Формы организации учебной работы в современной школе
Выявление таких форм организации процесса обучения, которые обеспечивают условие полноценного развития личности учащихся в современной школе. Характеристика современного урока, описание его нестандартных форм. Внеурочные формы: экскурсия, факультативы.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 19.02.2011 |
| Размер файла | 48,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Карагандинский Государственный Университет им. Е.А. Букетова
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине: Педагогика
Тема: «Формы организации
учебной работы в современной школе»
Караганда - 2009
Содержание
Введение
Глава 1. Понятие, сущность форм организации процесса обучения и исторический аспект их использования
1.1 Понятие форм организации процесса обучения
1.2 Исторический аспект использования различных форм обучения
1.3 Функции форм обучения
Глава 2. Организационные формы урока в учебном процессе
2.1 Характеристика современного урока
2.2 Нестандартные формы урока и их сущность
2.3 Структура урока и его элементы
Глава 3. Внеурочные формы организации учебной работы
3.1 Экскурсия как форма организации учебных занятий
3.2 Домашняя учебная работа школьников
3.3 Предметные кружки
3.4 Факультативы
Заключение
Список использованной литературы
Введение
На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы обучения (И. М. Чередов, В. К. Дьяченко, Сластёнин и т. д.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.
Личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся. Если при традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими с (главная цель обучения - усвоение основ наук, содержание обучения - сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в новой они расходятся. Актуальной целью становится создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием - все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм.
В процессе обучения и его организации прослеживается чёткая направленность на реализацию ведущих компонентов содержания образования: знаний, способов деятельности (умений и навыков), опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений. Умелый выбор формы процесса обучения позволяет осуществить данную направленность наиболее результативно.
Объектом исследования в моей работе является процесс обучения, а предметом - формы его организации.
Целью курсовой работы является выявление таких форм организации процесса обучения, которые обеспечивают условие полноценного развития личности учащихся в современной школе. В соответствии с поставленной целью были поставлены следующие задачи:
- рассмотреть понятие, сущность форм организации обучения и исторических аспект их использования;
- проанализировать организационные формы урока в учебном процессе;
- изучить внеурочные формы организации учебной работы в современной школе.
Глава 1. Понятие, сущность форм организации процесса обучения и исторический аспект их использования
1.1 Понятие форм организации процесса обучения
Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. В современной дидактике сложилось парадоксальная ситуация. Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), что даже специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, так как определяется по внешним в отношении содержания образования признакам. Так в одном из учебных пособий указано, что формы отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы: «Латинское слово форма означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления» [8, 122]. По мнению И. М. Чередова, форма организации обучения - это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса.
В. К. Дьяченко считает, что понятие «форма организации обучения», как и другие понятия дидактики, может быть научно обосновано лишь при том условии, если дано научное определение основного понятия «обучение». «Обучение - это общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт (в том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством». [3, 6]
Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися. В зависимости от структуры учебного общения В. К. Дьяченко классифицирует общие формы на индивидуальные, парные, групповые, коллективные.
Понятие «организация» в «Философской энциклопедии» трактуется как «упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение соотношение частей какого либо объекта». Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано. Оно происходит и существует, прежде всего, в определённых формах его организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения.
Итак, форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающе-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности школьников требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм.
1.2 Исторический аспект использования различных форм обучения
Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 -- 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы.
Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".[17,96]
Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.
К. Д. Ушинский разработал типологию уроков. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. [24, 75]
Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками -- мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей -- священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей. [17, 98]
Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст дальтонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов, прежде всего за его ярко выраженную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
В эти же 20-е годы в связи с неверными педагогическими концепциями отмирания школы возникла форма обучения, получившая название «метод проектов». Ученики должны были выполнять задания, связанные с промышленным и сельскохозяйственным производством, а также бытовым трудом. Например, давалось задание проектировать курятник на определенное количество кур-несушек. По замыслу создателей этой формы обучения в процессе составления схем, чертежей, расчетов дети получали полноценные комплексные знания по математике, родному языку, физике, химии, черчению, рисованию, труду и другим предметам. Эта форма организации обучения приводила к отрывочным, случайным знаниям, нарушала научность и систематичность в содержании учебных дисциплин, хотя такое проведение отдельных учебных занятий для установления межпредметных связей и повышения занимательности и интереса вполне приемлемо.
Бригадно-лабораторный метод и метод проектов нарушали классно-урочную форму обучения, в результате чего учащиеся не получали прочных научных систематизированных знаний по учебным предметам.
Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.
1.3 Функции форм обучения
Б. Т. Лихачёв выделяет следующие функции форм организации обучения. [17, 358]
- Обучающе-образовательная
- Воспитательная
- Организационная
- Психологическая
- Развивающая
- Интегрирующе-дифференцирующая
- Систематизирующая и структурирующая
- Комплексирующая и координирующая
- Стимулирующая
Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.
Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические. Ребенок достигает целей, преодолевает трудности познания, радуется победам, помогает товарищам, проявляет терпение и выдержку, настойчивость и волю. Постоянно подкрепляются и укрепляются морально-волевые качества детской личности.
Организационная функция обучения в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств. Адаптация школьников к специфике той или иной формы дает им возможность заранее готовиться к деятельности, быстро вырабатывать установку на труд в определенных условиях.
Психологическая функция форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в детях психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Создается обстановка увлекательного и вдохновенного труда.
Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комплекс психических процессов.
Формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность детей, выполняя интегрирующе-дифференцирующую функцию. Учебный процесс, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей процесс коллективной познавательной деятельности. Дети познают сообща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности школьников, обеспечивать работу по продвинутым программам одних и подтягиванию до средне обязательного уровня других.
Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.
По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять комплексирующую и координирующую функции. В целях повышения эффективности усвоения материала детьми, на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и использованы составные части других форм. Так, во время экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа и дети принимают участие в практической работе. При изучении целой темы одна форма, например, урок, может исполнять роль основной, базовой, ведущей по отношению к другим -- семинарам, бригадным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный материал.
Наконец, стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда соответствует особенностям возраста детей, специфике развития их психики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок -- драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их бурную деятельность. Самостоятельная работа старшеклассников интенсифицирует процесс усвоения знаний, а «разжевывание» текста учебника учителем превращает любую форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение. Таковы основные функции форм организации учебного процесса.
Глава 2. Организационные формы урока в учебном процессе
обучение урок экскурсия школа
2.1 Характеристика современного урока
Современные требования к уроку определяются задачами, поставленными в основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, прочное овладение основами наук, улучшение идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, эстетического и физического развития; усилить политехническую, практическую направленность преподавания; повысить ответственность учащихся за качество обучения; повысить образовательную, воспитывающую, развивающую функции обучения на уроке.
Всякий урок должен строиться на основе принципов научности, систематичности, доступности, сознательности и активности обучения, прочности усвоения знаний, учета индивидуальных особенностей учащихся.
Каждый урок занимает свое место в процессе изучения программного материала. Нужно видеть систему уроков при усвоении каждой темы и всего содержания учебного предмета.
На уроке должна быть определенность в выборе методов и приемов обучения.
Урок должен быть хорошо подготовлен, организован и оборудован. Учитель готовит план или конспект урока, намечает образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока, последовательность проведения частей и этапов урока; как следует начать урок и в какой форме его закончить, какие наглядные пособия и технические средства могут быть использованы на уроке и т. п. Даже опытный учитель, в совершенстве владеющий педагогическим мастерством, не может идти на урок без плана, неподготовленным.
Урок в современных условиях должен носить творческий характер. Нужно заимствовать все лучшее и передовое в опыте учителей, самому искать возможные, более эффективные подходы к процессу объяснения новых знаний и повторения пройденного. Проявления инициативы, изобретательности, творчества требует от учителя и проведение уроков музыки и пения.
Учение -- это сложная и трудная деятельность. Творческое изучение материала на уроке создает положительные чувства и доставляет удовлетворение и радость детям и учителю.
На любом уроке учитель должен стремиться понять, усвоили ли дети содержание урока, причем каждый ученик, а не вообще класс. Иногда школьник начинает плохо учиться, так как учитель не замечает, что ученик не усвоил материал урока и ему трудно и неинтересно на следующем уроке. Старшеклассники пробелы в знаниях могут ликвидировать за счет самостоятельных усилий и самостоятельной работы; младшие школьники без руководства взрослых, как правило, не способны или не желают самостоятельно выучивать то, что не успели на уроке.
Урок требует от учащихся дисциплинированности и послушания. «Школа без дисциплины, что мельница без воды» - говорил Я. А. Коменский. Большое значение для поддержания дисциплины имеет интерес и занимательное изложение учебного материала. К. Д. Ушинский предупреждал, что на уроке должны быть юмор и шутка, но нельзя урок превращать в шутку. Учителю нужно обладать волевыми чертами характера, чтобы управлять поведением детей. Не крик, не угроза, а разумная система требований и контроль за их выполнением позволяют учителю добиться дисциплины и порядка на уроке. Важно только не отступать от того принципа, который А. С. Макаренко назвал основным в своей педагогической деятельности: как можно больше требований и как можно больше уважения к ребенку. Учащиеся выполнят любое педагогическое требование учителя, если будут чувствовать и осознавать искреннее уважение учителя к ним. [24, 86]
Каждый тип урока имеет определенную структуру. К основным структурным компонентам относятся следующие:
1. Организация начала урока, выражающаяся в подготовке школьников к учебной работе на уроке. Этот момент характерен для всех типов урока. В начале урока (или перед уроком) дети достают учебники, тетради, ручки, карандаши, готовят рабочее место, Убирают с парты все ненужное и оставляют необходимое. Раскладывают учебные принадлежности в определенном порядке, проверяют готовность к работе. Ответственное отношение учителя к этому этапу урока помогает создать деловую рабочую обстановку, которая обеспечивает успех всего урока. При подготовке школьников к уроку учитель должен выглядеть особенно требовательным, серьезным и дисциплинированным, не допускать многословия и излишних наставлений, раздражительности и нервозности. Дети отражают волевую сосредоточенность учителя, его озабоченность уроком и становятся послушными.
2. Постановка задач урока. Задачи урока подразделяются на образовательные, воспитательные, развивающие. Под первыми имеется в виду процесс овладения программным материалом. Образовательная задача определяет наиболее конкретно ту часть, порцию знаний, практическую или теоретическую, которая должна быть сформирована у ученика на уроке.
Воспитательные задачи помогают конкретно на уроке реализовать воспитывающее влияние содержания и организации обучения в формировании идейно-политических, моральных, волевых, чувственно-эмоциональных, эстетических, физических качеств школьника. Воспитательные задачи реализуются в системе уроков и целесообразнее их определять при изучении отдельных тем.
Развивающие задачи урока связаны с формированием логических операций и приемов, суждений и умозаключений, познавательной активности и интереса в процессе изучения учебного материала. Развивающие задачи также реализуются в системе уроков.
3. Подготовка к усвоению нового материала: проверка ранее усвоенного материала при помощи специальных вопросов, заданий или опроса.
4. Объяснение нового учебного материала.
5. Закрепление.
6. Повторение.
7. Проверка результатов и подведение итогов урока.
8. Учебное задание на дом (если запланировано) и краткая инструкция о том, как его выполнить. Такой инструктаж особенно необходим в начальных классах, когда дети еще не научились самостоятельно работать дома.
В зависимости от дидактической цели определенный компонент структуры урока может стать основным по времени и значению, тогда получится тип урока с соответствующим названием, например: урок объяснения нового, урок закрепления и т. д. В структуре такого урока будет одна основная часть, а другие структурные компоненты урока значительно сокращаются по времени или вовсе отсутствуют.
2.2 Нестандартные формы урока и их сущность
С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.
Индивидуальные, фронтальные формы обучения являются традиционными, а коллективные - принципиально новыми в современном образовании. В последнее время интерес школьников к учению резко упал, чему в определённой степени способствовали устаревшие формы урока. Поиск инноваций в формах обучения привёл к появлению так называемых нестандартных уроков. Среди наиболее распространённых типов нестандартных уроков наиболее распространённые: деловые игры, пресс-конференции, уроки типа КВН, уроки-конкурсы, уроки-«суды», уроки-концерты, ролевые игры, уроки-конференции, уроки-семинары, интегрированные уроки, уроки-экскурсии и др.
В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики -- проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.
Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.
Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.
В-третьих, изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.
Учебная работа имеет специфику: это работа с людьми. Нет учителя без учеников и каждый ученик у кого-то учится. А это значит, что при всяком обучении, особенно если каким-то образом обучаемые объединяются, всегда имеют место какие-то элементы сотрудничества, коллективизма, повышается интерес к обучению, формируется самостоятельность, инициативность учеников - устроняются основные недостатки традиционных форм организации процесса обучения.
2.3 Структура урока и его элементы
Структура урока в теории и практике современного обучения имеет принципиальное значение, потому что определяет эффективность познавательного процесса и его результаты. Единого мнения о том, какие элементы можно считать структурой урока, а какие нет, не существует. Одни ученые выделяют в структуре урока то, что чаще всего встречается в ней. К таким элементам они относят закрепление пройденного материала, изучение нового, домашнее задание, контроль и учет знаний учащихся, их обобщение. Другие выделяют такие элементы, как цель урока, методы и приемы обучения, содержание учебного материала и способы его организации. Но есть и третья позиция, последователи которой утверждают, что элементов урока существует так много, что нельзя выделить его постоянную, однозначную структуру.
Хотя в урок включены цели, методы и формы обучения, содержание, технические средства, методы контроля и формы организации учебной деятельности учащихся, дидактические материалы для самостоятельной работы, они не являются компонентами урока. Но нельзя утверждать и того, что в уроке невозможно выделить постоянную структуру.
Ученые-педагоги едины во мнении, что структура урока не может быть безликой. Согласно М.И. Mахмутову, структура урока отражает: [15, 126]
1) логику процесса обучения, его закономерности как явления действительности;
2) логику усвоения новых знаний в качестве внутреннего психологического явления, закономерности такого усвоения;
3) закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, которые отражают логику познавательной деятельности человека;
4) виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса.
Среди элементов урока, которые будут отражать названные выше закономерности, можно выделить в этом случае актуализацию, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного. Благодаря этим компонентам на уроке происходит обеспечение необходимыми и достаточными условиями для усвоения учащимися новых знаний, активизации их мыслительной деятельности при выполнении самостоятельной работы, формирования у ребят знаний, умений и навыков, развития у них интеллектуальных способностей.
Процесс обучения будет эффективен только в том случае, если учитель правильно поймет значение функций каждого отдельного этапа урока, а также их структурное взаимодействие с другими структурными его разделами. Словом, учитель должен осознавать, что каждый этап урока связан с предшествующими и последующими его частями, и только в этом случае получение знаний станет наиболее продуктивным. Но для этого необходимо еще одно условие. Эффективное формирование новых знаний у учащихся может обеспечиваться только в том случае, если учащиеся будут опираться на ранее изученный материал. Закрепление пройденного может осуществляться как через устный опрос, так и через контрольные и самостоятельные работы. Некоторые из них могут быть маленькими и должны проводиться в начале урока.
Введение нового понятия может осуществляться также через создание учителем проблемной ситуации, которую он предложит разрешить на уроке своим ученикам, а также через выдвижение гипотез о способе решения тех или иных проблем.
Такой подход к структуре урока исключает шаблонность в действиях учителя и, наоборот, расширяет его творческие рамки при разработке методической подструктуры взятого в отдельности урока. Методическая структура каждого урока разрабатывается самим учителем на основе дидактической структуры. Поскольку каждый учитель имеет свой подход к проведению урока, то методическая структура будет отличаться большой вариативностью. Поэтому, в отличие от дидактической структуры, методическая -- величина переменная. В ней может быть разное число элементов, номенклатура и последовательность которых определяется самим учителем в зависимости от тех целей и задач, которые он поставил для развития знаний и умений учащихся.
Например, на одном уроке учитель просто воспроизводит рассказ, ставит вопросы, на которые должны ответить ученики; на другом уроке он может показать способы деятельности, а учащимся затем следует воспроизвести действия учителя; на третьем же уроке учащиеся могут решать некие поисковые задачи, с помощью которых происходит закрепление ранее изученного материала. Дидактическая структура является постоянной величиной, учитель должен опираться на нее как на общее предписание, а вот методическая подструктура обязывает учителя планировать свои конкретные действия на каждом уроке.
Типология уроков остается спорной проблемой в современной дидактике. Есть несколько подходов к их классификации, в каждом из них можно выделить какой-то определяющий признак. Например, уроки могут классифицироваться, исходя:
- из цели занятий, содержания и способов их проведения;
- из дидактической цели;
- из дидактических задач, которые решаются на уроке;
- из основных этапов учебного процесса;
- из способов организации учебной деятельности учащихся;
- из методов обучения.
Классификацию урока, исходящую из цели занятий, содержания и способов его проведения, предложил в своей работе «Современный урок» М.И. Махмутов. Его структура урока считается наиболее разработанной, поэтому снимает многие спорные вопросы. Махмутов выделяет пять типов уроков. [15, 130]
1. Уроки изучения нового учебного материала.
2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков.
3. Уроки обобщения и систематизации,
4. Комбинированные уроки.
5. Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
Цель уроков первого типа заключается в овладении учащимися новым материалом. Для достижения этой цели учащиеся должны усвоить новые понятия и способы действия, сформировать систему ценностных ориентиров, усвоить самостоятельную поисковую деятельность. Такой тип урока чаще всего применяют в средних и старших классах, потому что именно в них происходит изучение довольно объемного материала.
Формы проведения уроков первого типа разнообразны. Это и лекции, и объяснения учителя с привлечением учащихся для решения некоторых вопросов, и самостоятельная работа с учебником, и эвристическая беседа, и постановка и проведение опытов, экспериментов. Этот тип урока включает в себя разнообразные виды занятий, среди которых встречаются: семинары, лекции, теоретические и практические самостоятельные работы, киноуроки, смешанные уроки.
Общим для них является то, что время урока учащиеся посвящают изучению нового материала -- с использованием всевозможных приемов, позволяющих глубже и эффективнее изучить его. Учитель придает изложенному материалу проблемный характер, использует яркие факты, примеры, учащиеся подключаются к их обсуждению, подкрепляют изложенные учителем положения собственными примерами, используют наглядный материал и технические средства обучения.
Кроме того, учитель ненавязчиво возвращает учеников к ранее изученному материалу, потому что невозможно изучать новое, если недостаточно хорошо усвоено старое.
Дидактические задачи, которые решаются на втором типе урока, сводятся к следующему;
- повторение и закрепление ранее пройденного материала;
- обобщение и систематизация новых знаний;
- применение новых знаний на практике для их закрепления, как и ранее усвоенного материала;
- формирование новых умений и навыков;
- контроль за ходом изучения нового материала;
- совершенствование знаний, умений и навыков.
В свою очередь такая классификация урока разбивается еще на несколько типов:
- урок повторения;
- урок закрепления ранее изученного материала;
- урок формирования знаний, умений и навыков;
- урок комплексного применения знаний, умений и навыков.
К видам второго типа урока относятся:
- урок - лабораторная работа;
- урок - самостоятельная работа (письменные или устные упражнения);
- урок-экскурсия;
- урок - практическая работа;
- урок-семинар.
Урок совершенствования знаний, умений и навыков предполагает, что одновременно с изучением нового материала учащиеся будут постоянно возвращаться к старому, благодаря чему произойдут систематизация знаний', укрепление умений и навыков, их совершенствование, причем не только в пределах изучаемой темы, но и на межтематическом и межпредметном уровнях.
При планировании такого урока учитель может делать упор в основном на контроль и систематизацию знаний, умений и навыков. А если предстоит контрольная работа, то учитель может весь урок посвятить только повторению в пределах одной темы, когда на протяжении всего времени будут совершенствоваться какие-либо определенные навыки.
Урок третьего типа решает две основные дидактические задачи -- установление, насколько хорошо учащиеся овладели теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по основным моментам программы, и проверка знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изученному на протяжении длительного периода времени -- четверти, полугодия или же всего года обучения.
Такие уроки действуют на учащихся на психологическом уровне. Они стимулируют их к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала. Этот тип уроков позволяет учащимся осознать системный характер знаний, найти способы решения типовых задач и перенести их на нестандартные ситуации, которые могут возникать при решении необычных задач.
В уроки обобщения и систематизации знаний входят все основные виды уроков, применяемые в рамках пяти их типов. Третий тип уроков отличается от других тем, что учитель заранее обозначает вопросы, которые необходимо решить в течение этого времени или в домашнем задании. Он говорит, что необходимо повторить, указывает источники, которыми учащиеся могут воспользоваться в ходе повторения, если необходимо, организует обзорный курс лекций, дает задания учащимся, проводит групповые и индивидуальные консультации, рекомендует, как лучше подготовиться к самостоятельной работе. В старших классах наибольшее распространение получили уроки-семинары, на которых путем дискуссий производится углубление, закрепление и систематизация определенного содержания раздела учебной программы.
Наиболее распространенным типом урока в современной учебной практике является четвертый тип, т.е. комбинированный урок. На нем решаются все дидактические задачи, описанные выше, поэтому его и называют комбинированным. В методическую подструктуру этого типа входят следующие элементы:
- повторение и проверка знаний учащихся, выявление того, насколько хорошо они усвоили изученное на предыдущих занятиях;
- актуализация тех знаний, умений и навыков, которые могут понадобиться для изучения нового материала;
- подготовка учащихся к занятиям;
- объяснение учителем нового материала и организация занятий учащихся, направленных на усвоение и осмысление полученных знаний;
- обсуждение домашнего задания и проведение инструктажа по способам его выполнения;
- первичное закрепление изученного материала у учащихся и выработка у них умений и навыков по применению этого материала;
- подведение итогов урока, оценка работы некоторых учеников и выставление отметок.
Структура комбинированного урока может быть гибкой и подвижной, поскольку перечисленные компоненты взаимодействуют между собой и иногда переходят друг в друга, меняя свою последовательность. Такое взаимодействие возможно в зависимости от характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя. Гибкая структура комбинированного урока позволяет учителю избегать в своей учебной деятельности повторения и шаблона.
Комбинированный урок дает учителю возможность в процессе изучения нового материала сразу осуществлять его закрепление и применение, а во время закрепления происходит контроль знаний, умений и навыков. А еще школьники учатся применять новые знания как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях. Благодаря такому взаимодействию урок становится многоцелевым. При его проведении учитель вынужден правильно регламентировать время на его отдельные этапы. Например, ему надо уделить проверке знаний около 10-15 мин в начале урока, а все остальное время посвятить изучению нового материала. В противном случае учитель ничего не успеет рассказать, а учащиеся будут вынуждены сами изучать новый материал, чтобы правильно выполнить домашнюю работу.
Комбинированный урок станет результативным и эффективным только в том случае, если учитель четко ответит на вопрос о том, чему он должен научить детей за его время, как лучше использовать занятия для разумной организации деятельности учащихся. На таком уроке должна царить деловая творческая обстановка, учащиеся должны хотеть размышлять и охотно вступать в диалог с учителем, своими одноклассниками, а также авторами тех или других теоретических гипотез и концепций.
Последний в данной классификации тип -- урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков -- предназначен для оценки результатов знаний школьников. На нем проверяется, насколько хорошо ребята усвоили теоретический материал, разобрались в научных понятиях данного курса, каков уровень сформированности их умений и навыков, необходимо ли привнесение в технологию обучения новых изменений. К видам такого урока относятся:
- индивидуальный, групповой или фронтальный устный опрос;
- диктанты, изложения, решение примеров и задач и другие виды письменного опроса;
- лабораторная работа;
- зачет;
- самостоятельные контрольные работы;
- практикумы;
- экзамены.
Этот тип урока специально предназначен для контроля за знаниями учеников, и обычно такому контролю посвящается все его время, а то и нескольких уроков сразу. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков обычно проводится после изучения достаточно большого объема материала. Такие уроки планируются в конце четверти, полугодия, иногда после прохождения крупных тем изучаемого предмета. Заключительной формой проверки и оценки знаний является экзамен, назначаемый на конец учебного года.
После урока проверки знаний проводится специальный урок, на котором анализируются и разбираются ошибки, допущенные учениками, выявляются недостатки в знаниях, умениях и навыках, в познавательной деятельности учащихся. Эти пробелы, как правило, учитель с классом стремятся преодолеть на нескольких последующих уроках.
Методическая подструктура уроков контроля и коррекции знаний учащихся состоит из трех уровней.
1. Вступительный. Учитель проводит инструктаж и психологическую подготовку учащихся к выполнению предстоящей работы.
2. Основной. Учащиеся проводят самостоятельную работу, а учитель осуществляет оперативный контроль и консультацию, чтобы поддержать учеников, вселить в них спокойствие и уверенность в своих силах.
3. Заключительный. Учитель ориентирует учащихся на предстоящее изучение нового материала.
Но количество этих уровней может быть и больше. Так, урок этого типа может также включать в себя не только организационную часть, но и объяснение домашней работы, ответы на вопросы учеников, выполнение ими заданий, сдачу сделанного, окончание урока. Иногда домашняя работа не задается, потому что весь урок посвящается контрольной работе и новый материал не проходят.
Кроме вышеперечисленных типов уроков, могут существовать также и другие. Например, в настоящее время многими дидактами выдвигается так называемый проблемный урок. Надо помнить и о том, что перечисленные типы уроков редко существуют в чистом виде. Чаще всего бывает, что один урок может содержать в себе элементы разных их типов. Основным же остается то, что все равно существуют элементы, которые будут превалировать над другими. Вот почему классификация уроков до сих пор остается одной из самых актуальных тем в дидактике.
Глава 3. Внеурочные формы организации учебной работы
3.1 Экскурсия как форма организации учебных занятий
Важнейшее значение учебных экскурсий в том, что они связывают учебный материал с природными и общественными явлениями, которые могут непосредственно наблюдать школьники. В своей деятельности учащиеся постоянно сосредоточены на учебнике, учебных книгах, объяснении учителя. Экскурсия меняет структуру познавательной деятельности. Для школьников экскурсия всегда способствует проявлению интереса, любознательности, эмоциональности. Они любят экскурсии и вообще всякий вид учебных занятий, в которых приходится наблюдать за реальными объектами, процессами в окружающем мире.
Возможная связь учебного материала с окружающей ребенка действительностью облегчает понимание учебного материала, способствует формированию познавательных интересов, повышает эмоциональность и активность мыслительной деятельности.
Экскурсия в краеведческий музей, посещение исторических и памятных мест, связанных с историей нашей Родины, с трудовыми и военными подвигами нашего народа, способствуют формированию чувств советского патриотизма, национальной гордости и интернациональной дружбы.
Экскурсии, цель которых -- изучение произведений искусства, преимущественно живописи, способствуют формированию эстетического отношения к явлениям окружающей жизни.
Экскурсии на промышленные предприятия (стройки, заводы, совхозы), встречи с рабочими и колхозниками непосредственно на производстве способствуют формированию у школьников политехнической образованности и культуры.
Очень полезны экскурсии, цель которых -- формирование эстетического отношения детей к окружающей действительности, например формирование эстетических чувств на основе наблюдений за осенней природой или отдельными явлениями: журчанием ручья, пением синицы, работой трактора в поле и др. Впечатления от подобных экскурсий способствуют пониманию музыкальных произведений, формируют интерес к уроку музыки.
При составлении плана учебной работы на год, полугодие или четверть учитель предусматривает проведение экскурсий. Прежде всего, определяются задачи экскурсии: роль экскурсии в сознательном и основательном изучении учебного материала; что будут наблюдать дети и как обобщать и систематизировать свои наблюдения. Детям нужно подробно рассказать о задачах предстоящей экскурсии. Далее учитель определяет место, сроки проведения экскурсии и необходимое учебное оборудование, снаряжение, материалы, которые нужно взять с собой.
3.2 Домашняя учебная работа школьников
Домашняя учебная работа -- это форма организации самостоятельного, индивидуального изучения школьниками учебного материала во внеучебное время.
Значение домашней учебной работы состоит в следующем. Выполнение домашних заданий помогает глубже понять учебный материал, способствует закреплению знании, умений и навыков благодаря тому, что учащийся самостоятельно воспроизводит изученный на уроке материал и ему становится более ясно, что он знает, а чего не понимает.
Домашняя работа активизирует мыслительную деятельность ученика, так как ему приходится самому искать пути, приемы и средства рассуждений и доказательств, что приучает к самоконтролю. Учащиеся должны самостоятельно организовать свое рабочее место, соблюдать установленный режим времени, подготавливать необходимое оборудование и учебные материалы.
Логика домашнего задания должна быть более проста и доступна, чем система объяснения на уроке. Например, можно рекомендовать прослушать музыкальное произведение и проанализировать его с точки зрения изучаемых на уроке положений. При этом музыка для слушания должна быть доступна, интересна и понятна детям.
В домашние задания следует включать элементы занимательности, творчества, игры, которые побуждали бы детей к импровизации, посильному сочинению, выражению детской фантазии в самостоятельной музыкальной деятельности.
Одним из активных средств заинтересованности детей является связь домашней учебной работы с жизненным опытом ребенка, с наблюдениями, событиями окружающей действительности.
Всякая домашняя работа должна быть проверена учителем. Систематический контроль помогает учителю выяснить преимущества и недостатки в усвоении материала и приучает ученика к ответственности. Индивидуальная форма проверки предусматривает подробные ответы одного -- трех учеников по содержанию изученного дома материала; другие учащиеся класса следят за ответами товарищей, вносят дополнения.
Для успешного выполнения школьниками домашних заданий необходимо провести консультации для родителей о посильной и целесообразной помощи детям.
На процесс выполнения домашних заданий влияет не только глубокая, понятная и интересная система изучения материала, но и весь облик учителя, его нравственные качества, отношение к детям, порядок и система его работы.
Учителю важно видеть те особенности, которые возникают в мышлении и мотивах деятельности школьника при выполнении домашних заданий.
3.3 Предметные кружки
Предметные кружки представляют собой внеклассные или внеурочные формы работы. Такие кружки обычно создаются для учащихся средних и старших классов, но их состав по возрасту и классу неоднороден. Работа в предметных кружках ведется на добровольных началах, и преподаватель не должен заставлять детей насильно посещать их.
Содержание предметных кружков может быть весьма разнообразным. В основном оно включает в себя углубленное изучение отдельных вопросов программы, историю развития науки, сверхпрограммное обучение, конструирование и моделирование.
Подобные документы
Ретроспективный анализ применения нетрадиционных форм обучения в начальной школе. Обзор значения нестандартных уроков в формировании личности младших школьников. Характеристика дидактической игры как средства развития познавательной активности учащихся.
курсовая работа [57,3 K], добавлен 15.04.2015Основная характеристика форм организации обучения: понятие, классификация, типы и структуры уроков. Нетрадиционные формы организации урока и их современные формы. Виды нестандартных уроков, рекомендации по формированию интереса к обучению у школьников.
курсовая работа [48,3 K], добавлен 29.11.2012Основные пути совершенствования урока в современной школе. Типология и структура современного урока. Наблюдение за уроком. Общие требования к современному уроку. Современные теории и концепции обучения. Эффективность процесса обучения.
реферат [15,6 K], добавлен 13.06.2002Лекция, экскурсия, ролевая игра, презентация как формы организации учебного процесса по иностранному языку в школе. Организация активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Классно-урочная система обучения. Методы обучения английскому языку.
курсовая работа [44,2 K], добавлен 02.10.2016Внеурочная работа как составная часть учебно-воспитатательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся. Актуальные цели и задачи воспитания учащихся. Разнообразие форм воспитательной работы и их практическое применение.
курсовая работа [37,1 K], добавлен 04.12.2009Урок как основная единица учебного процесса. Необходимость использования нетрадиционных форм урока в современной школе, направленной на решение задачи формирования социокультурной грамотности учащихся. Применение интернета на уроках иностранного языка.
курсовая работа [43,2 K], добавлен 29.11.2014Урок как одна из ведущих форм организации образовательного процесса по иностранному языку в общеобразовательной школе. Цели, структура и содержание современного урока иностранного языка в системе общего образования. Методические требования к уроку.
курсовая работа [38,5 K], добавлен 17.05.2019Исторические аспекты возникновения урока как организационной формы обучения. Теории и методологии учебно-воспитательного процесса в современной школе. Основные педагогические условия организации и проведения урока, его традиционные и нетрадиционные формы.
курсовая работа [71,4 K], добавлен 09.06.2012Урок как форма организации учебной работы в школе и часть педагогического процесса. Характеристика частей, составляющих урок. Требования к уроку, виды оценки знаний. Дополнительные формы урока, особенности его тематического, поурочного планирования.
презентация [350,6 K], добавлен 10.01.2015Классификация форм организации обучения. Особенности и преимуества классно-урочной формы обучения. Дидактическая структура, специфические признаки, требования и противоречия урока. Структура, типы и нестандартные формы урока, факторы его эффективности.
контрольная работа [17,5 K], добавлен 16.03.2010
