Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалогической речи на начальном этапе обучения

Свободная беседа возникает в условиях непринужденности и «питается» отношениями между ее участниками, коммуникативной общностью. Что касается типичных видов речевых стимулов в беседе, то можно назвать хотя бы следующие:

а) запрос информации об интересующем лице, объекте, событии; б) информирование кого-либо о чем-либо; в) выражение своего отношения к какому либо событию, к чьим-либо словам, суждениям; г) обмен мнениями или впечатлениями о чем-либо (ком-либо); д) установление контакта (например, знакомства); е) поддержание разговора в силу правил приличия и т.д.

Перечень различных тем беседы, их повторяемость, частота сменяемости и глубина раскрытия - объект специального обследования. Представляется, однако, возможным указать наиболее общие тематические комплексы, являющиеся предметом свободной беседы. Это: 1) человек (его поступки, действия, успехи, характер, внешность, убеждения, чувства); 2) событие (в личной или общественной жизни, либо в естественной среде - явления, происшествия, мероприятия); 3) вещь (любой предмет, являющийся объектом внимания, действия, потребления, собственности); 4) отношение (коммуникантов друг к другу, к третьим лицам, к происходящим событиям).

Итак, особенностями свободной беседы являются: разнообразие тем разговора и речевых стимулов, частая их смена, естественная смена ролей говорящего и слушающего, непринужденность развертывания общения, специфический, «неделовой» характер раскрытия темы. Вот почему для лиц, слабо владеющих иноязычной речью, ведение беседы представляет большие трудности, чем, скажем, при установлении официального контакта.

По контекстуально-смысловой связанности реплик участников групповой беседы диалог может иметь самую различную структуру. Можно указать две основные модели. Первая - «линейная», при которой каждое последующее высказывание-реплика собеседника является реакцией на речевое участие его предшественника. И вторая - «концентрическая», при которой любое последующее высказывание является развитием первоначального. Для разработки упражнения «условная беседа» интерес представляет вторая разновидность.

По коммуникативной цели реплики в беседе второго типа могут иметь следующее содержание: запрос дополнительной информации, уточнение, выражение своего отношения (восхищение, радость, негодование и пр.), реакции практической направленности (просьба, совет), ассоциативная реакция. Этим набором реплик-реакций практически исчерпывается любая тема-высказывание.

Из рассмотренного выше вытекает, что беседа концентрической структуры может быть искусственно воссоздана в классе, при этом от учащихся лишь потребуется умение строить высказывание заданного коммуникативного содержания (переспрос, одобрение и т.д.). Что касается экспозиции темы и «программы» реакций, то они могут быть даны учителем.

Так, высказывание Оur school football team won the match yesterday может вызвать, к примеру, следующие виды реплик-реакций: реакция-восклицание: Fine! Wonderful! Splendid!

реакция-вопрос: What was the score of the match?

реакция-просьба: Will уоu please tell me who played yesterday?

реакция-утверждение: Оne more victory and they'll get the сuр!

реакция-предложение: Let us go to their next match аll together and cheer them.

реакция-сомнение: Аrе уоu sure the score was that big?

I doubt they саn beat such а strong team as that of School No. 116.

реакция-воспоминание: That reminds mе of the situation last уеаr.

Суммарная реакция на данную экспозицию-высказывание условно ограничена восемью видами коммуникативных реплик.

По-видимому, нет особого смысла в том, чтобы каждая экспозиция непременно вызывала весь набор возможных реакций. Напротив, иное предложение-сообщение побудит учащихся в основном только к постановке выяснительных вопросов. Сравните, например: 1 have seen а very interesting film.

1-й ученик: What is its title?

2-й ученик: What is it about?

3-й ученик: Where is it оn? At what cinemas?

4-й ученик: Is it of Soviet or foreign production?

5-й ученик: Who stars' in it?

6-й ученик: Is it colour or black and white?

7-й ученик: Do manу people go to see it (this film)?

8-й ученик: Is it а long film? How long does it last?

Итак, под условной беседой понимается упражнение, стимулирующее условноокоммуникативную, неподготовленную и частично инициативную речь учащихся на иностранном языке с помощью разворачивающего некоторую тему начального выссказывания и программирования речевой реакции учеников.

В структуре учебной беседы можно выделить некоторые составные части. Это: 1) тема беседы; 2) экспозиция (начальное высказывание); 3) программа речевых реакций; 4) речевая реакция - высказывания учащихся.

Тема беседы. Учебная беседа может иметь самую разнообразную тематическую отнесенность. Жизнь школы, ее учеников, события в классе, общественные мероприятия, городские (сельские) новости, международные события, искусство, литература, спорт, бытовые вопросы - все это может быть предметом разговора. Разумеется, сама по себе тема не содержит явного стимула к разговору. Важна именно экспозиция.

Экспозиция. Экспозиция, или начальное высказывание, является тем словесным стимулом, который должен по идее вызвать «цепь» реакций. Понятно, что «спровоцировать» речь, а тем более разговор «наперебой» может только динамичная информация, неожиданный поворот в течении жизни, в естественном ряде явлений. Поэтому экспозиция должна, по возможности, носить событийный характер. Например: 1) The headmaster said some of our pupils would go to Moscow. 2) К., the famous film star, is coming to our town. 3) There will bе а new trolley-bus line along our street soon. 4) W е are going to have а new teacher.

Программа речевых реакций. Программа речевых реакций может быть дана либо в номинативно-свернутом виде (например, «Комментарий», «Переспрос» и пр.), либо в виде императивных предложений (например, «Уточните детали», «Выразите сомнение», «Выразите удивление»).

Говоря о способе предъявления программы реакций, следует бесспорно отдать предпочтение визуальному способу, когда перед глазами учащихся находится таблица, показывающая не только тип реакции, но и ее форму на конкретном речевом примере. В этом случае учащиеся либо сами ищут «подходящие» реакции, либо преподаватель помогает им, показывая указкой на ту или иную наиболее естественную в данной ситуации реплику.

Речевая реакция. Как показывает практика, речевая реакция учащихся принимает форму реплик (восклицание, вопросительное или утвердительное предложение), реже-высказывания (2-4 предложения). В процессе выполнения упражнения не исключена ситуация, когда ученик реагирует не на начальное высказывание, а на реплику одного из своих товарищей. Такого рода реакцию следует приветствовать, поскольку она свидетельствует о том, что сделан шаг к естественной беседе.

Рассмотрим вопросы использования учебной беседы на различных этапах обучения в средней школе, подготовки учащихся к ведению беседы, а также место ее в структуре урока и приемах ее выполнения.

1. Исходя из понятных соображений (непростая структура упражнения, вовлечение в работу относительно сложного языкового материала), данное упражнение целесообразно использовать в основном в старших классах. Так, тема «Путешествия» может дать, например, следующие экспозиции:

1). Kotov has just retumed from а tour of the Pushkin places. 2).1 saw а rather unusual memorial during on summer holidays.

3). An interesting incident happened with our hiking party when we took the wrong road.

4). А Bulgarian couple has decided to make а round-the-world voyage in а small boat.

2. Как уже отмечалось, все виды респонсивных упражнений представляются весьма полезными в плане подготовки учащихся к ведению беседы. Вместе с тем cледует позаботиться о развитии совершенно определенных умений и навыков. Так, желательно с учащимися проработать формулы, выражающие положительное или отрицательное отношение собеседника к услышанному: Fine! Splendid! Exactly so! Beyond аll doubts! Certainly! Impossible! Nothing of the kind! How awful! 1 like that! Ву no means!, а также формулы сомнения и удивления:

Indeed? Really? How саn уоu bе sure? Оnе never knows. Hardly. Most unlikely. Уоu don't say so! I am surprised. It's incredible! Well, 1 never!

Среди технико-коммуникативных сигналов особенно необходимы те, с помощью которых осуществляется управление выдачей информации, например:

Pardon? Say it again, please. 1 don't follow уоu. What do уоu mеаn? How саn уоu explain that? 1 want to ask а question. Speak а bit louder, 1 can't hear уоu.

Очень полезны формулы, позволяющие выразить отношение говорящего к собственному высказыванию: 1 think; 1 believe; To my mind; As far as 1 know.

В плане непосредственной подготовки к проведению беседы по данной серии экспозиции можно рекомендовать проработку ключевых слов и выражений с помощью переводных или каких-либо иных упражнении.

3. Проведение условной беседы следует рекомендовать во второй части урока, поскольку в начале занятия обычно отмечается большая иноязычно-речевая скованность учащихся. Данный же прием требует известной спонтанности, инициативности, «свободы действий». Сначала преподаватель записывает на доске (или предъявляет на плакате) серии ключевых выражений, сгруппированных по экспозициям (желательно не более 2-4 на один урок), и прорабатывает их с учениками. Затем обращает внимание на программу речевых реакций (также плакат, содержащий стандартизованные выражения «на все случаю» и дает учащимся время для просмотра. После этого предъявляется первая экспозиция.

Учебная беседа при наличии благоприятных условий (речевая раскованность учащихся, нерегламентированность времени, вовлечение в разговор новых экспозиций, неожиданные, интересные повороты темы) может перейти в беседу естественную, основанную на проблематике, реально интересующей учащихся, часто предлагаемой ими самими. В данном случае от преподавателя требуется умение не приглушать этот «настрой», а развить его дальше, вовлекая в беседу все новые и новые предметы обсуждения. Естественная беседа - это тот идеал, к которому надо стремиться.

Так же хочу предложить несколько упражнений типа условной беседы (экспозиции по темам) как иллюстративный материал для практического использования.

Во второй главе, рассматривая методику формирования диалогической речи на начальном этапе наибольший интерес для исследования представили: диалогическое единство и диалог-образец обучение диалогической речи при помощи игр обучение диалогической речи при помощи коммуникативных упражнений.

В 1 главе диалогическая речь рассматривается как объединенное ситуационно-тематической общностью коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний порожденных двумя и более собеседниками.

Изучение литературы, посвященной проблематике обучения диалогической речи на начальном этапе обучения показало, что ученые сходятся во мнении, что начальный этап обучения важнее потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.

Во второй главе, рассматривая методику формирования диалогической речи на начальном этапе наибольший интерес для исследования представили: диалогическое единство и диалог-образец обучение диалогической речи при помощи игр обучение диалогической речи при помощи коммуникативных упражнений.

Диалогическое единство представляет собой реплику-стимул и реплику реакцию.

Таким образом, диалог можно представить как совокупность двух и более диалогических единств.

Учитель дает разнообразные реплики-стимулы и получает в ответ разнообразные реплики-реакции в зависимости от языковых средств, которыми располагают дети, от возраста самих детей, от их индивидуальных способностей.

Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа с ним происходит в три ступени:

1. Восприятие и понимание

2. Воспроизведение (простое и с модификацией)

3. Использование его в новых ситуациях

Об обучающих возможностях игр известно давно.

Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решений - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность учащихся. Здесь да же слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, т. к. находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания - все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, незаметно усваивается языковой материал

С методической точки зрения игры способствуют выполнению трех важных задач: созданию психологической готовности детей к речевому общению обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.

Тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи.

Система коммуникативных упражнений представляет собой три вида упражнений: вопросно-ответные репликовые условную беседу.

Вопросно-ответные вид упражнений считается одним из самых популярных в методике обучения устной иноязычной речи. Их коммуникативная цель - запрос информации. Вопросы всегда направлены на собеседника, побуждают к речевой реакции.

Репликовые упражнения подразделяются на:

А) утверждение-вопрос

It takes me аn hour to get to the airport. Do уоu live so far?

Б) утверждение-утверждение

Sometimes it's very hot in summer. Yes, it's really very hot.

В) утверждение-отрицание

The Volga is the longest river in the Russia. That isn't correct.

Репликовые упражнения не могут сформировать у учащихся умение вести беседу, участвовать в диалоге. Но они являются необходимым подспорьем в расширении лексической стороны обучения.

Условная беседа является аналогом свободной беседы реального устноязычного общения.

Характерными особенностями свободной беседы являются:

1) запрос информации.

2) информирование кого-либо о чем-либо.

Таким образом, в учебном процессе необходимо создавать условия общения и мотивировать высказывания учащихся. При этом речь должна идти не о высказываниях школьников на уровне репродукции (например, простой пересказ текста), а на продуктивном уровне (высказывание учащегося от своего собственного лица, например, оценка прочитанной информации с точки зрения её новизны или значимости для ученика).

Список использованной литературы

1. Алхазашвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. - М., 1988. - С. 123-234.

2. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М., 1985. - С. 45-65.

3. Борикова Л.В., Виноградова Н.А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу. - М., 2000. - 128 с.

4. Вопросы психологии обучения второму языку в младшем школьном возрасте \Под ред. А.А. Алхазашвили. - М., 1982. - С. 14-54.

5. Тез НИ., Ляховицкая МВ., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1980. - С. 91-123.

6. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иностранной речи. @М., 1980. - С. 75-98.

7. Ляховицкая МВ. Методика преподавания иностранных языков. - М., 1982. - С. 34-65.

8. Маслыко Е.А. Учебное общение на уроке английского языка. - Минск, 1990. - С. 97-145.

9. Методика начального обучения иностранным языкам \ Под ред. И.В. Карпова и И.В. Рахманова. - М., 1987. - С. 67-68.

10. Настольная книга преподавателя иностранного языка \Под ред. Е.А.

Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. - Минск, 2001 - С. 82-84.

11. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе \Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. - М., 1997.

12. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов. - М., 1984.

13. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках \Под ред. В.А. Бухбиндера. - Киев, 1990. - С. 56-57.

14. Пальмер Р.В. Методы обучения английской устной речи. - Л., 1983. Р С. 98-111.

15. Пассов Е.И Коммуникативные упражнения. - М., 1987. - С. 76-78.

16. Программы восьмилетней и средней школы. Иностранные языки. - М., 1985.

17. Рахманов ив. Обучение устной речи на иностранном языке. - М., 1980. - С. 25-56.

18. Рогова Г В. Методика обучения английскому языку. - Л., 1985. - С. 65587.

19. Рогова ТВ., ВерещалинаИН методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М., 1988. - С. 123-193.

20. Ю. Скалкин В.Л Коммуникативные упражнения на английском языке. - М., 1983. - С. 54-87.

21. Скалкин В.Л Обучение диалогической речи. - Киев, 1989. - С. 64-67.

22. Скалкин В.Л Основы обучения устной иностранной речи. - М., 1981. Ш С. 95-99.

23. Сердюков П.И. ЭВМ при обучении иностранным языкам \\ Иностранные языки в школе. - 1985. - NQ 5. - С. 34-36.

24. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. - М., 1987. - С. 23-26.

25. Стронин М Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. ~ М., 1981. - С. 65-87.

26. Уайзер гм, Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке. - М., 1992.

27. Шубин З.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. - М., 1982. - С. 76-98.

28. Palmer. Н The Scientific Study and Teaching of Languages. - London, 1992.

Размещено на Allbest.ru