, но и трогать его, внимательно рассматривать, прислушиваться к звучанию. Чем больше анализаторных систем включается в процесс восприятия игрушек, тем успешнее идет освоение названий предметов. Именно поэтому в группах раннего возраста для занятий по развитию понимания речи выбирают озвученные, красочные крупные игрушки. Важно также следить за содержанием и количеством предъявляемых воспитаннику речевых инструкций. Обращения с просьбой выполнить одно и то же действие снижают у ребенка интерес не только к самому заданию, но и к речи воспитателя вообще.

Начинать занятия по разучиванию названий предметов нужно с какой-нибудь одной игрушки, поместив ее в определенное место. Когда ребенок научится поворачивать голову в сторону называемого предмета, следует перейти к изучению другой игрушки. После этого малыша учат находить знакомую игрушку среди двух предметов, а со временем -- и среди нескольких.

В этом же возрастном периоде нужно обучить ребенка понимать названия некоторых действий и правильно выполнять их по слову воспитателя (например, подавать руку, «делать ладушки» и т. п.).

Наличие лепета, а также умения соотносить слова с конкретными предметами и действиями служит той основой, на которой в дальнейшем строится весь процесс речевого развития ребенка.

Обучение ходьбе

Накопленные ребенком за предыдущие три периода умения -- фундамент, на котором развиваются качественно новые виды деятельности: ходьба, произнесение осмысленных слов, развитие сложных действий с предметами.

В последней четверти первого года жизни ребенок начинает осваивать самостоятельную ходьбу. Предпосылками к овладению этим видом деятельности служат такие факторы: укрепление скелетно-мышечной системы и достаточный уровень развития умений упираться ногами, вставать, устойчиво стоять и переступать, держась за барьер манежа или кроватки. Постепенно, отрываясь от опоры, ребенок начинает делать первые шаги. Благодаря ходьбе у него укрепляются костные и мышечные ткани, развивается координация движений. Кроме того, при самостоятельной ходьбе освобождаются руки, что создает благоприятные условия для дальнейшего расширения деятельности с предметами. Наконец, овладение самостоятельной ходьбой помогает ребенку ориентироваться в пространстве и увеличивает возможности для знакомства с окружающим. Таким образом, своевременное обучение малыша ходьбе необходимо не только для его нормального физического, но и умственного развития.

Обучая детей ходьбе, воспитатели должны создавать условия, способствующие развитию этого умения. Вначале следует подвешивать к краям манежа или кроватки яркие игрушки так, чтобы при попытке взять их ребенок вставал. Передвигая игрушку (яркий предмет) по краю барьера, можно побуждать малыша переступать. В дальнейшем следует так расставить мебель, чтобы дети могли переступать от одного предмета к другому. Слова воспитателя «догоню, догоню», сопровождающие действия малыша, вызывают у ребенка радость, стимулируют его быстрое передвижение.

Эффективным приемом обучения самостоятельной ходьбе является создание взрослыми ситуации, которая вынуждала бы ребенка сделать первый самостоятельный шаг. Так, например, малыша ласково зовут к себе, показывая интересный предмет. Заинтересовавшись, ребенок тянется к игрушке и пытается шагнуть к ней. Первое время следует оберегать детей от возможного падения, так как в дальнейшем страх перед ним может затормозить развитие самостоятельной ходьбы.

Приемы обучения детей целенаправленным действиям.

В последней четверти первого года жизни происходят качественные изменения в деятельности ребенка с предметами -- начинают развиваться «соотносимые действия». Иначе говоря, появляется способность соотносить предметы между собой: малыш нанизывает колечко на палочку, вставляет вкладыш в соответствующее отверстие, подносит чашку к лицу куклы и т. п. Овладевая отдельными соотносимыми действиями, ребенок постепенно учится связывать их, в результате формируются действия из нескольких движений: взять кубик и поставить его на другой; нанизать несколько колец на стержень; вставить последовательно несколько вкладышей и т.п.

Значение формирования таких умений чрезвычайно велико по ряду причин. Во-первых, в процессе овладения соотносимыми действиями развивается мелкая мускулатура кисти руки. Во-вторых, устанавливаются четкие координационные отношения между движениями рук и зрением. В-третьих, специально организуемая взрослыми деятельность ребенка с предметами приводит к развитию наглядно-действенного мышления: малыш может нанизывать на палочки не только кольца от погремушки, но и кольца пирамидки, кормить не только куклу, но и зайку, мишку. В-четвертых, направленность действия на получение определенного результата формирует произвольные действия. И, наконец, значительное число накопленных к концу первого года жизни разнообразных действий с предметами, а также и игровых на втором году служит фундаментом, на котором строится овладение более сложными играми, благодаря чему бодрствование ребенка становится более активным, содержательным.

В обучении целенаправленным действиям с предметами наиболее эффективными приемами являются, во-первых, наглядная демонстрация результата действия, выполненного ребенком по указанию воспитателя (например, потрясти коробочку после того, как малыш положил в нее шарик), во-вторых, предоставление ребенку орудий действия только после разъяснения его способа.

Если для детей 7--9 мес. в обучении действиям, выполняемым по слову, наиболее целесообразным является метод пассивных движений (воспитатель берет руку малыша и показывает ему, как надо произвести действие), то для ребенка 10--12 мес. и старше более эффективен показ, сопровождаемый разъяснениями.

Обучение активной речи.

Последняя четверть первого года жизни знаменуется появлением у ребенка качественно нового понимания речи взрослых. Если в начале второго полугодия малыш связывает слова взрослых только с конкретными предметами и действиями, то теперь слово принимает для него обобщенный характер. Правда, на первых порах дети зачастую объединяют предметы только по внешним признакам. Например, десятимесячный ребенок может слово «утка» связывать со всеми игрушками, изображающими животных с вытянутой мордой (слон, крокодил и т. п.). К 12 мес., накапливая опыт действий с игрушками разного внешнего вида, но одного сюжетного содержания, прислушиваясь к их словесному обозначению, дети начинают обобщать предметы по более существенным признакам. Например, слово «машина» они соотносят и с настоящей автомашиной, и с игрушечными автомобилями разного размера и окраски. То же самое происходит с обобщениями действий. Слово «дай» для годовалого ребенка означает не только предложение подать руку, но и дать другой предмет, любую игрушку. Таким образом, к концу первого года жизни слово взрослого становится для ребенка «сигналом сигналов». Накопленный сенсорный опыт во многом определяет успешное развитие второй сигнальной системы.

Воспитатель должен активно содействовать развитию у детей способности к обобщению. С этой целью следует предлагать ребенку однородные игрушки разного внешнего вида и обозначать их одним словом («Смотри, Гриша, вот собачка, это тоже собачка, и это собачка»). Во время кормления и переодевания детей нужно называть однородные предметы и действия («Света ест, Юра ест, и Гриша тоже ест», -- произносит воспитатель в процессе кормления). Необходимо также учить детей соотносить слова с предметами или действиями, например, воспитатель говорит, обращаясь к ребенку: «Катя, покорми куклу, а теперь покорми кошку и собачку, они тоже хотят есть». Выполнение одного и того же действия с разными игрушками развивает способность к обобщению, умение соотносить слово, обозначающее действие, со многими объектами, на которые это действие распространяется.

Накопление ребенком к концу первого года определенного пассивного словаря и практических умений усиливает у него потребность в общении со взрослыми. В этом возрасте дети обычно стараются привлечь к себе внимание воспитателя с помощью жестов, выразительной мимики, а иногда и криками, чтобы тот достал игрушку (сменил мокрые штанишки и т. д.). Поэтому необходимо целенаправленно и планомерно учить ребенка выражать свои желания словами. Если малыш своевременно начал гукать, затем гулить, лепетать и понимать речь окружающих, то он также своевременно научится произносить первые осмысленные слова.

Как уже отмечалось выше, самостоятельное осмысленное употребление ребенком слов формируется в процессе его совместных действий со взрослыми. Наиболее эффективными приемами обучения активной речи являются следующие:

1) обязательное обозначение словом тех предметов или действий, которые вызывают у ребенка интерес. «Это собачка -- ав-ав-ав», -- говорит воспитатель малышу, занятому рассматриванием игрушки. «Топ-топ-топ», -- произносит няня, обучая ребенка ходить;

2) употребление в разговоре с детьми слов, легких для повторения: «би-би» (автомобиль), «ляля» (кукла) и др. При этом обязательно следует давать и истинное наименование предмета (действия), многократно повторяя слово, чтобы дети его запомнили;

3) обучая ребенка выражать просьбу словами, надо обязательно подсказывать их малышу («Скажи -- дай ложку, дай, дай»). Демонстрируя хорошо знакомый детям предмет, игрушку, следует спрашивать, что это (кто это). Если малыши не отвечают, воспитатель должен сам называть игрушку, а затем попросить каждого ребенка повторить: «Скажи Оля, это -- миша, миша... Теперь Саша скажет -- миша, миша...».

На начальном этапе овладения активной речью малыш выражает свое желание одним словом. Так, например, слово «дай» может означать дать куклу, кубик и т. п., слово «ляля» -- поднять упавшую куклу, завернуть ее, показать, где у нее глаза и т. д. Взрослые обычно догадываются об истинном желании ребенка, присматриваясь к его поведению. Но если не обратить внимания на первые попытки малыша выразить свою просьбу словом, очень скоро его речевая активность может угаснуть, и ребенок на некоторое время перестанет говорить из-за характерной для этого возраста недостаточной устойчивости речевых реакций. Вызвать же вновь словесное обращение ребенка к взрослым представляет известные трудности.

Отставание в развитии активной речи отрицательно сказывается не только на умственном развитии, но и на формировании активного, уравновешенного поведения. Поэтому дети, не овладевшие активной речью своевременно, часто капризны, повышенно возбудимы или же безразличны к окружающему.

Нормальное поведение на первом году жизни, определяемое правильным воспитанием, во многом способствует успешному развитию ребенка в дальнейшем.

Методы и приемы обучения детей второго года жизни

Развитие движений.

Одним из показателей нормального развития годовалого ребенка является его двигательная активность. Вначале его движения слабо координированы. Малыш, переступая, размахивает руками, высовывает язык, пытаясь бежать, делает неравномерные шажки, подергивает плечами. Если на первом году для ребенка не были созданы условия, способствующие формированию активных движений, его дальнейшее развитие притормаживается, он медленнее овладевает ходьбой. Условием перевода воспитанников во вторую ясельную группу является степень овладения самостоятельной ходьбой.

Для развития координации движений рук и ног детей учат поднимать с пола игрушки, катать мячи, обручи, подталкивать впереди себя при ходьбе коляску и другие игрушки, переносить сумочки, корзинки. При этом игрушки не должны производить излишний; шум, возбуждать детей.

Одной из эффективных форм развития двигательной активности являются подвижные игры: с детьми до полутора лет их проводят преимущественно индивидуально, увеличивая постепенно количество участников до 10. Важно, чтобы в игре участвовал и воспитатель, которому ребята могли бы подражать.

Организуя подвижные игры, воспитатель учитывает индивидуальные особенности детей, проявляющиеся в этом возрасте отчетливо. Застенчивых малышей или новичков следует включать в игру постепенно и затем не терять из виду, поддерживая их активность и оказывая внимание наиболее робким. Легко возбудимых детей надо ограничивать в прыжках, быстром беге, а малоподвижных, неуверенных, боязливых -- наоборот, вовлекать в активную деятельность, вызывая у них желание двигаться. Например, в игре «Догоню-догоню» воспитатель берет малыша за руки и вместе с ним бежит вдогонку за другими детьми. Ребенка, не желающего принять участие в игре, надо обязательно занять другим видом активной деятельности.

Большая роль в игре принадлежит музыкальному сопровождению. К двум годам малыша можно научить согласовывать свои движения с музыкальным темпом: ускорять или замедлять шаги, хлопать в ладоши по сигналу, выполнять элементы некоторых плясовых движений (приседание, подпрыгивание, кружение на месте и т. п.). Игры с музыкальным сопровождением вызывают у детей радость, смех, они с интересом смотрят на воспитателя, друг на друга, увереннее выполняют движения и действия по подражанию.

Благодаря музыкальным играм-занятиям движения, выполняемые ребенком, очень быстро приобретают произвольный характер, становятся координированными. Такие движения, как размахивание предметами, притопывание, приседание в такт музыке или по наглядному сигналу, развивают музыкальные способности, грациозность. Звукоподражание взрослому -- подпевание, проговаривание слов и звукосочетаний в песенках положительно влияет на речевое развитие. Эмоции радости, вызываемые подвижными играми, объединяют малышей.

Помимо подвижных игр, значительную роль в развитии движений играют гимнастические упражнения. Детей учат перешагиванию через препятствия, подпрыгиванию, ходьбе по скамейкам различной ширины и высоты, подлезанию под веревку, натянутую на разной высоте, лазанью по шведской лестнице и др. В программу одного занятия ясельных групп не следует включать более шести-семи упражнении. Кроме того, необходимо чередовать коллективные упражнения с индивидуальными. Первые занятия проводят с небольшими подгруппами с детьми 1г 2 мес. - по 2-3 человека. Подгруппа детей в возрасте от полутора лет и старше может состоять из четырех -- шести человек.

Гимнастика имеет особую воспитательную ценность, так как обеспечивает не только автоматизацию усвоенных движений (ходьба, бег), но и содействует формированию тех видов двигательной активности, овладеть которыми самостоятельно ребенок не может (лазанье по шведской лестнице, хождение по наклонной доске и др.).

Обучение предметным действиям

На втором году жизни в процессе целенаправленного воспитания и обучения ребенок удовлетворяет свою потребность в действенном познании мира вещей. Автоматизация навыков ходьбы позволяет ему сосредоточивать внимание на предметах, к которым он направляется или несет в руках.

На данном возрастном этапе необходимо последовательно обучать ребенка использовать веши по назначению (есть из ложки, пить из чашки, одеваться, раздеваться и т. п.) так как закрепившиеся в опыте малыша стереотипы примитивных или нецелесообразных способов действия с предметами тормозят нормальный ход его психического развития.

Наибольший эффект дает игровой характер обучения детей предметным действиям с применением дидактических игрушек. Причем желательно использовать народные игрушки (матрешки, разборные башенки и др.), которые побуждают ребенка выполнять наиболее целесообразные для его возраста действия (вкладывание -- выкладывание, нанизывание -- снятие, открывание -- закрывание). Яркость оформления, разнообразная форма, озвученность, вариативность этих игрушек вызывают к ним интерес малыша.

Наиболее действенными приемами обучения, для этого возраста являются, во-первых, наглядно-действенный показ (воспитатель берет руку ребенка в свою и вместе с ним производит нужное действие); во-вторых, обучение по подражанию (воспитатель, выполняя то или иное действие, демонстрирует последовательность движений, например, нанизывая кольцо на пирамидку, показывает всю цепочку взаимосвязанных действий).

Ввиду слаборазвитой у маленьких детей координации движений, низкого уровня развития сенсорной и моторной, речи обучение предметным действиям осуществляется преимущественно индивидуально. Одни и те же занятия целесообразно повторять 5--8 раз. Частота повтора определяется содержанием дидактических задач и степенью усвоения воспитанниками программного материала. Последнее зависит от уровня психического развития детей, от умения заниматься, от эмоционального состояния.

Важным условием успешного обучения является интерес ребенка к занятию. Заинтересовать малыша помогают красочный внешний вид предметов, темп их демонстрации, сами способы действия и пр. Например, если вложить шарик в коробку и вращать ее, то движение шарика и соответствующие звуки вызывают у ребенка радость, желание самостоятельно добиваться того же результата. Активность малыша, его интерес можно пробудить, используя также приемы внезапного появления или исчезновения предметов. Вместе с тем не следует злоупотреблять элементами привлекательности. Это затрудняет освоение ребенком дидактических задач. Необходимо также устранять посторонние предметы, отвлекающие внимание детей. Очень важно, чтобы дети не переутомлялись. Малыша, потерявшего интерес к занятию, лучше освободить от него и позволить играть самостоятельно.

При правильном обучении ребенка у него вырабатываются навыки обобщенных способов пользования предметами. Малыш играет пирамидками разной величины, мячами разного цвета, кубиками, используя их свойства: колесики нанизывает, мячи катает, кубики ставит друг на друга.

Дети учатся подражать действиям взрослых и к концу второго года жизни выполняют их быстро и легко. Это помогает ребенку усваивать способы пользования различными предметами не только в игровой, но и в бытовой деятельности, что способствует развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Исследования показали, что, если у малыша второго года жизни первые стадии мыслительной деятельности развиты недостаточно, он испытывает большие трудности при овладении формами абстрактного мышления.

В процессе обучения предметной деятельности развивается речевая активность, так как показ тех или иных действий воспитатель обязательно сопровождает пояснениями, формируются воля, самостоятельность, организованность. Обеспечивая оптимальную возбудимость нервной системы малыша, предметная деятельность положительно влияет и на его физическое развитие.

Особым видом предметных действий являются орудийные действия. Для последних характерно то, что ребенку приходится воздействовать одним предметом на другой определенным способом (лопаткой копать землю, совочком накладывать песок в формочку и др.). Прививать малышам навыки орудийных действий следует уже на первом году (во второй половине). Так, детей учат пользоваться предметами в зависимости от их функциональных свойств (например, катать мячи) или воздействовать одним предметом на другой (можно и без учета их функциональной взаимообусловленности, например стучать одним предметом о другой). Благодаря последнему малыш овладевает результативными действиями, выполняя которые он обычно пользуется отдельными деталями предметов (эти детали выступают как бы вспомогательными средствами).

Переход к овладению орудийными действиями осуществляется у ребенка постепенно. Например, вначале, набирая песок в совочек, он выполняет множество пробных движений, быстро следующих одно за другим, затем учится придавать предмету-орудию правильное положение по отношению к другому предмету, старается применять наиболее результативные способы воздействия одного предмета на другой. Далее малыш начинает учитывать соотношение между свойствами орудия и условиями, в которых он действует, а также характер предметов, на которые направлены действия. При этом большую роль играют не только мыслительные способности ребенка, но и сформированные в процессе орудийной деятельности навыки выполнения нужных движений. Освоив определенные способы воздействия одних предметов на другие, малыш со временем начинает обобщать их и воспроизводить в различных жизненных ситуациях.

Некоторыми действиями орудийного характера детей можно обучать с помощью дидактических игр. Например, ребенок должен придвинуть кольцо с помощью палочки («Достань колечко»), палочкой вытолкнуть из прозрачной трубки вложенный в нее предмет («Что в трубке лежит»), палочкой придвинуть к себе тележку с куклой («Поехала куколка в гости»), поднести сачок под плавающую рыбку и вытащить ее («Ловись, рыбка») и др.

На прогулках воспитатель учит детей правильно использовать лопатку, совок.

Орудийные действия имеют большое значение для умственного развития детей, во-первых, потому что они более определенны по сравнению с другими предметными действиями, во-вторых, при их выполнении ребенок легче осознает связь между предметами. Уже в начале второго года он понимает, что ложкой едят, полотенцем вытирают лицо, руки и т. д. Следовательно, в результате орудийных действий на основе наглядно-действенного мышления развивается наглядно-образное, а затем и понятийное мышление. Формирование обобщенных способов практической деятельности, особенно деятельности предметно-орудийной, является фундаментом для развития обобщающей функции речи. В процессе становления орудийных действий воспитываются волевые качества. Хороший результат вызывает у малыша положительные эмоции, неудачи побуждают искать новые варианты деятельности.

Развитие игры. На втором году жизни ребенка происходят качественные изменения в его поведении. Удовлетворение потребности в предметной деятельности содействует возникновению новых интересов, в частности стремления к общению со взрослыми, к подражанию их действиям. Используя этот фактор, воспитатели должны чутко и последовательно влиять через игру на развитие у детей новых потребностей в познании окружающего мира. В этот период закладываются предпосылки сложной психической деятельности -- сюжетной игры.

По мере развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, обобщающей функции речи малыш начинает выполнять с игрушками действия, аналогичные тем, которые производят взрослые в реальной жизни. Так развивается отобразительная игра. Например, во время «болезни» куклы ребенок ставит ей градусник, дает лекарство, т. е. делает то же, что и взрослые, когда заболеет он сам: или же берет книгу (сумку) и отправляется в «библиотеку» (на «работу», в «магазин») и др. При этом свои действия малыш часто объясняет словами («Пойду в магазин» и т. д.). Стимулом, побуждающим детей совершать те или иные отобразительные игровые действия, может служить слово взрослого. Так, на слова «вытри кукле ротик» малыш прикладывает салфетку к губам игрушки, на слова «пожалей собачку» -- нежно прижимает к себе игрушечное животное, поглаживает. Следует отметить, что маленькие дети предпочитают пользоваться не игрушками, а подлинными предметами. Например, для того, чтобы покормить куклу, ребенок охотнее берет не игрушечную ложку, а настоящую. Это помогает детям активнее познавать свойства предметов, их назначение.

Во второй группе раннего возраста с самого начала года воспитатель должен приучать ребенка использовать предметы по назначению: мячи -- катать, кубики -- раскладывать и т. д. Очень важно, чтобы взрослый детально и последовательно демонстрировал образцы различных игровых действий.

Существенным моментом является также обучение малыша навыкам переноса игрового действия из одной ситуации в другую. Например, воспитатель говорит девочке: «Таня, ты поела, а теперь покорми свою дочку». В первое время ребенок кормит куклу только в том случае, если ему дадут ложку, которой он ел сам. Для дальнейшего развития умения переносить действия с одних предметов на другие педагоги должны не просто обучать детей игре, но и побуждать к активному наблюдению за окружающим. Наблюдательным детям можно предоставлять для игры новые предметы (посуду, мебель для куклы, игрушечные наборы для врача, парикмахера и др.). Однако игровые манипуляции с этими игрушками должны проходить под строгим контролем взрослого, который может давать советы ребенку или прямо («Возьми гребень, расчеши волосы кукле»), или косвенно («Посмотри, как Маша растрепалась»).

Детей старше полутора лет следует учить выполнять взаимосвязанные игровые действия, например, умыть куклу и уложить ее спать.

Желательно, чтобы воспитатель сам принимал участие в играх детей, но не в роли обучающего лица, а в качестве партнера, незаметно для ребенка направляющего его игру. В роли непосредственного участника игры педагогу будет легче воспитать у малыша умение использовать предметы, дополняя игровую ситуацию воображаемой (например, при купании куклы пользоваться кубиком вместо мыла).

В целях повышения активности ребенка в игре следует давать ему разнообразные игрушки: палочки, колечки, катушки, кубики.

К концу второго года жизни ребенок может выполнять какую-либо роль в игре: мамы -- при кормлении куклы, укладывании спать; врача -- при лечении игрушечных животных и т. д. И задача педагога--помочь ему осмыслить эту-роль. Например, наблюдая, как девочка играет с куклой, воспитатель спрашивает: «Ты мама Наташи?» -- и, поглаживая ее по головке, ласково одобряет: «Какая хорошая мама у Наташи!»

Таким образом, руководство отобразительными играми должно быть направлено на развитие у детей самостоятельности и творческого отношения к действительности.

Формирование речи. К. И. Чуковский писал: «Среди ранних приобретений детского разума величайшую ценность для всей будущей жизни детей имеет, конечно, язык, его словарный фонд, его грамматика.

Подумать только, что в эти первые годы ребенку предстоит овладеть теми изощреннейшими формами речи, которые на протяжении своей тысячелетней истории создал многомиллионный народ».

Решающей предпосылкой речевого развития ребенка является его интерес не только к предметам и игрушкам, но и к словам взрослых. К концу первого года жизни у детей развивается способность различать звуки родной речи, на втором году при правильном воспитании формируются умения понимать речь взрослых (сенсорная речь) и выражать словами свои желания (активная речь).

Для развития понимания речи важны, во-первых, ориентировочная активность, выражающаяся в умении проявлять интерес к говорящему, во-вторых, способность сосредоточиваться на его лице, слушать его речь, в-третьих, некоторый опыт практической ориентации во внешнем мире (предметные действия).

К году малыш, как правило, уже умеет прислушиваться к некоторым словам взрослых и соответствующим образом на них реагировать; например, на просьбу «Сделай ладушки» он хлопает в ладоши. При этом ребенок реагирует преимущественно на весь комплекс звуковых раздражителей -- на голос воспитателя, мимику лица, характер жестов и пр. Отсюда следует, что на данном возрастном этапе управлять поведением малыша необходимо преимущественно путем варьирования интонаций и мимики. Например, слово «нельзя» надо всегда произносить укоризненно и твердо (помня, однако, что злоупотребление запретами вредно), а слова одобрения -- ласковым, мягким голосом.

Чтобы научить малыша вычленять и понимать в речи взрослого отдельные слова, необходимо как можно чаще производить практические действия с предметами, названия которых он должен запомнить. Например, обучая ребенка пониманию слова «собака», надо не только указать на соответствующую игрушку, но и дать возможность поиграть с ней. Целесообразно использовать моменты сюрпризности: прятать предмет, а затем вновь показывать его.

Эффективным приемом обучения пониманию слов - названий является демонстрация наиболее характерных свойств предметов (например, катая машину, производить характерные для нее звуки). Необходимо подчеркнуть, что не следует сосредоточивать внимание ребенка на несущественных неустойчивых внешних признаках (на цвете автомашины, бантике в волосах куклы и др.).

Большое значение для развития у детей понимания слов имеет бытовая деятельность -- кормление, туалет, переодевание. Важно, чтобы при этом воспитатель не только называл предметы, но и характеризовал их (горячий суп и холодное молоко, жесткий сухарь и мягкая булка, мокрые руки и сухое лицо, белое молоко и красный кисель и пр.).

Благодаря целенаправленному педагогическому воздействию к двум годам ребенок хорошо понимает многие обращения к нему взрослого и правильно реагирует на них («Идем обедать», «Ешь суп с хлебом», «Вытри рот салфеткой», «Возьми свое полотенце», «Повесь пальто на вешалку»). Однако, поскольку способность выполнять словесные указания у детей развита еще недостаточно, большего эффекта можно достичь при разбивке этих указаний на части. Например, сложную по своему содержанию инструкцию «Возьми полотенце, мыло, вымой руки и садись за стол» лучше расчленить на ряд простых и давать их поэтапно -- по мере выполнения ребенком каждой операции. Слова и фразы, с которыми взрослый обращается к детям, надо варьировать: одно и то же слово включать в разные грамматические сочетания. При этом следует обязательно избегать стереотипов. Если перед едой часто говорить малышу «Садись за стол», впоследствии он будет называть стол «застол». Многократно повторяемые просьбы выполнить одно и то же действие снижают ориентировочную активность малыша, вызывают протест. Правильному выполнению словесных инструкций могут также мешать лишние предметы, отвлекающие внимание детей. Если воспитатель просит малыша дать куклу, а рядам с ней находятся другие предметы, ребенок, понимая значение слова «кукла», может все-таки ошибиться и дать другой, первый попавшийся под руку предмет, особенно если он находится ближе или более ярок внешне.