Роль музыкальных занятий с детьми дошкольного возраста, имеющих нарушение речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: "Роль музыкальных занятий с детьми дошкольного возраста, имеющих нарушение речи"

Оглавление

Введение

1. Музыкальное воспитание дошкольников, имеющих нарушение речи

1.1 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

1.2 Основные виды нарушений развития речи у детей дошкольного возраста

2. Методы, приемы, средства, формы, используемые в работе с логопедическими группами в дошкольном учреждении

2.1 Использование логоритмики как важного методического приема в работе с детьми с нарушениями речи

2.2 Анализ практики применения логоритмических приемов в работе с детьми в старшей группе

2.3 Планирование музыкальных занятий в старшей группе по логоритмике

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования

Уровень цивилизации общества во многом оценивается его отношением к детям с ограниченными возможностями, которые связанны с теми или иными патологиями в развитии.

Создание оптимальных условий для обучения, воспитания, успешной психолого-педагогической реабилитации, социально-трудовой адаптации и интеграции этих детей в общество относится сегодня к числу важнейших задач. Жизнь заставляет признать необходимость работы с «особым ребенком» и сделать ее одним из приоритетов в российском образовании.

Важное место в системе коррекционно-педагогической работы в дошкольных образовательных учреждениях, в том числе в учреждениях компенсирующего типа занимают музыкальные занятия. Их особенностью является то, что в процессе организации и проведения наряду с задачами музыкально-эстетического развития детей, решаются коррекционно-развивающие задачи.

Содержание, организация, методика проведения музыкальных занятий с детьми, имеющими нарушения речи, определяются, с одной стороны, спецификой музыкального искусства, с другой, - природой и характером нарушений в развитии ребенка. Музыкальные занятия в логопедических группах направлены на решение следующих задач:

1. приобщение детей к основам музыкальной культуры, способствующее их общеэстетическому развитию;

2. развитие музыкальных способностей детей;

3. развития творческих способностей, эмоционального отклика на музыку;

4. воспитание музыкального вкуса на основе полученных первоначальных впечатлений от музыки.

В процессе музыкальных занятий основным средством обучения является сама музыка, ее восприятие и исполнение.

Дети с нарушениями в развитии речи являются особой категорией, в работе с которыми искусство используется не только как средство их художественного развития и формирования общей культуры, но и оказывает на них лечебно-профилактическое воздействие.

Педагог - музыкант применяет целый комплекс методов и приемов, специально направленных на решение задач музыкального развития и на реализацию спланированного коррекционно-развивающего педагогического процесса, обеспечивающего компенсацию имеющихся нарушений и социальную адаптацию каждого ребенка средствами искусства.

Все виды музыкальной деятельности, используемые на музыкальных занятиях в логопедических группах, должны иметь коррекционную направленность и проводиться с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Актуальность данного исследования заключается в том, что на сегодняшний день необходимо проанализировать содержание, методы и приемы работы музыкального руководителя с детьми, имеющими нарушения в развитии речи, с целью систематизации и оценки результативности этой деятельности.

ЦЕЛЬ: на основе анализа существующей практики работы с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, определить значение музыкальных занятий в корректировке данных нарушений.

ОБЪЕКТ - система музыкальных занятий в логопедических группах дошкольных учреждений

ПРЕДМЕТ - методы, приёмы, формы, средства, технологии в музыкальном воспитании, направленные на развитие речи.

Задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования

2.Проанализировать существующие методы, приемы, средства и формы организации музыкальных занятий, направленные на развитие речи у детей, посещающих логопедические группы детского сада

3. Проанализировать практику музыкального воспитания детей, посещающих логопедические группы, на примере деятельности детского сада № 116 Советского АО, г. Омска

4. Представить вариант тематического планирования музыкальных занятий в старшей логопедической группе

5. Дать оценку результатов деятельности по музыкальному воспитанию детей, имеющих нарушения речи.

Методы исследования:

Теоретические: анализ, синтез, аналогия, систематизация

Эмпирические: наблюдение, опрос.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

1. Музыкальное воспитание дошкольников, имеющих нарушение речи

1.1 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста

речевой нарушение музыкальный логоритмический

В настоящее время актуализируются вопросы, касающиеся направленности работы дошкольных учреждений по развитию речи дошкольников. При грамотном подходе к решению как коррекционных, так и общепедагогических задач дети с отклонениями в речевом развитии приобретают навыки правильной и развитой речи. Под влиянием музыкальных упражнений, игр и других видов музыкально-эстетической деятельности, при условии использования музыкальными руководителями правильно подобранных приемов работы с детьми, посещающими логопедические группы положительно развиваются психические процессы и свойства личности каждого ребенка, чище и грамотней становится их речь. Не зря, а особенно в последние годы, музыкальное воспитание включено в комплексную систему артпедагогики и арттерапии.

На протяжении последних лет ведущими специалистами в этих областях отбирался тот материал и те методические приемы музыкального воспитания, которые давали бы наиболее ощутимые результаты в коррекции недостатков, свойственных детям с речевыми нарушениями.

Основные особенности детей с речевыми нарушениями можно свести к следующим: помимо собственно речевого нарушения, у этих детей наблюдаются нарушения и других видов деятельности (изобразительной, музыкально-ритмической, умственной и т.д.) Отмечается нарушение психических процессов и свойств, проявляющееся в недостаточном развитии восприятия, внимания и памяти, слабой ориентировки в пространстве, нарушения процессов возбуждения и торможения, их регуляции (замедленное включение в деятельность недостаточная заинтересованность). Наблюдается недостаточное развитие самосознания, самооценки, коммуникативных способностей и волевых процессов.

Все вышеперечисленное дает основание обратиться к психологическим аспектам данной проблемы, без осознания которых невозможно говорить о результативности деятельности по воспитанию и развитию детей, имеющих нарушения в речевом развитии.

Изучению психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста посвящено достаточное количество исследований, в том числе труды Э. Жака-Далькроза, Г.А. Волковой, Е.П. Ермакова, Г.Я. Якунина, Л.И. Плаксиной, О.С. Боромыковой, Р.Б. Стеркиной, К.В. Тарасовой, Т.Г. Визель, Н. Щербаковой и др.. Данные авторы отмечают, что для детей 4-6 лет характерны следующие физиологические особенности:

1. Быстрый рост, чрезвычайная активность, что важно учитывать в работе с данной категорией дошкольников, предоставляя им возможности для движений, на музыкальных занятиях планировать подвижные песни, игры, упражнения, пальчиковую гимнастику, активные передвижения по залу и т.д. В течение всего занятия необходимо чередовать активные формы со спокойными, менее подвижными.

Освящение в зале для занятий должно быть ярким и светлым. Наглядные пособия необходимо делать яркими, с крупными изображениями. Детям 4 лет трудно сосредоточить внимание на мелких деталях.

Так как у детей в этом возрасте мышцы и моторные навыки еще недостаточно развиты, не следует давать детям засиживаться. Важно подбирать соответствующие упражнения, развивающие те или иные группы мышц. Например, для крупных мышц: прыжки, бег, галоп; для развития мелкой ручной моторики: упражнения пальчиковой гимнастики. Полезно планировать физминутки, которые, как и упражнения для мышц лица, развивают мускулатуру и доставляют детям удовольствие. В процессе пения необходимо учить петь мягко, нежно, не форсировать звук.

2. Особенности умственного развития детей заключаются в том, что в этом возрасте дети стремятся к общению. Имеют определенный словарный запас, который быстро пополняется, легко усваивают новые слова. Важно приглашать детей к общению, просить их высказываться, излагать свои мысли. Например, попросить объяснить то или иное стихотворение, слова песни. При этом необходимо разъяснять непонятные слова в песнях, стихах, рассказах.

3. Объем памяти у детей этого возраста пока невелик. Для увеличения объема важно использовать такие виды учебной деятельности, когда активизируется не только зрительное восприятие, но и сенсорное. Чем больше впечатлений, тем быстрее и на долго запоминаются те или иные моменты историй, занятий.

4. Эмоционально-чувственная сфера у детей влияет на становление характера. Дети в этом возрасте очень любознательны и впечатлительны, задают много вопросов. Важно серьезно относится к их вопросам, и пытаться отвечать как можно конкретнее и проще. Психологи отмечают, что дети в этом возрасте обладают сильными чувствами и различными страхами, легко возбуждаются, импульсивны, только учатся контролировать свои чувства. Поэтому на музыкальных занятиях необходимо создать доброжелательную атмосферу, воспитателям и музыкальному руководителю в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии, необходимо сдерживать раздражение или нетерпение. Спокойствие и уравновешенность положительно скажутся на этих детях, помогут им раскрыть себя в творческой деятельности. В работе с такими детьми важно уделять внимание каждому ребенку, чаще хвалить его за хорошие поступки. Тем детям, которые неуверенны в себе, важно похвалой воодушевить их на музыкально-творческую деятельность.

5. Объем внимания у детей 4-6 лет узок. Не следует концентрировать внимание детей более чем на одном предмете одновременно. Их мышление пока еще ограничено. Вопросы, адресованные им, должны быть простыми и конкретными. Следует избегать двух вопросов в одном.

6. Воображение. Дети старшего дошкольного возраста обладают богатым воображением. Могут восстановить многие упущенные вами детали. Стремятся рассказать обо всем, что думают в настоящий момент. Важно поощрять их воображение и способствовать развитию фантазии.

7. Особенности поведения. Дети в этом возрасте дружелюбны и получают удовольствие, играя со сверстниками. Важно на музыкальном занятии и в досуговой деятельности предоставлять возможность детям быть ближе друг к другу, ладить друг с другом. Для этого следует целесообразно планировать коллективные виды деятельности: игры, хороводы, упражнения, хоровое пение. Так как в этом возрасте дети стремятся к общению, необходимо предоставить возможность детям говорить, сочетать пение с движениями, играть.

Все вышесказанное необходимо учитывать в работе музыкального руководителя с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими нарушения в развитии речи.

1.2 Основные виды нарушений развития речи у детей дошкольного возраста

Музыкальное воспитание в логопедическом детском саду носит, если так можно выразиться, «симптоматичекий» характер, т.е. проводится с учетом «симптомов», характерных признаков детей с речевыми нарушениями, и направлены помимо решения музыкальных задач на решения задач коррекционных, к которым относятся следующие:

1. Способствовать оздоровлению психики: воспитание в детях уверенности в своих силах, выдержки, волевых черт характера. Помочь каждому ребенку почувствовать свой успех, самореализоваться в каком-либо виде музыкальной деятельности, развиваться гармонично.

2.Способствоать нормализации психических процессов и свойств: памяти, внимания, мышления, регуляции процессов возбуждения и торможения. Контакты с музыкой способствуют развитию внимания, обеспечивают тренировку органов слуха. Большое внимание следует уделить развитию слухового восприятия и памяти.

3. Укреплять, тренировать двигательный аппарат посредством развития равновесия свободы движения, снятия излишнего мышечного напряжения, улучшения ориентировки в пространстве, координации движения, развития дыхания, воспитания правильной осанки и походки, формирования двигательных навыков и умений, развития ловкости, силы, выносливости.

«Принимая во внимания, что при нарушении речи часто наблюдаются отклонения в двигательной сфере ребенка, наша задача состоит в том, чтобы путем особых музыкально-ритмических упражнений, приемов, исправить моторику и речь, обеспечить полноценное развитее ребенка» (Гринер В. Логопедичекая ритмика для дошкольников. - М.: Учпедгиз, 1958 год).

Для того чтобы, процесс развития осуществлялся целенаправленно и эффективно, музыкальный руководитель совместно с педагогом-психологом должен выявить те нарушения в развитии, которые требуют корректировки. С этой целью важно проанализировать и проклассифицировать те виды нарушений, которые встречаются наиболее часто. К группе речевых нарушений чаще всего относят отклонения в развитии звуковой стороны речи. Есть дети, у которых полностью не сформирована система фонем (звуков родного языка): они пропускают, искажают, заменяют разное количество звуков всех фонетических групп. В основе этого могут лежать дефекты строения артикуляционного аппарата, нарушение его подвижности, деятельности, нарушения фонематического восприятия (ребенок не слышит звуков речи к их последовательности в словах - какой звук первый, последний и т.д.; не различает (не дифференцирует) близкие по звучанию фонемы: шипящие-свистящие, твердые-мягкие, глухие-звонкие звуки и др.).

Иногда неправильное звукопроизношение связано с дефектной речью окружающих, ребенок говорит плохо, подражая неправильной речи взрослых. Нарушение звукопроизношения может быть следствием педагогической запущенности, отсутствия внимания к развитию речи ребенка. В других случаях нарушение звукопроизношения может быть проявлением какого-то более серьезного, органического нарушения, неполадок в центральной нервной системе ребенка, ведь речь - это одна из функций центральной нервной системы.

Нарушения звукопроизношения бывают простыми, если нарушены один или несколько звуков из одной фонетической группы, и сложными, когда нарушены звуки разных фонетических групп.

Некоторые особенности звукопроизношения ребенка младшего возраста расцениваются как физиологические особенности речи, так как примерно до 5 лет у ребенка еще недостаточно развита подвижность артикуляционного аппарата (артикуляционная моторика) и недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Но это не значит, что логопедическое воздействие надо откладывать на более позднее время. Логопедическую работу в таких случаях надо начинать как можно раньше, чтобы по возможности раньше устранить имеющиеся недочеты.

Нарушения звукопроизношения называются дислалией. Различают механическую дислалию, когда нарушения звукопроизношения связаны с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус (соотношение верхней и нижней челюстей: чрезмерно выступает вперед верхняя или нижняя челюсть, не совпадают средние линии - середины челюстей, перекос нижней челюсти); короткая подъязычная связка (уздечка языка), чрезмерно большой (макроглоссия) или очень маленький, узкий язык - (микроглоссия). В таких случаях необходима консультация (а иногда и лечение) у ортодонта, стоматолога, оториноларинголога.

Нарушения звукопроизношения при правильном строении артикуляционного аппарата называют функциональной дислалией. В этих случаях дефект связан с нарушением функции артикулирования (неточные, неправильные движения артикуляционного аппарата) или с нарушением восприятия фонем.

Если логопедические занятия не начаты своевременно, то в школьном возрасте при обучении грамоте у ребенка обнаружатся затруднения. По словам академика И.П.Павлова, речь, или речевой рефлекс, возникает по подражанию речи окружающих и закрепляется в ходе речевой практики. Речевой опыт, стаж пользования правильной речью - необходимое условие для овладения чтением и письмом. Ребенок должен при пользовании речью проделать необходимую аналитико-синтетическую работу со звуками, слогами, словами, предложениями, что составляет необходимый фундамент для овладения письменной речью - чтением и письмом.

Часто встречается другой тип нарушения звукопроизносительной стороны речи - дизартрия. В таких случаях дефект не исчерпывается плохим звукопроизношением, у ребенка отмечаются и нарушения просодической стороны речи - темпа (замедленный или убыстренный), ритма и плавности (речь скандированная (послоговая), фрагментарная, скачкообразная) и интонирования.

Дизартрия - это нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы. С неврологической точки зрения, по месту локализации (поражения нервной системы) различают дизартрии корковые, подкорковые, мозжечковые, бульварные и псевдобульбарные.

Независимо от формы локализации и дизартрии отмечаются нарушения произносительной стороны речи, в то же время лексико-грамматическая сторона и понимание речи могут быть либо сохранными, либо вторично задерживается их формирование из-за нарушения звуковой стороны речи.

Отмечаются нарушения не только речевой, но и внеречевой моторики артикуляционного аппарата. Нарушено речевое дыхание: оно поверхностное, короткое, воздушная струя, являющаяся энергетической основой речи, слабая и ненаправленная. Голос тихий, приглушенный.

По причине первичной несформированности артикуляционного аппарата могут возникнуть лексико-грамматические нарушения. Тогда говорят об общем недоразвитии речи. В тяжелых случаях речь ребенка совсем не понятна окружающим, так как она неинтонирована и неясна окружающим.

Дети с нарушением моторики характеризуются несформированностью всей речевой системы, что в первую очередь связано с недоразвитием головного мозга.

С незрелостью коры головного мозга связана недостаточная сформированность фонематического слуха и восприятия, у таких детей нет тонких акустических дифференцировок, нет высшего акустического анализа и синтеза. У такого ребенка отсутствует или тяжело нарушена речь по всем ее компонентам: словарь, грамматический строй, связные звуки, звукопроизношение. Зачастую у таких детей связная речь поздно формируется и медленно развивается, всегда оказываясь неполноценной. Степени недоразвития речи бывают разные: от полного безречья до нерезко выраженного недоразвития. Отмечаются трудности словообразования и словоизменения.

Зачастую у таких детей нарушается не только речь, но отмечаются и нарушения других психических процессов. У них недостаточен объем внимания, восприятия, памяти, отмечаются нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения. Такие дети упрямы, капризны, негативистичны. Часто отмечается повышенная чувствительность, склонность к слезам, двигательное беспокойство. В тяжелых случаях отмечается задержка умственного развития.

Для детей с нарушениями речи характерны меньший (по сравнению с нормально развивающимися детьми) объем сведений и представлений об окружающем мире, отмечается недостаточность сенсорных, временных и пространственных представлений, снижена способность к запоминанию зрительного и слухового материала, недостаточная целенаправленность и концентрация внимания, снижен уровень психических обобщений, недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи и др. У этих детей слабо развиты артикуляционная моторика и мелкая моторика пальцев рук. Дети с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в комплексном, дифференцированном и целостном воздействии на все стороны его развития.

Специалисты отмечают, что коррекция движений напрямую сказывается на речи (Р.Б. Стеркина, К.В. Тарасова, Т.Г. Визель). На это же обращает внимание и Г.А Волкова в работе «Логоритмика»: «Выполнение ритмических упражнений на фоне положительного эмоционального возбуждения способствует воспитанию правильной речи, поскольку речь воспроизводится из стремления к общению, к участию в игре, в двигательной импровизации». (Волкова Г.А. Логоритмика, М.: Просвещение, 1985). Выполнение таких упражнений в системе позволит исправлять речевые недостатки: невнятное произношение, проглатывание окончаний слов.

Для того чтобы успешно решать задачи, связанные с преодолением вышеназванных нарушений в развитии речи дошкольников средствами музыки, необходимо выполнение ряда условий. Музыкальный руководитель, приступая к ведению музыкальных занятий с детьми логопедических групп, должен:

1. Знать психофизические и речевые особенности детей данной группы и речевого профиля и учитывать их в процессе планирования музыкальных занятий

2. Знать программы воспитания и обучения в детском саду как основного документа, в котором, в частности, изложен объект умений и навыков по всем видам музыкальной деятельности для каждой возрастной группы.

3. Осуществлять взаимосвязь с воспитателями и специалистами, работающими в специализированном дошкольном учреждении: учителями-логопедами, психологами, воспитателем по физической культуре, медицинскими работниками, социальными педагогами.

Такая взаимосвязь необходима в начале и в конце года при диагностировании детей всеми специалистами с обсуждением особенностей каждого ребенка, при планировании основных направлений работы с ним и выбора используемых методических приемов, а также при обсуждении результатов работы, итогов в конце учебного года, оценки эффективности используемого материала и методических приемов. Весьма полезно обговаривать с логопедами и воспитателем речевой материал (стихотворения, тексты песен), предлагаемый детям для разучивания, учитывать их замечания и пожелания.

Особенно хочется отметить необходимость взаимосвязи в работе музыкальных руководителей с воспитателями, которые больше всего общаются с детьми. Воспитатель - первый помощник музыкального руководителя при проведении занятий, развлечений и праздников, а самое главное - при решении коррекционных задач и задач музыкального воспитания. Часто дети с речевой патологией физически ослаблены. Без укрепления их здоровья исправления дефектов речи, требующих немало усилий со стороны ребенка, ждать не приходится.

Наряду с физическими упражнениями организация музыкальной деятельности должна осуществляться системно и последовательно, основываясь на соблюдении дидактических принципов обучения: системность, последовательность, повторность, сознательность и активность, наглядность, доступность и постепенное повышение требований.

Главный же принцип, которым следует руководствоваться педагогу, - внимание к каждому ребенку, учет его возрастных, речевых, индивидуальных особенностей и потребностей. Исходя из этих принципов, музыкальному руководителю следует планировать свою работу с акцентом на максимальном всестороннем развитии каждого ребенка.

2. Методы, приемы, средства, формы, используемые в работе с логопедическими группами в дошкольном учреждении

2.1 Использование логоритмики как важного методического приема в работе с детьми с нарушениями речи

Впервые система музыкально - ритмических движений была разработана известным швейцарским музыкантом-педагогом Э. Жаком - Далькрозом в 1922 г.. Эта система получила во многих странах широкое признание, особенно в области дошкольного и младшего школьного обучения. Разработанные им методы основаны на использовании специальных тренировочных упражнений, развивающих у детей дошкольного возраста музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. Исследователь считал, что развитие этих качеств можно осуществлять в доступной для дошкольников форме, предлагая наряду с системой ритмических упражнений развивающие игры. Столь важное значение развивающим играм отводится по той причине, что игра воспринимается ребенком как естественная деятельность, в процессе которой он познает жизнь, меньше всего утомляется, и поэтому интерес и внимание в игре держится дольше, чем в специальных обучающих упражнениях.

Музыкально-ритмическая система, разработанная Жаком Далькрозом, основанная на принципах заинтересованности и доступности, стала эффективным средством преодоления нарушений речевых недостатков дошкольников. В процессе подготовки музыкальных занятий в логопедических группах по системе Далькроза музыкальному руководителю следует учитывать, что:

1.Музыкальные занятия следует проводить с учетом индивидуальных возможностей детей, так как не всегда удается использовать в работе с логопедическими группами программный материал в полном объеме. Часто приходится занижать требования: с детьми старшей группы заниматься по материалу средней или даже младшей группы.

2.Занятия должны строиться с учетом диагноза заболеваний детей. Так, для детей с диагнозом ОНР (общее недоразвитие речи) занятия строятся по-особенному, с частой сменой видов деятельности. Распевки следует больше давать на гласные звуки, чтобы лучше отрабатывать навык певческого дыхания. Одну и туже тему лучше повторять от 2-4 раза, пока ее не запомнят все дети, а распевки на гласные петь продолжительное время, в течение 2-3 месяцев.

С детьми, имеющими диагноз Ф-ФНР (фонетика - фонематическое недоразвитие речи), желательно больше работать над развитием слуховых и зрительных представлений, совершенствуя их двигательные навыки.

3.Речь, музыка и движение на занятиях с детьми, у которых нарушена речь, должны быть очень тесно взаимосвязаны друг с другом.

Благодаря всем этим трем компонентам активно укрепляется мышечный аппарат ребенка, развиваются его голосовые данные. В результате музыкант-педагог добивается не только чистоты интонации, но, главное выразительности в пении детей. Кроме того, слаженность этих трех компонентов помогает развивать детские эмоции, которые, в свою очередь, положительно сказываются на развитии детской мимики.

Все это вместе взятое позволяет повысить интерес ребенка к занятиям и пробудить его мысль и фантазию.

В работе с детьми в речевых группах важно, какие методы, приемы, средства, формы используются музыкальным руководителем на музыкальных занятиях. Исследователь Волкова Г. отмечает: «В процессе познания непременными компонентами являются чувственное восприятие, абстрактное мышление и практика. В связи с этим в коррекционном обучении и воспитании на логоритмических занятиях должны использоваться наглядные, словесные и практические методы». Наглядные методы включают в себя наглядно-слуховые, наглядно-зрительные, тактильно-мышечные приемы.

Б. Асафьев писал: «Услышать ее (музыку) - это уже понять», данное высказывание может стать эпиграфом к работе музыкального руководителя с детьми, страдающими речевыми нарушениями. Выразительное исполнение музыкального произведения вызывает у ребенка переживание, эмоциональный отклик».

Общие задачи музыкального воспитания сформулированы в программе, разработанной Н.А. Ветлугиной:

-Воспитывать любовь и интерес к музыке. Эта задача решается путем музыкального восприятия и музыкального слуха.

-Обогащать музыкальными впечатлениями, знакомя детей с разнообразными произведениями.

- Развивать навыки во всех видах музыкальной деятельности: в пении, в слушании, музыкально-ритмических движений, игре на музыкальных инструментов.

Развивать общую музыкальность путем развития основных и не основных музыкальных способностей.

Содействовать воспитанию и формированию музыкального вкуса на основе первоначальных впечатлений от музыки.

Оказывать влияние на всесторонние развитие ребенка, используя все виды музыкальной деятельности (пение, слушание, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах) и все формы организации музыкальной деятельности (занятия, праздники и развлечения, самостоятельная музыкальная деятельность детей, музыка в повседневной жизни).

Развивать творческую активность во всех доступных детям видах музыкальной деятельности.

Основные наглядно-слуховые приемы в работе с детьми старшей и подготовительной групп включают в себя:

- исполнение музыкального произведения музыкальным руководителем, воспитателем и ребенком.

- слушание инструментальной и вокальной музыки (аудиозапись); - использование разнообразных видов фольклора (словесного, певческого, инструментального, игрового и т.д.);

- использование в качестве наглядности музыкальных инструментов (металлофона, барабана, бубна, погремушек и т.д.). Из наглядно - зрительных приемов целесообразно использовать следующие:

- Показ педагогом разнообразных приемов исполнения по всем видам музыкальной деятельности (в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах.). Особенно важно использовать этот прием в начале учебного года, когда навыки у детей недостаточно сформированы или отсутствуют вообще. Важно помнить о «зеркальности» показа некоторых движений. Так, например, при выполнении наклонов вправо-влево, когда само движение требует предварительной подготовки двигательного аппарата ребенка и сочетания движения с музыкой, педагог должен показывать их в «зеркальном» изображении - стоя лицом к детям во время исполнения.

- Показ приема самими детьми, которые хорошо его освоили. Некоторые музыкальные руководители отмечают, что показ какого-либо приема ровесником дети воспринимают лучше и после такого показа быстрее выполняют задания. - Для развития внимания и умения анализировать, можно использовать «сравнительный показ». В этом случае педагог дает правильный и неправильный показ выполнения движения, правильное исполнение дети отмечают хлопками. Если они успешно справляются с этим, кому-либо предлагается объяснить, что педагог сделал и как надо сделать правильно. После этого желательно дать образец исполнения, а потом вместе с детьми показать движение правильно, с тем, чтобы образец остался в их памяти.

Иногда используется показ педагога с утрированными ошибками. Например, в пении, когда дети не пропевают твердые окончания слов («солдать»), или искажают окончания или суффиксы (солн-у-шко), или прерывают слово, неправильно взяв дыхание. Данное нарушение утрированно неправильно произносится педагогом. Как правило, дети начинают смеяться, а педагог говорит: «Это я у вас научилась. А теперь покажите, как надо спеть правильно». Исполнение заканчивается показом кем-либо из детей, педагогом или всеми вместе.

Эти приемы оживляют занятие, поднимают настроение детей, побуждают к хорошему исполнению, мобилизуют внимание при восприятии задания и при его воспроизведении. Хорошо также использовать жесты, указывающие на высоту звука или на акцент при исполнении, а также мимику, помогающую детям почувствовать, с каким настроением нужно исполнять песню или танец. Кроме вышеназванных наглядно-зрительных приемов целесообразно использовать всевозможные наглядные пособия: иллюстрации, картины, музыкально-дидактические игры, видеофильмы, игрушки, всевозможные пособия и атрибуты (султанчики, листочки, платочки и т.д.). Наконец, говоря о тактильно-мышечном приеме, мы имеем в виду индивидуальную помощь педагога при разучивании танцевальных движений, как на занятии, так и в повседневной жизни для принятия его выполнения. Иногда в роли таких помощников могут выступить и более «продвинутые» дети.

Наиболее употребляемые словесные методы:

Метод объяснения. Степень сложности зависит от профиля речевой группы, возраста детей, времени года, степени продвинутости детей в области словесного восприятия. Например, в группе с общим недоразвитием речи нельзя давать в начале года объяснения в виде обучающих бесед. Объяснение должно быть коротким, четким, эмоциональным.

Хороший пример объяснения к игре «Солнышко и дождик» для детей с общим недоразвитием речи приводит Р. Белова-Давид в книге «Нарушение речи у дошкольников» «В лесу тихо, хорошо. Пойдемте в лес гулять (идут под музыку«Прогулка». Засветило солнышко, запели птицы: ку-ку, тень-тень. Давайтеповторим, как поют птицы. (Повторяют.) Мы гуляли, слушали птиц, и вдругзагремел гром. (Звучит музыка «Дождь». Воспитатель достает зонт.) Бегите ко мне, прячьтесь от дождя под зонт».

Метод указания. Данный метод используется довольно часто, указания могут быть обращены как ко всем детям, так и персонально, очень тихо, не отвлекая внимание всех, тому или иному ребенку.

Метод вопросов. Вопросы должны быть четкими, конкретными, понятными. Это один из наиболее важных словесных методов побуждает мыслительную деятельность, активизирует внимание, развивает память. Применяются и другие словесные методы и приемы (словесные инструкции, сюжетные рассказы, пояснения, беседы, команды). Желательно все словесные приемы использовать в меру, не отягощая восприятие детей. Важно также учесть, что словесные методы и приемы нежелательно использовать на фоне звучащей музыки или пения.

И, конечно, на занятиях педагоги (музыкальные руководители, воспитатели, логопеды) должны внимательно относиться к речи друг друга, не перебивая иногда в силу излишней эмоциональности объяснение или указание коллеги. Это также сбивает внимание детей, ухудшает их восприятие.

Практический метод, или метод упражнений. Связан с многократным повторением трудных мест или всего произведения в целом. Дети с речевыми нарушениями в большинстве своем требуют гораздо большего количества повторений при освоении какого-либо движения ,формировании навыков в пении, движении, слушании, поэтому роль упражнений здесь велика.

Очень полезны упражнения без музыки под счет или в своем темпе в течение одной - двух минут. Они помогают овладеть своим телом, лучше почувствовать само движение, его технику, избежать ошибок при разучивании эти упражнении учат принимать правильное исходное положение, способствуют осознанной работе двигательного аппарата. Мы часто используем предварительную проработку трудных мест до начала разучивания песни, пляски или игры. Например, если в песне встречается сложный мелодический ход, то его вначале можно дать в виде распевки.

При разучивании трудных движений можно использовать принцип поэтапности. Например, при разучивании «полуприсядки» сначала научимся делать приседания, пружинки, а уже потом добавим выставление ноги на пятку при выпрямлении. Если ребенок бежит быстрее или медленнее заданного в музыке темпа, то можно использовать упражнение в беге на месте. Дети в этом случае быстрее почувствуют темп. Если ребенок неправильно выполняет ритмические прыжки в танце (например, «Танец с колокольчиками» И. Озолинь), то это говорит или о недостаточной готовности двигательного аппарата, физической слабости, или плохо развитом чувстве ритма, или недостаточно развитом произвольном внимании. В этом случае нужно, прежде чем осваивать прыжки, попросить детей прохлопать ритмический рисунок.

Нарушение чувства ритма и темпа чаще всего наблюдается у заикающихся детей. Слушание музыки влияет на формирование чувства музыкального ритма, темпа. Ритм является «первоэлементом» системы музыкального развития детей, разработанной немецким музыкантом и педагогом К. Орфом в его методическом пособии «Шульверк». Подобранные в данном пособии комплексные упражнения, направленные на развитие чувства ритма, объединяют слово, музыку и движение.

Речевые упражнения важны для музыкального развития, прежде всего потому, что музыкальный слух развивается в тесной связи со слухом речевым. Ребенок учится пользоваться выразительными средствами, общими для речи и музыки. К ним относятся темп (агогика), ритм, регистр, тембр, звуковысотный рисунок (линия), артикуляция, штрихи, а также динамика, тесситура, фактура, фразировка, акцентуация, форма. Почти все выразительные средства музыки оказываются доступны для изучения и практического использования в речевых упражнениях, предназначенных для детей самого раннего возраста. Речевые упражнения, развивающие у детей чувство ритма как основы их первоначального музыкального развития - основа всей музыкально-педагогической концепции К. Орфа.

Желательно как можно чаще, учитывая психологические особенности детей дошкольного возраста, использовать игровые приемы. Они помогут заинтересовать детей и вызовут желание выполнить задание лучше. Например, для развития чистоты интонирования можно использовать игровой прием «Паровоз гудит». Если ребенок правильно спел заданный звук, то педагог поднимает зеленый флажок («Паровоз проезжает»), а если неправильно, - красный («Надо паровоз ремонтировать»).

Чаще всего используется сочетание приемов: упражнение детей по показу взрослого (практический + наглядный методы); показ и объяснение педагога (наглядный + словесный); объяснение педагога и упражнение детей (словесный + практический); индивидуальная помощь педагога «слабым» детям, которые не справляются в силу своих психофизических особенностей или по причине пропуска занятий (тактильно-мышечные приемы + упражнение); постепенное включение всех детей в пляску, типа «приглашение» (наглядный метод + упражнение).

Если музыкальный руководитель просит детей монотонно и однообразно повторять одно и то же упражнение, то в этом случае происходит не мобилизация внимания, а наоборот, его рассеивание, ^у что отрицательно сказывается на степени усвоения материала детьми. Вот почему очень важно использовать разные приемы и разнообразный материал в работе по всем видам музыкальной деятельности, а также в коррекционной работе с детьми в логопедических группах.

Вот почему так важно учитывать уровень развития детей, их психофизические и возрастные особенности, а также объем умений и навыков по всем видам деятельности, которыми они владеют на данный момент. Используя те или иные приемы, работая над развитием восприятия музыки, над формированием певческих навыков или навыков выразительного движения, а также решая те или иные коррекционные задачи, желательно фиксировать те приемы, которые помогают достичь хороших результатов, за оптимальный промежуток времени, создавая своеобразную «копилку полезных приемов».

2.2 Анализ практики применения логоритмических приемов в работе с детьми в старшей группе

В дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями используются методики, направленные на решение коррекционных задач. Это психогимнастика, игротерапия, музыкотерапия, этнотерапия, арттерапия и т.д. Важную роль в преодолении нарушений речи у детей играет логопедическая ритмика. Она представляет собой систему двигательных упражнений, сопровождаемых музыкой и согласованных с речью ребенка.

Логоритмика - самым тесным образом связана и с игротерапией, и с психогимнастикой, и с методикой музыкального воспитания в целом.

«Главная задача логоритмики - воспитание и развитие чувства ритма через движение путем развития слухового внимания и улучшения речи, это средство воспитания ритма речи» (Пунина 3., Брозелио Л., Кыштымова А. Ритмика для детей с расстройством слуха и речи М; 1948). «Важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у детей с речевой патологией двигательных способностей как основы воспитания речи, перевоспитания и устранения речевых нарушений» (Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 1985).

Логоритмика - система упражнений, заданий, игр на основе сочетания музыки и движения, музыки и слова, музыки, слова и движения, направленная на решение коррекционных, образовательных и оздоровительных задач.

Говоря о логоритмике, В. Гринер отмечает, что в основе ее ритм как организующий момент: «...музыка не просто сопровождает движение, а является его руководящим началом».

По мнению С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова и другие специалистов, музыкально-двигательные упражнения способствуют улучшению общей моторики у детей. Такие упражнения в сочетании с речью направляются на координацию движений определенных мышечных групп (рук, ног, головы, корпуса) и благотворно влияют на качество речи ребенка. А музыкальное сопровождение положительно воздействует на его эмоциональное состояние и поведение. Значение ритмического и логоритмического развития детей отмечают многие исследователи. Так, В.А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, моторику, настроение. Она способствует тренировке подвижности процессов центральной нервной системы, активизации работы коры головного мозга. Е.В. Чаянова, Е.В. Конорова считают, что логопедическая ритмика развивает память, внимание. О значении логоритмики для коррекции речи писали В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова и др. Они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные болезненные отклонения в психофизической сфере ребенка, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на его физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание. Занятия логопедической ритмикой укрепляют у детей с речевыми нарушениями костно-мышечный аппарат, развивают дыхание, моторные функции, вырабатывают правильную осанку, походку, грацию. Создание с помощью музыки и движений определенных образов развивает образное мышление детей, их эмоциональную сферу, а также способствует развитию мимики и пантомимики.

Логопедическая ритмика способствует развитию фонематического восприятия у детей. Восприятие музыки различной тональности, громкости, темпа и ритма создает основу для совершенствования фонематических процессов, а задания на установление ассоциаций между звуком и мелодией непосредственно улучшают различение звуков на слух. Произнесение под музыку текстов, насыщенных опозиционными звуками, способствует развитию слухопроизносительной дифференциации фонем. Таким образом, логопедическая ритмика имеет серьезное значение для воспитания личности ребенка с нарушением речи, для тренировки и корригирования его общей и речевой моторики.

Следует отметить роль пения в преодолении целого ряда недостатков речи, в том числе связанных с заиканием. Н.Р. Повалинская отмечает, что пение, т.е. протяжное произнесение звуков, образующих слово, пресекает некоторые виды заикания. Для того чтобы даже самые замкнутые и молчаливые дети, которые еще не справляются с произнесением речевых звуков, захотели петь, песенный репертуар, предлагаемый педагогом, должен отвечать непременному требованию - быть интересным, мелодичным и эмоциональным.

Музыкальный руководитель должен постепенно от занятия к занятию обогащать фонетический и словарный запас детей, расширять степень сложности разучиваемых с детьми песен и попевок. Пение не только укрепляет голосовые связки, способствует увеличению диапазона голоса, но и обогащает эмоциональную и тембровую окраску голоса, улучшает дикции, дыхание.

Большое влияние на характер звучания песни и, соответственно, речи оказывает дыхание. Оно может сделать звучание прочным или тремолирующим, плавным или отрывистым, энергичным или вялым. Важно с самого раннего возраста обучать детей правильному певческому дыханию, что позволит им в дальнейшем использовать этот навык в повседневном исполнении песен.

В воспитании навыков красивого и выразительного пения особая роль принадлежит артикуляции и дикции. Основа пения - гласные звуки. На них воспитываются все вокальные качества голоса. От правильного образования гласных зависит красота тембра. Дети должны чувствовать, что движение и музыка в упражнении, игре, танце или слове, музыка и движение в хороводе, игре, танце с пением органически связаны.

Задачи, которые ставит педагог перед детьми, используя тот или иной материал, диктуются самой музыкой.

Уделяя большое внимание развитию музыкального восприятия у детей с речевыми нарушениями, мы учим их понимать язык музыки, воспринимать средства музыкальной выразительности, которые в свою очередь помогают им точнее вы полнить двигательные задачи, необходимые для осуществления коррекционной работы.

Мы уверены, что логоритмику можно назвать своеобразной гимнастикой ума'. Энциклопедические словари трактуют ум как способность мышления и понимания, а гимнастику как «систему физических упражнений, применяемых для укрепления здоровья и гармонического физического развития». Логоритмика предполагает и укрепление здоровья, и воспитание правильной речи, и устранение речевых нарушений, но, прежде всего, - развитие мышления и понимания, без которых решить указанные задачи невозможно.

Организация занятий логоритмикой требует от педагога знания основ логопедии и владения навыками игры на фортепиано. Поэтому такие занятия могут проводить логопед и музыкальный руководитель, а при надлежащей подготовке - музыкальный руководитель с воспитателем. В данном случае необходимо согласовать с логопедом поставленные задачи и выбранный для занятия материал. Первоначально в «Методических рекомендациях по логопедической ритмике»- предлагалось проводить три занятия в неделю в утренние часы по 30-40 минут. В специализированных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи, как правило, проводят два музыкальных занятия и одно занятие по логоритмике.

Если мы проанализируем рекомендуемые разными авторами схемы занятий по логоритмике, то заметим, что в них включены различные виды музыкальной деятельности детей: пение, слушание, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах.

Пение включает упражнения и попевки для тренировки периферических отделов речевого аппарата (дыхательного, артикуляционного, голосообразовательного), а также упражнения для развития мелкой моторики и игры с пением, координации пения с движением.

Восприятие музыки (слушание) используется для релаксации, для активизации и развития слухового внимания, а также развития волевых черт характера.

Музыкально-ритмические движения предполагают упражнения, игры с пением и словом, инструментальные игры для развития внимания, памяти, координации движений, ориентировки в пространстве, чувства ритма и т.д.

Игра на музыкальных инструментах способствует развитию чувства ритма и мелкой моторики. Итак, хорошо подготовленный музыкальный руководитель, знакомый с основами логопедии и заинтересованный в работе именно с детьми, имеющими речевые нарушения, может оказать очень большую помощь в коррекционной работе каждому ребенку.

В «копилку полезных приемов» и материалов для занятий по логоритмике могут войти: игры со словом, игры с пением, музыкально-дидактические игры и упражнения, а также разнообразные упражнения для формирования основных движений, ориентировки в пространстве; общеразвивающие упражнения для развития различных групп мышц, прежде всего для рук, мелкой моторики; упражнения, воспитывающие музыкально-ритмическое чувство; упражнения для развития внимания и памяти; упражнения, регулирующие мышечный тонус.

Среди музыкально-ритмических движений на занятиях по логоритмике упражнения занимают основное место. Рассмотрим их более подробно.

Типы упражнений для развития речевых навыков

· Упражнения на освоение основных движений.

По тому, как ребенок ходит, бегает, прыгает, можно судить о его физическом развитии, умении координировать движения, эмоциональном настрое. Если у ребенка плохо развиты основные движения, то с ним весьма трудно разучивать танцы и игры: все они включают ходьбу, бег или прыжковые движения. Очень часто логопедические группы посещают дети, у которых нарушена ко ординация движений во время ходьбы, которые бегают на всей ступне, а не на носках, не владеют поскоками, плохо прыгают.