Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалогической речи на начальном этапе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность данной темы обусловлена следующими факторами:

1) особая социальная значимость диалогической речи в межличностной коммуникации (Беляева, 1992:3);

2) интерес к проблематике речевого воздействия в современной методике, педагогике и лингвистике. (Федорова, 1991; Остин, 1986; Стернин, 1991);

3) особое место, которое занимает диалогическая речь в методике изучения иностранных языков.

Результаты данной работы предполагают её использование в процессе обучения иностранному языку в школе, в ходе работы с диалогической речью на младшем этапе.

К резервам совершенствования учебно-воспитательного процесса следует отнести знание и понимание каждым учителем сущности, специфики своего предмета (английского языка), того потенциала, который заложен в этой школьной дисциплине для решения стратегической задачи школы.

Какую лепту может внести английский язык в ее решение? Первое, что можно сделать, обучая иностранному языку, - формировать у школьников умение общаться (коммуникативные умения), необходимые для человека как члена общества, члена коллектива. Оно предполагает умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его, и т.д.

Во-вторых, изучение иностранного языка вносит определенный вклад в формирование у школьников обще учебных навыков и умений, в частности таких, как умение работать с книгой, справочной литературой и др.

И третье: активное использование лингафонного кабинета, оборудованного современными техническими средствами, и использование эвм будет способствовать приобщению учащихся к работе с техникой, и вносить свою лепту в общую компьютеризацию школы.

Каждому учителю нужно знать цели обучения, содержание УМК, систему обучения и приемы, заложенные в комплектах, творчески использовать учебные, воспитательные и развивающие возможности. Иными словами каждый учитель должен овладеть методическим мастерством, чтобы обучать английскому языку на уровне современной методики.

Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы нашла отражение в усовершенствованной программе по иностранным языкам. В нее были внесены изменения и уточнения. В программе указывается на то, что преподавание иностранных языков должно обеспечить «единство обучения и воспитания учащихся, прочное овладение ими основами иностранного языка, умение применять его на практике». Тем самым была еще раз подчеркнута практическая (коммуникативная) направленность учебного процесса по иностранному языку. Особо выделена самостоятельная работа учащихся на уроке и во внеурочное время, подчеркнута необходимость использования лингафонного кабинета!

С целью устранения перегрузки внесены некоторые уточнения и требования, касающиеся практического владения иностранным языком. В частности на начальном этапе это выразилось в том, что в диалогической речи от каждого учащегося 4 класса требуется 3 (вместо 4), а в 5 - 4 (вместо 5) реплики, правильно оформленные в языковом отношении.

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи.

1) Дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята убедились, что вопросно-ответная форма лишь частный, хотя и самый распространенный способ диалогового общения. На различных примерах следует показать, что речь лишь тогда будет живой, естественной и по настоящему диалогической, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражения различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка факторов и Т.д.

- Good morning, children.

- Good morning, teacher. (приветствие)

- I am glad to see уоu. (выражение чувств)

- We are glad to see уоu too.

- Who is absent today?

- Pl is absent.

- What happened?

- 1 don't sure (сомнение), but it seems to mе, that Pl is ill.

2) Обучить ребят нужным репликам, натренировать их до уровня автоматизма при употреблении различных клише в различных ситуациях. - How did уоu like the text?

- 1 think (= 1 must tell уоu, attitude towards it is) that…

3) Научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, Т.е. научить их вести собственно диалог.

Осуществлению этих задач помимо чисто методических приемов помогает непосредственно языковой материал учебников с системой лексических повторов, специфических упражнений и текстов.

Опираясь на объект исследования - учебный процесс, и предмет исследования - развитие устной речи на уроках английского языка были определены следующие задачи исследования:

Проанализировать литературу по данной теме.

Обосновать основные принципы диалогизации содержания процесса обучения иностранному языку.

Разработать систему действий по организации процесса формирования диалогической речи.

Цель исследования: выявление особенностей обучения устной речи на уроках английского языка.

Гипотеза исследования: если на уроках английского языка использовать игры, ситуативные устные и письменные упражнения, в том числе и механические, с учетом разнообразных возможных изменений форм слова, то материал для развития устной речи будет усваиваться до степени полной автоматизации во всех его употребительных формах, так как ученик будет знать каждое выученное слово вне контекста, в котором оно было заучено.

Уже на начальном этапе обучения английскому языку учащиеся могут, а учитель должен им помочь приобрести умение пользоваться изучаемым языком для общения.

Устное начало с первых шагов создает условия для раскрытия коммуникативной функции языка, учитывая способности учащегося 8 - 10 лет к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного и приближает процесс обучения к условиям реального общения, что вызывает интерес учащихся к предмету и создает высокую мотивацию к изучению английского языка. Учитывая графические трудности, включение учащихся в овладение только говорением дает возможность быстрее накапливать языковой материал умения осуществлять речевые действия с ним, что создает условия для общения, а это интересно детям.

1. Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалоговой речи

1.1 Овладение иностранными языками на начальном этапе обучения

Общая психологическая характеристика процесса овладения иностранным языком требует рассмотрения ряда некоторых вопросов. Первый' из них - как происходит овладение иностранным языком.

Для полной психологической характеристики процесса овладения иностранным языком важно также выяснить вопрос о том, в каком возрасте лучше всего начинать обучение.

Данные, которыми располагают психологи, свидетельствуют о том, что, чем раньше начинает ребенок обучаться иностранному языку, тем более легким и более прочным оказывается его усвоение. Однако одновременное усвоение ребенком родного и иностранного языков иногда вредно сказывается как на речевом, так и на умственном его развитии. Поэтому многие ученые полагают, что обучения детей иностранному языку следует начинать после того, как они укрепились в родном языке, Т.е. примерно в возрасте 5-6 лет. В нашей стране в последние годы предпринят опыт обучения детей иностранному языку в дошкольных учреждениях. Нет сомнений, что этот опыт даст только положительные результаты.

Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникабельной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета.

К начальному этапу мы относим 4-5 классы средней общеобразовательной школы, а также 2-3 классы школы с углубленным изучением иностранного языка. Чтобы заложить основы коммуникабельной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, не менее двух лет, потому что учащимся с первых шагов нужно ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иностранную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), понимать иностранный текст или уметь прочесть его, и писать, Т.е. научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли.

Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Нельзя не согласиться с английским методистом Г. Пальмером, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка. Так он писал: «Take care of the first two stages and the rest саn take care of itselt1»

Именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями.

иностранный обучение диалогический речь

1.2 Монолог и диалог. Их взаимосвязь

Мои наблюдения обучения диалогической речи во время преддипломной практики в школе показывает, что в ней имеется ряд недостатков, которые являются следствием не разработанности этого вопроса в методике.

Одной из причин создавшегося положения является смещение понятий, лежащих в основе создания системы обучения иностранной устной речи. Кроме того, налицо опасность смешения диалога и монолога. Причиной этого является их тесная взаимосвязь и взаимопроникновение в речевой деятельности. Такая связь явствует уже из самих определений диалога и монолога, что закономерно подчеркивается методистами: «Диалог - представляет собой цепь реплик или серию высказываний, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения двух или более лиц (собеседников). Монолог - речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли намерения, оценку событий и т.д. "!

Диалог связан с рядом умений обеспечивающих ход беседы. Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Стимулирование может быть:

- Вопрос, например: Are уоu going home? Does Pete live far from school? Where are уоu going? Уоu wi11 stay after classes, won't уоu? Саn уоu play tennis or football?

- Утверждение, например 1'т going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию: Why? Do уоu? ОК. Let' s go together.

- Просьба, предложение, например: Help те, please. Let's go there. Will уоu ореn the window? Let's play. Will уоu give mе your реn? Give те your pencil, please. Etc.

Второе умение - это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств.

Вопрос-утверждение.

На вопрос Are уоu going home? возможна речевая реакция No, I am staying at school или No, I am going shopping.

На вопрос Does Pete live far from the school? возможна реакция Yes, he does или I don't know или Not very far или Near «Rиssia» Вопрос-вопрос:

Are уоu going home? - Why do уоu ask me? Will уоu help me? - What shall I do?

Утверждение-утверждение:

I am going home. - 80 at 1 (1'11 stay at school). Утверждение-вопрос:

I am going home. - Why are уоu going home?

Третье умение развертывание реплики-ответа на придание высказываниям характера беседы. Например:

- Have some more fish?

- No thank уоu. It is very nice, but 1 can't eat any more.

Утверждение - утверждение:

- This is а bох of sweats for уоu.

- Thanks а 10t. I 1ike sweats very much.

Утверждение - вопрос

- I want to know Eng1ish - What for? К: Нello, Mike!

М: Hello, Kate! It's nice to see уоu.

К: Are уоu glad to seе back to school again?

М: I аm. But it was nice to have ho1idays. I was out-of-doors on day 10ng. I had а 10t of fun. And what about уоu?

К: I had а very good time, too. I often went to the cinema and played with you

- Did уоu go to the demonstration yesterday?

- Уes, 1 did. It was very interesting.

- Уes, it was а demonstration.

- Did уоu go to the Red Sguare too?

- No, I watched the demonstration оn TV. Му father marched with the workers

Of the factory and I wanted to see him. - Wel1, did уоu see him?

- No, 1 didn't see him. And in the evening when we watched the demonstration

оn ТV, we did not see him either.

- The demonstration was very interesting, wasn't it?

- Yes, very.

Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями. Диалогическая речь - это объединенное ситуационно - тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения.

На содержание и характер диалогического общения влияют следующие:

1) процессы восприятия речи собеседника и ориентировка в ситуации;

2) процессы формирования содержательной стороны высказывания;

3) процессы языкового оформления мысли и восприятия (декодирования) реплик партнера по общению.

Начиная диалог первый его участник (П1) оценивает коммуникативные способности партнера, ориентируется в обстановке и на этой основе составляет

свою речепорождающую программу, анализирует свое речевое намерение и тему. Второй собеседник (П2), восприняв речевое произведение, анализирует его и произносит ответную реплику, учитывая при этом личность и обстановку, собственные намерения и мотивы.

Представим это на схеме (см. схема 1).

Схема 1.

Оценка личности собеседника

Ориентировка в ситуации

Высказывание (П1)

Высказывание (П2)

Актуализация опыта, речевого намерения, темы

Восприятие высказывания П1

Оценка деятельности диалогозачинателя

Оценка ситуации

Анализ высказывания ПШ в свете обстановки

Актуализация опыта, намерений

Выбор варианта реакции

Таким образом, в диалогической связке П1 - П2 психологическая основа порождения высказывания у собеседников не одинакова.

Содержательная сторона высказывания в диалогическом общении формируется на основе жизненного опыта собеседников и целого ряда стимулов. Собеседник может испытывать потребность или необходимость:

1) сообщить что-то партнеру по общению;

2) запросить у партнера нужную информацию;

3) привлечь внимание партнера к какому-либо объекту или событию;

4) сообщить о своих наблюдениях, впечатлениях, выводах;

5) констатировать какой-либо факт, касающийся одного из собеседников, их обоих или третьих лиц;

6) высказать свои положительные и отрицательные эмоции.

Следует отметить, что компоненты ситуации, в рамках которой происходит диалог, находятся в постоянном движении, что влечет за собой смену стимулов в течении одного акта диалогического общения.

Продолжительность устной работы определяется рядом факторов. Во-первых, возрастом: чем младше школьник, тем продолжительней должна быть устная работа.

Во-вторых, самим отобранным учебным материалом, насколько его характер и объем позволяет обеспечивать информативность первых печатных материалов.

В-третьих, оснащенностью учебного процесса. Например, при видеозаписи, когда предоставляется возможность видеть ситуацию, слышать звучащую речь и видеть ее в виде титров, можно сократить период только устной работы.

В-четвертых, условиями обучения, к которым относятся наполняемость группы, ее личный состав, квалификация учителя, его личностные характеристики.

В-пятых, особенностями английского языка, где орфографическая система строится в основном на историческом принципе написания.

Исходя из вышесказанного, на начальном этапе обучения английскому языку учителю нужно руководствоваться следующими правилами:

1) Вводя слова, словосочетания или фразу, подберите ситуацию, которая показала бы детям функцию, назначение этой единицы в общении, Т.е. то, что с помощью этой единицы можно передать. Например, назвать предмет или охарактеризовать его цвет, размер, качество; или указать количество (один или много), местоположение предмета; или назвать действие, соотнесение его с настоящим, с будущим или прошедшим временем так, чтобы дети видели с первых моментов работы использование этой единицы в акте общения.

Если же единицы языка подаются вне ситуации и акцент делается на форму и значение, а не показывается употребление, то нарушается принцип коммуникативной направленности, и это сказывается на интересе учащихся к усвоению, так как с первых шагов ученик не понимает, зачем они ему нужны.

2) Поскольку усвоение материала возможно при его многократном повторении то обеспечьте достаточное количество их, каждый раз привнося что-то новое, какую-то новизну в подобранные вами ситуации. Все используемые вами упражнения, по возможности сделайте коммуникативно-направленными, а для этого придумайте задания к ним, исходя из реальных условий обучения в конкретном классе.

3) Помня о том, что устное общение, коммуникация есть активное взаимодействие говорящего и слушающего, в ходе овладения материалом обеспечивайте активное участие каждого школьника в данном процессе.

4) Организуя общение учащихся на основе усваиваемого материала, создавайте благоприятные условия для общения, психологически благоприятную атмосферу, располагающую детей к тому, чтобы слушать, говорить, читать на изучаемом языке и делать это с удовольствием. А для этого не показывайте свое раздражение неумением учеников выполнить то или иное задание, вселяйте в них уверенность, что они уже могут что-то понять, сказать на языке. Больше подчеркивайте их успехи, чем их неудачи. Учитывайте личные взаимоотношения детей при организации беседы (диалога) и т.д.

5) Общение осуществляется не только устно, но и через чтение. Для этого широко используйте задания коммуникативного характера, то есть, что узнал, о чем прочитал, как к этому относишься. Не давайте повторного прочтения текста, не меняя задания.

3. Участие каждого в общении

4. Благоприятные условия для общения

Коммуникативность задачи

1.3 Психологическая характеристика диалогической речи

Характеристиками диалоговой речи являются:

1. Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать уже на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо. Учителю необходимо постоянно показывать учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи. Для этого очень важен выбор и создание учебно-речевых ситуаций. Например, учащиеся 2 класса с удовольствием обсуждают тему «Му Pet». Они приносят игрушки, картинки и фотографии своих питомцев и говорят о них в классе, или о том, о ком они мечтают, что придает высказыванию личностный смысл.

2. Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить и т.д. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку (Например, собаки пуделя), он «создает» себе слушателя, и его речи приобретает обращенный характер. В задачу учителя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти характеристики речи

3. Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если ученик говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. Например, во фразе 1 like ту dog very much он непременно выделит слово «like» или «very» и т.д.

4. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Это необходимо учитывать в школьной практике. На уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков, аппликаций и т.д., а также вербально словесным описанием ситуации, например, «Давайте поговорим о ваших мамах».

2. Методика формирования диалогической речи на начальном этапе

2.1 Диалогическое единство и диалог - образец как единицы обучения диалогической речи

иностранный обучение диалогический речь

Языковое обеспечение для формирования диалогических умений предусматривается авторами учебников (Старков, Бонк). Например, в 5 классе необходимый материал дается под рубрикой «Everyday sentences» и «Short conversations», во 2 и 3 классе в разделе «Read and leam».

Единицами обучения диалогической речи могут быть реплики-стимулы и реплики-реакции или короткий диалог-образец, состоящий из нескольких (2-3) диалогических единств. Например:

- Неllо, Fred.

- Неllо, Helen.

- It's fine day today, isn't it?

- Certainly it is.

- Then let's go for а walk in the park.

With great pleasure.

Работа с диалогом-образцом ориентирована на овладение обучаемыми образцовыми высказываниями на иностранном языке, тренировку коммуникативного взаимодействия общающихся, оперирования языковым материалом в диалогической речи, выполнение различных трансформаций с текстом диалога, а также на формирование навыков и умений составления диалога по образцу.

Обучение диалоговой речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакций зависит от класса (1,2,3), от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Например, на реплику стимул What's his пате? (показывается фотография) могут быть различные реакции.

P1 - Anton Pavlovich.

Р2 - His name is Anton Pavlovich. Р3 - 1 don't know.

Р 4 - 1 don't remember.

Р 5 - 1 don't know what his name is.

Или на реплику-стимул учителя It's а fine day today могут последовать такие реакции:

P1 - Yes, it is.

Р2 - I agree with уоu. Р3 - Oh, yes.

Р3 - I can't say so. It's windy.

Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их одноклассники реагируют на них. После того, как учащиеся научаться без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью 1 реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

Р - What season do уоu like, Galina Evgenievna?

т - 1 like spring. It's warm. The sun shines brightly. And I саn work in the garden.

And what about уоu, Аllа?

Работа с диалогом-образцом может быть представлена в следующих упражнениях:

1. Прослушайте диалог без текста с предварительными ориентирами (вопросами по содержанию, истинными и ложными утверждениями, ключевыми словами).

2. Прослушайте диалог, используя визуальную опору.

3. Прослушайте отдельные реплики для отработки правильного произношения и интонации и прочтите диалог.

4. Прочтите диалог по ролям.

5. Прочтите диалог с пропущенными словами, опираясь на убывающую подсказку.

6. Прочтите диалог, опираясь на убывающую подсказку.

7. Восстановите диалог, опираясь на слова на родном языке.

8. Переведите диалог с листа с родного языка на иностранный.

9. Заполните пропуски в репликах диалога.

10. РаскроЙте скобки в репликах диалога.

11. Воспроизведите диалог на основе клоузтекста.

12. Заучите реплики на основе математической программы. 13. Воспроизведите диалог с доски или карточек с частичным переводом на иностранный язык. (Отдельные фрагменты реплик или слова даются в тексте на русском языке.)

14. Воспроизведите диалог, восстанавливая отдельные (все) реплики одного из собеседников.

15. Воспроизведите диалог, восстанавливая опущенные фрагменты реплик.

16. Боспроизведите диалог, используя зачины реплик или ключевых слов, замещающих каждую реплику.

17. Воспроизведите реплики одного из собеседников (при звучании в фонозаписи воспроизводятся только реплики другого партнера).

18. Воспроизведите в ролях весь диалог.

19. Самостоятельно расширьте реплики в диалоге в соответствии с контекстом.

20. Ссмостоятельно расширьте реплики в диалоге в соответствии с коммуникативной задачей.

21. Самостоятельно расширьте реплики в диалоге, включая в них новые слова или добавляя предложения определенного типа.

22. Самостоятельно расширьте реплики в диалоге за счет инициативной

23. Трансформируйте диалог путём изменения одной из реплик.

24. Составьте диалог по аналогии с образцом в рамках данной устной темы, но в иной ситуации, при ином характере общения, смене собеседников, с иной задачей общения.

25. Составьте диалог, располагая смущенные реплики в нужном порядке.

26. Составьте диалог, используя слова по данной теме.

27. Составьте диалог по одной теме, но для разных ситуаций общения. 28. Составьте диалог на основе темы, ситуации, ключевых слов и с учетом определенной коммуникативной задачи.

29. Составьте тематический диалог из микродиалогов с добавлением связующих диалогических единств.

30. Составьте ситуативный диалог из разных микродиалогов.

Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа с ним происходит в три ступени:

1. Восприятие и понимание

2. Воспроизведение (простое и с модификацией)

3. Использование его в новых ситуациях.

Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учителя.

Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят диалог. Дома (а иногда и в классе) учащиеся заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом, происходит воспроизведение диалога с модификацией. Например:

- Jack isn't at school today.

- What's the matter with him?

- Не is ill.

Можно заменить Не is ill на Не is unwell/I don't know/He went to the doctor's. Etc.

Таким образом, учащиеся запоминают структуру английского диалога и сами диалогические единицы, что позволяет им использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения.

Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, прослушанным или прочитанным текстом, просмотренным диафильмом или слайдом или заданной вербальной ситуацией.

Так, например, при обучении диалогической речи можно использовать кодоскоп.

Учитель заготавливает транспарант, на котором представлены слова отца, обращенные к сыну (или стимулирующие реплики) В задачу учащихся входит подбор реагирующих реплик, подходящих по смыслу, с тем, чтобы получился диалог.

Father: 1 say, Sonny, what shall we buy for mother оn Women's day? Sonny: (1)

Father: That's good idea! And what will уои say to Мит? Sonny: (2)

Реагирующими репликами могут быть: (1) Let's buy her some flowers; а large bох of sweets; the book about Moscow. Etc. (2) 1'11 say: «Dear Мит. I love уоu so much» «Best wishes for Mother' s Day». Etc.

Проецируя на экран слова отца, учитель предлагает включиться в беседу. Эту работу следует проводить в парах. Во время работы учащихся, учитель наблюдает за ними, оказывает помощь тем, кто в ней нуждается, а на контроль вызывает 1-2 пары. В слабых классах можно перед работой в паре дать образец выполнения задания или в звукозаписи или в исполнении учителя с сильным учеником.

Хорошим и очень полезным упражнением для формирования диалоговой речи, является задание типа Listen, read and act, что, к сожалению, не всегда выполняется на уроках.

Диалогическая речь может стимулироваться печатным текстом, который легко драматизировать. Например, «William and Mr. Romford»

После прочтения текста дети разыгрывают следующий диалог между мистером Рамфордом и Вильямом.

Неllо, Mr. Romford!

Неllо, William. Are уои going home now? Yes.

Give this to yoиr sister, please. Тo her it's а present from тo for her birthday. Bиt don't ореn the basket. There is the nice little cat in it.

Аll right.

You must give it to Ethel, but уои mustn't ореn it in the street.

Диалогическая речь может развиваться на основе прослушанного текста.

Например: «It doesn't matter» Перед прослушиванием текста учащиеся получают задание: «Dramatize the text», в результате может получиться следующий диалог между Бесси и Мэри.

What're уои doing, Bassy?

I writing а letter to mу friend Kitty. But how can you? You can't write! Well, it doesn't matter, because Kitty can't read.

Стимулирующей для развития диалогической речи может быть и вербально заданная ситуация. Например, Уоu meet а friend. He/she says he/she has а new art flat/house. Have а talk with him/her about his/her new flat/house.B сильном классе такого задания достаточно. В слабом классе можно дать опоры в виде вопросов или только вопросительных слов: when…, where…, How many rooms…, Is it far from…? Etc.

Диалогическую речь можно стимулировать просмотром диафильмов и организацией беседы t - d, Pl - Р2: о ком/ о чем они узнали из диафильма, понравился ли диафильм, что понравилось. Например, в 4 классе детям предлагают посмотреть диафильм «Tim goes to school» и побеседовать на эту тему.

Безусловно, каждый творчески работающий учитель, исходя из конкретных условий своей группы, может использовать и другие приемы.

Самое главное, как мне кажется при организации диалогического общения создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводят на нет практический результат.

Заканчивая рассмотрение формирования диалогической речи, хочу напомнить, что учителю следует при контроле сформированности диалогических умений руководствоваться требованиями программы в отношении количества реплик, участвующих в беседе и их характера. От каждого ожидается не менее 3 - 4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче.

2.2 Обучающие возможности игр, способствующих развитию устной речи

Play, play, for уоu locks will Grow grey

Ch.S. Calverley

It 's more then а game It 's аn institution Thomas Hughes

Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения.

Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решений - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребенок при этом будет говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь большие обучающие возможности?

Дети, однако, над этим не задумываются. Для них, прежде всего, игра - это увлекательное занятие. Этим то она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка.

В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания - все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова иностранного языка, благотворно сказываются на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворенности «оказывается, я могу говорить наравне со всеми».

Игры, с методической литературой способствуют выполнению трех важных задач:

- созданию психологической готовности детей к речевому общению

- обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.

- тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Учитель делает вид, что он перепутал имена своих учеников. т: Katya, who is absent?

М: I'm not Katya, I'm Masha.

Т: Are уоu? Sorry. How are уоu Lena? 1: I'm not Lena, I'm Jane.

Т: Oh, sorry. But does it mean much. Аn people are alike. Katya: No, not at аn.

Т: No? How саn уоu ten one can from another?

К: Ву the асе.

У: Ву the color ofthe hair.

А: One is short, another is tall. T: And how else?

В: Ву the voice.

Т: ОК. Now let' s see how уоu саn tell one can from another bу the voice, Misha, соmе here.

Миша выходит к доске и становится спиной к классу. Учитель жестом указывает на Катю, и она говорит:

Good morning, Misha. Good morning, Katya.

Если он угадывает, Катя сменяет Мишу.

Задача усложняется, дети должны составить микродиалог.

Неllо, Misha, How are уои? Fine, thanks, and уои Ann?

It' s cold today, isn't it, Misha? Уes it is Ann.

Your hair needs cutting, doesn't it, Misha? No, it doesn't Ann.

Which Do yоu want?

По условиям игры выбирается двое водящих, которые задумывают число, например 20. Затем они по очереди начинают диалог с играющими.

Kate: What is the number? Jane: 22.

Andrew: More.

Michael: З2.

Kate: Less.

Oleg: 29.

Andrew: More.

Lena: 30.

Kate: That's right.

Andrew: What do уои want, Lena. Lena: 1 want а dress

Катя и Андрей договариваются, что у Кати будет длинное красное, а у Андрея - короткое коричневое платье.

Kate: Which do уоu want, Lena: а long red dress оr а brown short one? Lena: 1 want а long red dress.

Лена занимает место Кати и водит вместе с Андреем. Отгадавший число имеет право назвать предмет. Выбор предмета зависит от изучаемой темы.

Для того, чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативный характер, учитель может использовать разнообразные игры. Например, очень важно научить учащихся быстро реагировать на стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать игру «Пинг-понг».

Do уоu like to play badminton? Yes, 1 do.

Саn уоu play it we11? Yes, 1 саn.

Did уоu play it in the сatр? Yes, 1 did.

Is it difficult to play it? - No, it isn't.

Will уои teach me to play it? Yes, 1'11 do it with great pleasure.

Эта игра проводится в темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на разнообразные стимулирующие вопросы. Учитель начинает игру, затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, (а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога)), учитель добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволяет предупредить и исключить типичные ошибки типа:

Т: - Do уои like to skate?

Р: - Yes, it is.

Или игра «Угадай», например, где был Петя в воскресенье:

Т: - Where was Pete оn Sunday? Р1: - 1 think, that he was at the Zoo. Р2: - 1 believe in the park.

Р3: - 1 think he went to the library. Р 4: - At the cinema.

Ps: - At his Granny's.

Р 6: - Не was at home. Etc.

Петя слушает, а тот, кто угадывает становится «ведущим» и предлагает свой вопрос, например: Where was Sasha last Saturday. - и игра продолжается.

В процессе обучения реагированию начинается обучение стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, например, побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.

Т: - 19or, ask Pete what he did yesterday. 19or: - Pete, what did уоu do yesterday? Pete: - 1 walked with ту dog.

Этой же цели служит игра «Угадай». Ученик выходит из класса, а класс задумывает какой-либо предмет, его местонахождение или действие над ним. Вопрос для отгадывающего может быть очень простым, однотипным: 1s it а…? Или отгадывающий задает ряд вопросов, например:

What colour is it? Where is it?

Is it large or small?

В такой игре учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И это надо показать учащимся. Например, учитель дает реагирующую реплику и просит детей подобрать разные высказывания-стимулы, которые вызвали бы данную реакцию. Например:

Т: - With whom did уоu do there?

Возможны стимулы:

I went to the cinema.

I went to the theatre yesterday. 1 went to the country last week.

I went to the museum last Sunday.

I went to the Zoo last Saturday. Etc.

Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакция With whom did уоu do there? может быть вызвана следующими стимулами:

1 like «Buratino» vегу much. 1 went to the theatre yesterday. The weather was fine. We went to the country last Sunday.

1 like to sing and dance. We went to the Pioneers House last week. 1 аm fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.

2.3 Система коммуникативных упражнений

К респонсивным (от английского слова response ответ, отклик, реакция) могут быть отнесены три вида упражнений: вопросно-ответные, репликовые и условная беседа.

Вопросно-ответные упражнения.

Этот вид упражнений по праву считается одним из самых популярных в методике обучения устной иноязычной речи. Как известно, вопрос-ответ довольно частотное диалогическое единство в реальных актах общения. Коммуникативная цель вопросительных предложений - запрос информации. Вопросы, даже праздные, всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика. Таким образом, вопрос - это одновременно и побуждение к речевой реакции. В этом, кстати, большая притягательная сила вопроса как дидактического приема в широком смысле.

В практике обучения иноязычной речи вопросы могут носить как условно, так и реально-мотивированный характер. Так, если учитель спрашивает ученика Why didn't уоu соmе to school yesterday, Petrov? (Петрова, в самом деле, не было вчера на занятиях), то это реальный вопрос и на него следует давать правдивый ответ. Но на уроке учитель может задать множество иных вопросов, например: How many windows аге there in this classroom? What color is the blackboard? Where is Lena 1 vanova standing now? (Etc.)

Вопросы, ответы на которые известны спрашивающему, ибо содержатся в обстоятельствах действительности, коммуникативны лишь по форме. По существу же они условны, являясь формой учебных действий. Об этом хорошо осведомлены учащиеся. И все же они дают обстоятельные «серьезные» ответы, поддерживая тем самым правила игры.

С помощью вопросов учитель может тренировать учащихся в производстве высказываний определенной синтаксической структуры. Так, на вопрос What аге уоu? учащиеся будут отвечать предложениями 1 аm а pupil; 1 аm а worker; 1 аm а driver; I am а doctor; I am а painter, etc.; т.е. будут использовать модель предложения «подлежащее + глагол-связка + предикатив».

Заключение

Таким образом, при известной организации вопросов данный вид упражнений как бы смыкается с тренировочными, обеспечивающими максимальную повторяемость одинаковых языковых знаков. При этом, однако, содержание своих ответов учащиеся формируют сами.

Вопросно-ответные упражнения следует различать по: 1) источнику для ответов, 2) типу вопросов, 3) адресу вопросов и 4) технике применения.

1. По источнику для ответов можно выделить вопросы по предъявленному дидактическому материалу (текст, рисунок) и вопросы, при ответе на которые учащиеся должны опираться на свои знания, жизненный опыт, рассуждения. Предположим, учитель рассказывает или зачитывает текст:

N. Titova, the famous ореrа singer (soprano), sang at оur ореrа house last night. They gave Ivan Susanin. The audience liked her уеrу much. They applauded оr а long time when the performance ended. 1 liked her singing, too. 1 sat in the gallery.

К прослушанному тексту могут быть поставлены вопросы:

1. What's the name of the famous singer? 2. Where did she sing last night? 3. What ореrа did they give? 4. How did the audience receive the singer? 5. Did 1 like her singing? 6. Where was ту seat?

Понятно, что без ознакомления с текстом ответить на эти вопросы невозможно.

В этом случае вопросно-ответные упражнения являются как бы составной частью комплексного приема - работы с текстом.

Самостоятельное значение как средство развития неподготовленной коммуникативной речи имеют вопросы, при ответе на которые ребята опираются на свои познания и опыт. Здесь следует различать вопросы, связанные с изучаемой темой устной речи (как, например, «Дома», «Спорт», «В пионерлагере», «Кино» и т.д.), и вопросы, С помощью которых учитель (или ученик, действующий по его программе) может завязать беседу. Например:

Вопросы по теме «Спорт»

What kind of sport do уоu go in for?

What winter (summer) sports do уоu know? Is sport popular with the Russian people? What sport games do уоu like to watch?

Who is уоur school champion tennis-player? (Etc.)

Вопросы для беседы

- Аrе уоu reading any interesting book now, Pete?

- Yes, 1 аm.

- What аrе уоu reading?

- I am reading 'А Farewell to Arms'.

- Who was this novel written bу?

- Ernest Hemingway… Уоu know it, don't уоu?

- Of course, 1 do. Well, аrе уоu reading it in English оr in Russian?

- In English.

- Isn't it difficult for уоu, Peter?

- No, it really isn't. The book is adapted.

На уроках иностранного языка широкое применение находит практика постановки к классу (ученику) серии вопросов «служебного» характера. Например: учитель: ученик:

Who is оn duty today? What is your name? Who is absent today? What's wrong with him? What is the date today?

Is everybody ready for to lesson?

What lesson are уоu going to have after mine?

Do уоu think we саn have аn extra English lesson today?

Well, have уоu brought the slide projector?

I am.

Му name is Dima Kotov. Sidorov is.

Не is ill. (1 don't know.)

Today is the 3rd of October 2001.

Yes. 1 think everybody is ready. 1 think we'll have geography.

But they say Nina Petrovna is ill.

1 think yes. Though our class monitor says we are going to collect some scrap metal after this lesson.

Подобного рода беседа может рассматриваться в качестве речевой зарядки, проводимой учителем обычно в начале урока. Тут важно обратить внимание на то, чтобы ученики не «привыкали» к этим вопросам, не относились к ответам на них формально. Поэтому следует всячески варьировать ими, ставить новые, проводить беседу не в начале, а в середине урока или даже в конце. В круг вопросов могут постепенно вовлекаться мотивы, касающиеся личности учащегося, его дел, жизни класса, международных событии. Например:

Where is your brother Klim now, Peter?

Where does he serve?

Ву the way, did уоu watch the to news bul1etin last night? What happened in the English Channel?

Не is in the Army.

А Greek tanker ran against the rocks and it is buming now.

2. Основными типами вопросов, как известно, являются общие, альтернативные и специальные. Наиболее просты для реакции - общие вопросы. На них обычно даются лаконичные или неполные ответы. В учебных целях ученикам часто преддлагается отвечать полными предложениями.

Is this classroom very large? No, it isn't. It isn't very large.

Do уоu live far from the school? Not very. No, 1 don't. Yes, 1 do. 1 live quite а long way.

Немаловажное значение для организации упражнения, в основе которого лежит общий вопрос, имеет сформированное у учащихся умение реагировать в ответных репликах нестандартными формами, выражающими подтверждение или отрицание (Of course; Surely; Ву no means; That's right; etc.).

В условиях обучения языку в старших классах общие вопросы следует рассматривать как необходимый компонент в построении диалога. Например:

Do уоu often go to the theatre? Уes, rather.

How often? Оnсе or twice а mоnth.

Do уоu go in for col1ecting? Уes.

What do уоu col1ect? Postage stаmрs.

Альтернативные вопросы уже сами по себе частично содержат ответ:

Do уоu plan to go to the University 1'11 probably go to the University or to the Institute of Railway Transport?

Do we live in а big industrial center or we live in а big industrial center.

In а resort town?

Опять-таки, как и при обучении ответам на общие вопросы, следует позаботиться о том, чтобы ученики могли давать и нестандартные ответы на альтернативные вопросы.

Наvе уоu read the book or have уоu only seen the film?

Well, both. It was like this. First 1 saw the film. 1 liked it very much. Then 1 decided to read the book, too.

Самый большой простор для творчества в смысле продукции речи дают специальные вопросы. Но всегда ли они требуют развернутых высказываний в качестве ответов? Разумеется, нет. Например:

What do we са11 this structure? Who is your best friend?

What's your new sister's name?

Поэтому в учебных целях в ущерб естественности речи от учащихся надо требовать не только ответов полными предложениями, но и повторения части вопроса, особенно если последний является сложноподчиненным предложением. Например:

What do уоu usua11y put оn when it rains?

What will уоu need if уоu want to make а bох?

When it rаms, 1 usua11y put оn а raincoat and rubber boots.

If I want to make а bох, 1'11 probably need а hammer, some nails, а saw, а board.

Некоторые разновидности специальных вопросов всегда требуют развернутых ответов. Это вопросы типа: Что вы думаете о? Что вы можете сказать о…?

Почему…? В каком случае…? Как вы объясняете? Каково ваше мнение о…?

3. Вопросы могут ставиться ко всему классу (фронтально-последовательная форма работы), к работающим парам (индивидуальное подключение), к отдельным ученикам, отвечающим с места или перед классом. Сообразуясь с конкретной обстаановкой, целью и этапом урока, учитель выбирает адрес и коммуникативную направленность серии вопросов, которые он собирается положить в основу данного вида упражнений. Учитель должен иметь (постепенно «накопить») «баню> вопросов (для удобства пользования-в отдельном блокноте), увязанный с конкретными разделами учебника, разговорными темами.

4. При условии их продуманной организации вопросы могут быть эффективными как в автономном, так и в комбинированном варианте применения. Ими можно начинать урок, заключать его, «вклиниваться» практически между любыми упражнениями и этапами, заполнять технические паузы урока.

Из рассмотренного выше следует, что вопросно-ответные упражнения принадлежат к весьма мобильным, простым и вместе с тем коммуникативным формам работы, развивающим навыки устной речи.

Я хочу предложить разработанные и использованные мною на уроках английского языка вопросно-ответные упражнения (по темам) как иллюстративный материал для практического использования.

Как отмечалось выше, реплики в естественном диалоге не всегда соотносятся между собой, как вопрос-ответ. В свободной беседе партнеры довольно продуктивно реагируют на невопросительные высказывания, такие, как утверждение, побуждение, приглашение, оценка суждения, сигнал эмоциональной экспрессии и т.д. Но возможно ли в учебных условиях добиться от учащихся более или менее распространенной словесной реакции на высказывание, не содержащее непосредственного требования или приглашения высказаться? Методистами была показана возможность такого рода упражнений. В репликовых коммуникативных упражнениях реакция учащихся не программируется: они сами создают содержание высказывания и - что особенно важно - свободно выбирают форму его выражения (опираясь, конечно, на ранее усвоенный языковой материал).

В соответствии с основными видами диалогических единств (исключая, разумеется, вопрос-ответ) целесообразно различать следующие разновидности репликовых упражнений (по коммуникативной структуре):

1) утверждение - вопрос (ответная реплика выражает удивление, сомнение, переспрос, уточнение, предположение, желание получить дополнительные сведения и т.д.);

2) утверждение - утверждение (ответная реплика выражает подтверждение, согласие, суждение, заверение, поправку, обещание);

3) утверждение - отрицание (ответная реплика выражает опровержение, несогласие, возражение, оспаривание, протест).

Приведем примеры по каждой разновидности. Слева даются предложения стимулы, справа - возможные варианты реакций на них:

1. Выразите удивление с помощью вопросительного или повествовательного предложения.

It takes mе almost an hour and а half to get to the swimming-pool where 1 train.

- Do уоu live so far?

- Does it really take уоu so long?

- Oh, уоu waste so much time twice а week when уоu have to go there.

2. Согласитесь с утверждением и при возможности сообщите что-либо дополнительно.

Sometimes it' s very hot here in summer.

- Yes, it's really very hot. And not sometimes but always.

- Sometimes it's hot here in spring, too.

3. Возразите и поправьте нижеследующие утверждения.

There are 30 days in October. That isn't right. October has 31 days.

The Volga is the longest river in the Russia.

That isn't соnесt. The longest river in the Russian is the Оb with the Irtish. The Volga «4s the longest river in the European part of the Russiall.

Как традиционные вопросно-ответные, так и сравнительно новые, репликовые упражнения следует рассматривать в качестве эффективных приемов работы. Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения вести беседу, участвовать в диалоге. Ибо, знакомя учеников с разновидностями реплик в тех или иных типах диалогических единств, мы в указанных упражнениях как бы упускаем из виду спонтанную и многоликую сочетаемость этих реплик в естественной беседе, ее единую тематическую нить. Это и вызывает необходимость в разработке методического аналога последней - условной беседы.

Условная беседа. Эта разновидность коммуникативных упражнений в говорении является учебным аналогом типичного вида реального устноязычного общения - свободной беседы. В связи с этим продолжим обсуждение некоторых ее характерных особенностей.