Размещено на http://www.allbest.ru/

34

Зміст

• Вступ
• 1. Педагогічна культура вчителя у творчій спадщині В.О. Сухомлинського
• 2. Професійна культура. Норми, принципи та правила етикету соціального педагога
• 3. Комунікативна культура як компонент педагогічної культури
• Висновок
• Список використаних джерел

Вступ

Термін культура (лат. cultura) означає сукупність матеріальних і духовних цінностей, створених усіма видами перетворюючої діяльності людини і суспільства. Сама людина формується в процесі власної діяльності як культурно-історична істота, що засвоює мову, прилучається до традицій і цінностей, що існують у суспільстві, оволодіває властивими для конкретного суспільства і його культури прийомами і навичками діяльності. Людина, отже, є продуктом загальнолюдської культури, її представником і носієм [7, 39].

Педагогічна культура є частиною загальнолюдської культури. У ній втілені духовні цінності освіти і виховання (педагогічні знання, теорії, концепції, накопичений педагогічний досвід, професійні етичні норми) та матеріальні (засоби навчання і виховання), а також способи творчої педагогічної діяльності, які слугують соціалізації особистості в конкретних історичних умовах.

Педагогічна культура соціального працівника є системним утворенням. Її головними структурними компонентами є: педагогічні цінності, творчі способи педагогічної діяльності, досвід створення зразків педагогічної практики з позицій гуманізму.

Показниками високого рівня сформованості педагогічної культури слід вважати:

- гуманістичну спрямованість особистості;

- психолого-педагогічну компетентність і розвинуте педагогічне мислення;

- освіченість у галузі предмета, який учитель викладає, і володіння педагогічними технологіями;

- досвід творчої діяльності, уміння обґрунтовувати власну педагогічну діяльність як систему (дидактичну, виховну, методичну);

- культуру професійної поведінки (педагогічного спілкування, мови, зовнішнього вигляду).

педагогічний професійний культура



1. Педагогічна культура вчителя у творчій спадщині В. О. Сухомлинського

Однією із причин дефіциту духовності в суспільстві XX ст. вважається відчуження культури від особистості. З одного боку, освіта не використовувала культури як засобу морально-духовного розвитку особистості, а з іншого - особистість не відчувала потреби в опануванні культурних цінностей. У цьому зв'язку доцільно пригадати слова відомого філософа М.С. Кагана, який писав, що педагогіка XX ст. оперує поняттями «освіта», «виховання», «навчання», а поняття «культура» як категорії формування людини з дитинства не використовує [8, 89].

Відрадно, що домінантою суспільства XXI ст. стало звернення до культури й духовного світу людини, зокрема орієнтація на культуру як на важливий чинник духовного оновлення і суспільства, і окремої особистості. Таким чином, постають запитання: що ж таке культура? чому їй приділяють таку увагу в навчанні, освіті й вихованні памолоді?

Яскраво і образно описав сутність культури Микола Рерих, який вбачав призначення культури в збереженні підвалин освіти. За його словами, культура -- це любов до людини, це пахощі, аромат, поєднання життя і краси, синтез витончених і духовно піднесених досягнень, знаряддя Світла, порятунок; культура -- це серце, рушійна сила, двигун життя; осередок просвіти й творчої краси.

Наукове визначення феномена «культура» неоднозначне. Словникові джерела, за звичай, визначають культуру як сукупність матеріальних і духовних цінностей, створених людством протягом його історії. У дослідженнях вчених від Марка Цицерона й Канта до наших днів нараховується понад 100 визначень означеного поняття. Це і «дієвість», «творчість», «мистецтво», «освіченість і вихованість», «духовність», «цінність і ціннісні орієнтири, що виконують трансмісію між поколінням», «знаково-символічна система», з феноменом самодетермінації тощо [7, 125].

Визначення культури, яке дає Г.Н. Волков. «...Культура, -- стверджує він, -- це те створене й набуте людством багатство (матеріальне й духовне), яке служить дальшому розвитку, примноженню творчих можливостей, здібностей суспільства й особистості (економічному, соціальному, моральному, духовному й політичному)» [2, 124].

М.С. Каган розглядає культуру як цілісну систему і як спосіб діяльності людини, що складається з двох граней (продукт і технологія) і трьох шарів (матеріальна, духовна й художня культури). У складі духовної культури вчений виокремлює наявність продуктів пізнавальної і ціннісно-орієнтаційної діяльності, а художня культура, на його думку, утворює навколо себе відносно автономну сферу всіх видів людської діяльності (перетворювальної, пізнавальної, комунікативної, ціннісно-орієнтаційної).

Аналіз різних підходів до тлумачення феномена «культура» дає можливість дійти висновку: всі вчені єдині в тому, що культуру створила людина і культура існує для людини, є засобом її розвитку й самовираження. Світ культури - це світ людини, людина у світі культури є його метою і результатом.

Ми можемо пишатися, що в середині XX ст., за часів радянського тоталітарного режиму в освіті наш співвітчизник - педагог із сільської Павлиської школи В.О. Сухомлинський сміливо ввів у педагогічний обіг феномен «культура». Достатньо хоча б побіжно ознайомитися з назвами й змістом його наукових праць, адресованих насамперед учителям і батькам, і ми зустрінемося з вишукано струнким ланцюжком культурологічного тезаурусу в педагогіці, як-от: фізична культура, технічна культура, інтелектуальна культура, морально-духовна культура, культура праці, культура почуттів, культура мислення, культура сприймання, культура відчуттів, культура волі та ін. [3, 77].

У площині педагогічного розмаїття дефініції культури чітко простежується методологічна позиція В. О. Сухомлинського до культурологічного підходу у вихованні й навчанні молоді, яку ми спробуємо подати за такими номінаціями: предмети середовища, принципи, засоби й правила культурологічного підходу.

Відомо, що успіх навчально-виховної роботи з учнями багато в чому залежить від соціокультурного просторово-предметного розвивального середовища, під яким ми розуміємо потенційні можливості позитивного впливу розмаїття чинників, засобів, норм і методів у їхній взаємодії на формування особистості учнів.

На основі аналізу педагогічних творів В. О. Сухомлинського ми виокремили види соціокультурного середовища, на які занурювалися учні Павлиської школи, а саме: культурно-пізнавальне, художньо-естетичне, культурно-комунікативне, культурно-екологічне, культурно-трудове, культурно-рефлексивне. На чому ж ґрунтується така класифікація лінії середовищ соціокультурного розвитку учнів? Звернімося безпосередньо до праць В.О. Сухомлинського [4, 53].

Культурно-пізнавальне середовище вчений організував з метою інтелектуально-творчого й фізичного розвитку учнів, засвоєння ними культурно-сенсорних еталонів, а саме: культури відчуттів, сприймань, мислення, почуттів, волі, тобто психологічної й фізичної культури. «Як важливо, - зазначав Василь Олександрович, щоб перші наукові істини дитина пізнавала в навколишньому світі, щоб джерелом думки була краса й невичерпна складність природних явищ, щоб дитину поступово вводили у світ суспільних відносин, праці» [4, 54].

Педагог був переконаний, що людину з дитинства потрібно навчати не тільки дивитися навколо себе, бачити й пізнавати довкілля, а й відчувати, сприймати його красу, оскільки така властивість мозку є тільки в людини. «З того часу, як людина стала людиною, з тієї миті, як вона задивилася на красу вечірньої зорі, вона почала вдивлятися в саму себе», -- пише педагог. І веде далі: «Людина стала людиною тому, що побачила глибину блакитного неба, мигтіння зірок, рожевий розлив вечірньої заграви, багряний захід сонця перед вітряним днем, мерехтіння марева над небокраєм, безкраю далечінь степів, сині тіні в березневих снігових заметах, журавлиний ключ у голубому небі, відбиття сонячних променів у міріадах крапель ранкової роси, сірі нитки дощу в похмурий осінній день, фіолетову хмаринку на кущі бузку, ніжну стеблинку і голубий дзвіночок проліска - те бачила і вражена пішла по землі... Зупинись і ти в захопленні перед красою, і у твоєму серці розквітне благородство» [7, 47].

Учений обурювався, чому школа не дає ніяких знань учням про людину, того специфічного, «що підносить її над світом живого: про людську психіку, мислення свідомість, емоційну, естетичну, вольову і творчу сфери духовного життя».

Знання психічної культури, за словами педагога, є не коротким конспектом із психології, а «азбукою самопізнання й самоутвердження, культурою духовного світу особистості».

Уже тоді, в 50-х pp. XX ст., учитель-практик сам визначив як зміст знань з основ психічної культури, так і методику їхнього розвитку завдяки організації відповідного культурно-розвивального середовища: від класної кімнати, школи, подвір'я до широкого простору довкілля. Учений був переконаний, що психічна культура (культура відчуттів, сприймань, мислення, волі тощо) є підґрунтям інтелектуальної культури. Для її формування в школі було створено кімнати «Джерела знань», «Кімната думки» і Золота бібліотека отроцтва, через які пройшли неї підлітки Павлиської школи. «Якими б цікавими не були уроки, як би наполегливо не працював учитель над їх удосконаленням, -- зазначав В.О. Сухомлинський, -- підлітки ставляться до них байдуже, якщо інтелектуальні запити обмежуються уроками. До знань, набутих побіжно, незалежно від уроків, підлітки ставляться з великою повагою, дорожать ними; те, що здобуте власними зусиллями, людині особливо дороге».

Культурно-пізнавальне середовище школи було спрямоване і на розвиток творчості учнів, виховання в них творчого натхнення. Зауважмо, що В. О. Сухомлинський розглядав творчість як «могутній стимул духовного життя учнів». Саме таку назву має одна з його статей. «Творчість починається там, -- писав він, -- де інтелектуальні і естетичні багатства, засвоєні, здобуті раніше, стають засобом пізнавання, освоєння, перетворення світу, при цьому людська особистість немовби зливається зі своїм духовним надбанням». Творче натхнення вчений називав потребою, в якій особистість знаходить щастя.

Художньо-естетичне середовище -- це художньо-естетичний стиль школи, це педагогічний стиль учительського й учнівського колективів, педагогічна культура школи як освітнього закладу, це змістовний аспект художньо-естетичного розвитку й морально-духовного виховання учнів. Павлиська школа, як і її директор В. О. Сухомлинський, мала свій, тільки їй притаманний художньо-естетичний і педагогічний стиль -- стиль високої педагогічної культури. У передмові до книги «Серце віддаю дітям» читаємо: найважливішим джерелом виховання є багатогранні емоційні відносини педагога з дітьми в єдиному, дружньому колективі, де вчитель - не тільки наставник, а й друг, товариш. Емоційні відносини «неможливі, якщо вчитель зустрічається з учнями тільки на уроці і діти відчувають на собі вплив педагога тільки у класі». Саме тому в Павлиші були «Школа радості» і «Школа під блакитним небом», «Куток мрії» і кімната «Джерела Знань», «Кімната думки» і «Кімната казки», «Сад здоров'я» і куточки здоров'я тощо, тобто всі складові розвивального художньо-естетичного середовища [6, 89].

Культурно-рефлексивне середовище Павлиської школи було організовано так, щоб кожний учень міг усвідомити себе, свій внутрішній світ, органічний зв'язок свого Я з зовнішнім предметним світом, природою, довкіллям, інтими людьми (батьками, вчителями, однокласниками), культурою.

Вдумливий учитель, тонкий психолог В.О. Сухомлинський знав, що в шкільні роки сприймання естетичних якостей світу зливається з поглибленим логічним пізнанням, розумовим проникненням у природу речей і явищ. У школі перед учнями відкривається суть таких наукових істин, як вічність матерії, безмежність всесвіту, перехід енергії з одного виду в інший, єдність живого й неживого. В єдності логічного й естетичного пізнання, за словами Василя Олександровича, в злитті інтелектуальних і естетичних емоцій - джерело того, що учні пильніше, уважніше вдивляються в людей, бачать Людину, відчувають її внутрішній світ і самих себе.

Таким стимулювальним, розвивальним культурно-рефлексивним середовищем, емоційним тлом педагог називав красу природи, красу людських стосунків, красу «життєвого середовища», в якому постійно перебували учні вдома, в школі.

Допомогти учням Павлиської школи пізнати й усвідомити себе та внутрішній світ інших допомагав уведений в педагогічний режим шкільних уроків постійний обмін духовними цінностями, які учні здобули самі.

Культурно-комунікативне середовище вчений розумів як виховання в учнів і вчителів любові до рідної мови, виховання культури мовлення й мислення, тобто, за словами В.О. Сухомлинського, «мовної психокультури», що є серцевиною комунікативної культури. Думки про організацію культурно-комунікативного середовища знаходимо в багатьох наукових працях великого педагога. В них ідеться про виховання любові до рідної мови і Слова - слова вчителя, слова батьків, слова учнів [11, 98].

Культурно-екологічне середовище В.О. Сухомлинський створював щодня: це уроки серед рідної природи, подорожі й екскурсії в природу. «Школа під блакитним небом», щоденні звертання учнів до краси рідної природи, адже людина, яка відчуває всім серцем красу рідної природи, не Може завдати їй шкоди. «Ось на шкільній алейці цвіте бузок, - звертався він до учнів. - Вам хочеться зламати квітучу гілочку. Але якщо кожен задовольнить таке бажаний, квітучий кущ перетвориться в оголене гілля. Людям німим буде милуватися -- своїм вчинком ви вкрадете в них красу».

Культурно-трудове середовище передбачало організацію ручної праці школярів, за словами вченого, -- «праці рук, що вимагала тонких, розрахованих рухів».

До ручної праці залучались учні на уроках з трудового навчання й у різноманітних гуртках. Адже той, хто навчився володіти різцем, вважав учений, гарно пише, чутливо ставиться до найменшої неохайності, непримиримий до роботи як-небудь. Рука дисциплінує розум: виховує самоконтроль і чутливість думки до точності, тонкості, краси. Руки мислять, пише В.О. Сухомлинський, і саме в ці моменти пробуджуються творчі ділянки мозку.

Завважмо, культурологічний підхід ученого до виховання навчання дітей передбачав низку відповідних принципів організації діяльності учнів. Виокремимо кілька з них.

Принцип стимулювання потреби в культурно-ціннісному пізнанні й перетворенні світу завдяки організації різноманітних сфер діяльності: музичної, образотворчої, соціокультурної, літературної, інтелектуальної, комунікативної, трудової, фізичної. З цим принципом тісно пов'язаний наступний -- принцип інтегративності культур.

Принцип діалогічності полягав у реалізації різнорівневих і різнохарактерних діалогів - діалог мистецтв, культур, природи, довкілля, учнів і педагогів, внутрішній діалог свого Я з зовнішнім світоглядом.

Принцип дієво-творчої спрямованості навчально-виховної роботи з учнями передбачав чітко визначену культурно доцільну мету занурення учнів в активно-творчу діяльність з кожної соціокультурної сфери.

Реалізація принципу свободи, самостійності й відповідальності дає змогу учням самостійно визначати їхнє ставлення до навколишніх, довкілля, мистецтва, навчання і відповідно оцінювати свою діяльність [7, 92].

Завершальною складовою культурологічного підходу В.О. Сухомлинського є азбука духовно-моральної культури учнів, абетка правил культурної поведінки, в якій ідеться про те, як мають поводитися учні в процесі спілкування з іншими. Наведемо кілька з них.

- Робіть так, щоб людям, які вас оточують, було добре.

- Знайте, що існує межа між тим, що вам хочеться, і тим, що можна.

- Люди дають вам щастя дитинства, отроцтва і юності. Платіть їм за це добром.

2. Професійна культура. Норми, принципи та правила етикету соціального педагога

Культура - це історично визначений рівень розвитку суспільства, творчих сил та здібностей людини, який має вираження у типах та формах життєдіяльності людей, а також у створюваних ними матеріальних та духовних цінностей. Поняття “культура” вживається для характеристики визначених історичних епох, конкретних суспільств та націй, специфічних сфер діяльності та життя.

Культура включає в себе: результати конкретної діяльності (знаряддя праці, твори мистецтва); засоби спілкування людей (мораль і право); характерні особливості свідомості (моральне, естетичне); здібності людей, які реалізуються у їх діяльності (знання, уміння, навички). У конкретних сферах суспільного життя культура характеризує різні особливості свідомості, поведінки та діяльності людей. Культурі притаманні цілісність, спадкоємність у засвоєнні досягнень та традицій, взаємозв'язок загальнолюдського та національного. Оволодіння всім багатством культури людства лежить в основі системи виховання та освіти. Таким чином, культура людини - це засвоєний досвід поведінки, відношень, спілкування, який повсякденно проявляється та визнаний у існуючому соціальному середовищі.

Професійна культура - це частина загальної культури, рівень мистецтва професійної діяльності, який відображає досягнення наукової думки та практичного досвіду, повсякдення проявляється спеціалістом в інтересах морального здоров'я суспільства, середовища та соціального прогресу. Вона характеризується не тільки моральністю особистості, але й її емоційним проявом [8, 126].

Людину характеризує загальна культура, складовою частиною якої є педагогічна культура.

Педагогічна культура - це засвоєний рівень мистецтва педагога (педагогічної діяльності) у відношенні до себе, інших, дітей, який проявляється повсякденно.

Соціально-педагогічна культура - це засвоєний людиною соціальний досвід педагогічної діяльності у співвідношенні до віку та сфери життєдіяльності, який проявляється повсякденно.

Педагогічна культура спеціаліста соціальної сфери - це рівень засвоєння спеціалістом педагогічного досвіду та його прояву в процесі професійної діяльності. Для спеціаліста соціальної сфери педагогічна культура має особливе значення, тому що він працює з людьми, які мають особливі потреби, соціальні проблеми. Ця категорія людей особливо потребує безпосередньої допомоги.

У соціально-педагогічну культуру входять внутрішня та зовнішня складові. Внутрішня складова - це не тільки рівень знань та вмінь у галузі педагогіки, тому що він характеризує лише компетентність у відповідній галузі, а й сформовані особистісні установи, ідеали, потреби, мотиві, котрі визначають сферу і умови їх повсякденного прояву. Основними складовими частинами внутрішньої культури соціального педагога є:

- особистість соціального педагога (внутрішня своєрідність) з його індивідуально-психологічною та соціально-педагогічною гідністю та недоліками - індивідуально-особистий рівень;

- об'єм та ступінь засвоєння соціальним педагогом накопиченого у професійній діяльності педагогічного досвіду. Це - теоретичний (світоглядний) рівень педагогічної культури. Він визначає раціональний рівень (компонент) і показує, які психолого-педагогічні знання і як засвоєні соціальним педагогом; якою мірою вони можуть бути використані у професійній діяльності;

- сформоване чуйне відношення у соціального педагога до об'єкта, соціально-педагогічної праці, її результатів, їх педагогічним складовим та самовдосконалення у педагогічній галузі - це емоційний рівень педагогічної культури. Він формується та закріплюється у процесі оволодіння досвідом соціально-педагогічної діяльності і характеризує: випробування почуття (симпатії або антипатії, поваги, байдужість та ін.) до об'єкта соціально-педагогічної діяльності, самодіяльності; його хвилювання в процесі соціально-педагогічної діяльності, а також в оцінці досягнених результатів; розвиток потреби у пізнанні та оволодінні новим для нього досвідом у соціально-педагогічної діяльності. Емоційний рівень дуже часто визначає внутрішнє відношення соціального педагога до педагогічної діяльності у процесі роботи, потребу в педагогічному самовдосконаленні, характеризує його внутрішню моральну культуру [12, 105].

Раціональний та емоційний компонент соціально-педагогічної культури реалізуються та проявляються через саму особистість, її вольовий компонент. Він характеризується сформованими морально-вольовими якостями соціального педагога, які визначають його здібності реалізовувати свій особистий соціально-педагогічний досвід у професійній діяльності.

Внутрішня складова соціально-педагогічної культури - це повсякденний прояв відношення соціального педагога до об'єкта та результатів соціально-педагогічної діяльності. Вона включає:

- зовнішню гідність та недоліки соціального педагога як людини (зовнішній вигляд, звички та ін.) - особистісний рівень прояву соціально-педагогічної культури;

- безпосередні соціально-педагогічні аспекти діяльності соціального педагога (поведінку, вчинки, дії, які впливають на об'єкт) рівень поведінки. Цей рівень проявляється у спілкуванні соціального педагога;

- прояв рівня володіння соціально-педагогічними технологіями, методами та методиками, засобами та прийомами - практико-соціально-педагогічний рівень. Він показує ступінь володіння соціальним педагом реальним соціально-педагогічним досвідом, мистецтвом соціально-педагогічної діяльності, його можливості та результати роботи;

- відношення соціального педагога до об'єкту соціально-педагогічної роботи - рівень зовнішнього відношення. Соціальний педагог може вміти ефективно використовувати свою роботу, реалізувати різні її аспекти, але відношення до неї та результативність залежить від конкретних життєвих ситуацій і його особистісної позиції. Зовнішнє відношення показує увагу соціального педагога до людину, об'єкта його діяльності, особливості взаємодії з іншими людьми, інтерес або байдужість до результатів своєї діяльності. Воно виступає важливою характеристикою прояву соціально-педагогічної культури соціального педагога.

За своєю суттю внутрішня соціально-педагогічна культура соціального педагога є накопичений ним соціально-педагогічний досвід як складова частина соціально-педагогічної діяльності та сформоване відношення до неї; зовнішня - індивідуальний стиль професійної діяльності соціального педагога [6, 131].

Змістом основних структурних компонентів соціально-педагогічної культури є:

- спеціаліст як людина та особистість. Він є носієм культури і при оцінюванні її бачать конкретну людину - соціального педагога та прояв його у професійній діяльності;

- особистий соціально-педагогічний досвід спеціаліста, як основа соціально-педагогічної культури. Він включає: особистість соціального педагога, його теоретичний та практичний досвід, особисті соціально-педагогічні якості;

- особистість спеціаліста через призму самої особи, з її індивідуально-психологічними та соціальними особливостями, здійснюється засвоєння теоретичного та практичного досвіду. Особистість спеціаліста - це внутрішній світ, на фоні якого проходить засвоєння та накопичення особистого соціально-педагогічного досвіду соціального педагога;

- теоретичний соціально-педагогічний досвід - це психолого-педагогічні, соціальні, професійні знання, які необхідні соціальному педагогу для кваліфікованої діяльності. Психолого-педагогічні знання складають основу педагогічної діяльності, соціальні - необхідний компонент - застереження, які треба враховувати соціальному педагогу: професійні - особливості, сфери прояву. Сукупність знань вказують на те, на чому базується дійсність усієї професійної діяльності соціального педагога;

- практичний досвід - це закріплювана на практиці реалізація педагогічного аспекту професійної діяльності соціального педагога при вирішенні тих чи інших соціальних проблем. Педагогічний досвід за змістом включає: рівень володіння соціальним педагогом мистецтвом педагогічної діяльності (педагогічна майстерність); розвиток професійно важливих (з позиції педагогіки) особистих якостей, які дозволяють соціальному педагогу найбільш повно реалізувати педагогічний аспект у соціально-педагогічній діяльності;

- педагогічна майстерність складається з володіння соціальним педагогом педагогічними технологіями, методами та методиками, засобами та прийомами; з розвитку у соціального педагога педагогічної техніки: самоуправління; вербального та невербального, безпосереднього та опосередкованого впливу на людину; культура спілкування; культура мови;

- професійно важливі якості (з позиції професійно-соціально-педагогічної діяльності) виокремлюють індивідуальну своєрідність соціального педагога, яку накладує на нього специфіка професійної соціально-педагогічної діяльності;

- педагогічна спрямованість - особливості розвитку та виховання особи, які характеризують її прихильність до педагогічної діяльності. Вона проявляється в інтересах, потребах, мотивах, цілях, ідеалах соціального педагога;

- моральні якості - те, що засвоєно людиною і стало її рисою, яка належить тільки їй. До них відносяться: засвоєні норми моралі, які виражають загальнолюдські цінності у відношенні до людини, спілкування, соціально-педагогічної діяльності; моральні почуття: задоволення від повсякденного прояву моральності (поваги до людини та її гідності), бажання допомогти, підтримати у вирішенні будь-яких проблем соціально-педагогічної діяльності, своєї професійної діяльності, яка є моральною за своєю суттю; незадоволеність при невирішенні проблем людини, недотриманні моральних норм як соціальним педагогом, так і іншими. Вони проявляються в обов'язку, сумлінні та честі. Ці моральні почуття сприяють формуванню моральних навичок [6, 125].

Комунікативні - властивість швидко та вірно будувати спілкування. До комунікативних якостей відносяться: контактність у спілкуванні - властивість входити у спілкування та забезпечувати доцільну взаємодію; сугестопедійність - властивість до вербального та невербального домінування в процесі своєї професійної діяльності (навіювання словом, інтонацією, мімікою, жестами, діями). Така властивість має прояв у дійсному авторитеті соціального педагога, його особистості, володінні мистецтвом спілкування, переконанні пошуку варіантів, спонуканні до самореалізації.

Перцептивні - соціально-перцептивні якості - прийняття, розуміння, оцінка соціальних об'єктів, це властивість соціального педагога бачити та розуміти як свій внутрішній стан, так і стан інших. До них відносяться: спостережливість - бачення своїх особливостей та особливостей інших, динаміки їх прояву; інтуїція - властивість бачити взаємозв'язок прояву особливостей особистості та внутрішнього стану людини, її індивідуальних рис, перспектив їх зміни, можливості вирішення будь-яких проблем та доцільної активізації в самореалізації; рефлексія - уміння бачити себе очима іншої людини, свої недоліки і цілеспрямовано працювати над собою з самовдосконалення свого стану і вольовим зусиллям добиватися самоуправління у процесі професійної діяльності, спілкування, взаємодії; соціально-педагогічне мислення - властивість соціального педагога усвідомлено використовувати психолого-педагогічні знання в процесі професійної діяльності, свідомо вирішувати будь-які соціально-педагогічні ситуації; уявлення - властивість представляти свою поведінку та інших людей, динаміку їх змін [12, 103].

Емоційні - якості соціального педагога, які характеризують хвилювання спеціаліста, котрі він випробовує при зустрічі з соціальними проблемами людей у процесі роботи та які впливають на його професійну діяльність: емоційна стійкість - самоволодіння, здатність до саморегуляції; емпатія - здатність емоційно відгукатися на хвилювання іншого, співчувати йому в процесі взаємодії та спілкуванні.

Зовнішня сторона соціально-педагогічної культури соціального педагога - це прояв особистого досвіду в індивідуальному стилі його діяльності.

Індивідуальний стиль діяльності соціального педагога - це своєрідність індивідуального прояву професійної майстерності та техніки в процесі соціально-педагогічної діяльності і включає:

- прояв соціального педагога як особистості спеціаліста-професіонала;

- моральний ідеал соціального педагога у професійній діяльності - визначає сформовані у нього відношення та характер прояву в соціально-педагогічній діяльності;

- відношення соціального педагога до себе, дітей, колег, батьків, своєї роботи;

- своєрідність реалізації професійної майстерності у процесі діяльності через: реалізацію соціально-педагогічних технологій, методів та методик, засобів та прийомів; прояв педагогічної техніки соціального педагога; педагогічний такт та етика в процесі соціально-педагогічної діяльності, виконання етичних норм і правил; рівень досягнених результатів.

Реальна практика показує, що сферами прояву соціально-педагогічної культури є:

- відношення до себе, самопізнанню, самопрояву (поведінки) у суспільстві інших людей (середовище життєдіяльності), самовдосконаленню;

- відношення до інших людей, спілкування, взаємодії, взаємовпливу, взаємодопомоги (сфера безпосереднього взаємозбагачення культур людей);

- відношення до оточуючого середовища, взаємодії з ним, його пізнання, раціональному та доцільному використанню у самовдосконаленні;

- відношення до сім'ї, її раціональної ролі і своєї в ній, діяльності з її зберігання та морального укріплення, розвитку культури сімейних взаємовідношень; вихованню дітей;

- професійна діяльність, яка пов'язана з роботою з людьми, відносинами з ними, спілкуванням, взаємодією, взаємовідношенням з колегами, дітьми та їх батьками у процесі соціально-педагогічної діяльності.

Типовими формами прояву зовнішньої соціально-педагогічної культури є:

- природна, повсякденна. Вона має місце у соціальних педагогів, для яких природність прояву в діяльності є нормою. Він однаковий у сім'ї, у спілкуванні з колегами, дітьми та їх батьками;

- демонстраційна. Вона характерна для соціальних педагогів, які у визначених ситуаціях намагаються показати себе іншими, ніж є. “Демонстраційна” діяльність у них має місце тоді, коли результат їх роботи може вплинути на кар'єру, коли вони хочуть продемонструвати свої вміння, майстерність та ін.;

- ситуативна. Вона має місце у соціальних педагогів, поведінка яких носить ситуативний характер. Така людина буває різною в залежності від середовища та його соціального статусу, який вона займає в ньому.

Соціально-педагогічна культура - це динамічна система цінностей, засобів діяльності і професійної поведінки соціального педагога. У якості компонентів визначаються:

- соціально-педагогічна позиція та особисті якості;

- професійні знання та культура мислення;

- професійні вміння та творчий характер соціально-педагогічної діяльності;

- саморегуляція особистості і культура професійної поведінки соціального педагога.

Структура соціально-педагогічної культури:

- інтереси та духовні потреби;

- саморегуляція;

- моральні якості;

- відношення до праці.

3. Комунікативна культура як компонент педагогічної культури

Посилена увага до розвитку індивідуально-ділового потенціалу учасників суспільного виробництва активізувала дослідження проблем формування характеристик особистості, пріоритетних для її соціального та професійного самовизначення: гнучкості, мобільності, пошукової активності, комунікативної культури, готовності до самопізнання, саморозвитку, самоактуалізації. Разом з тим аналіз філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що ще не вироблене чітке трактування поняття «професійна культура». Автори по-різному визначають сутність і структуру культури спеціалістів, нерідко вживаючи як синоніми поняття «культура праці», «культура виробництва», «професійна культура» [8, 74].

Певною мірою це можна пояснити тим, що протягом тривалого часу питання культури й праці досліджувались паралельно. При цьому праця була переважно предметом аналізу економістів. Суто економічний підхід відбився в тому, що традиційно культура праці визначається умовами, організацією та якістю результатів праці, тобто оцінювали головним чином об'єкт, а не суб'єкт праці.

Термін «професійна культура особистості» у понятійному апараті педагогіки порівняно новий. Не випадково ані в жодному зі спеціалізованих педагогічних словників, ані у Великій радянській енциклопедії ми не знаходимо цього поняття або хоча б згадування про нього при розкритті структури поняття «культура особистості».

Г. Соколова провела системний аналіз співвідношення професійної культури, культури праці й культури виробництва, виділивши три функціональних рівні.

- соціотехнічний - являє собою гармонізацію елементів у системі «людина - техніка». Культура на цьому рівні являє собою сукупність соціально-економічних законів розвитку технічних нормативів, що відбивають рівень розвитку техніки й технології, тип виробництва, ступінь механізації й автоматизації праці;

- соціонормативний - припускає гармонізацію відносин у системі «людина - людина» і включає сукупність норм, що відбивають рівень організації праці та зрілість внутрішньо колективних відносин;

- інтеграція елементів культури в систему на рівні значень і цінностей, що надають сенс трудовій діяльності людини. Про це можна судити з того, наскільки глибоко людина інтеріоризує (освоює й засвоює) їх. Основні показники прояву цього рівня: ефективність участі в праці; продуктивність і якість праці; ступінь розкриття творчого потенціалу; задоволеність повнотою реалізації свого професійного потенціалу, своїх здібностей і потреб, можливістю виразити себе як особистість; ступінь усвідомлення суспільної цінності праці та своєї соціальної значимості як суб'єкта культурного розвитку.

Спробуємо перевести трирівневу систему в галузь педагогіки. У цьому випадку перший рівень характеризує сукупність соціально-економічних чинників, що визначають місце і значимість освіти в загальній структурі культури суспільства, тобто об'єктивні умови, за яких складається і, як нині, модернізується система освіти. Це загальнодержавний рівень педагогічної культури.

Другий рівень характеризує гармонізацію відносин усередині педагогічної системи (регіону, республіки, краю, області, району) і виявляється у стилі взаємин між керівними органами освіти й освітніх установ, між адміністрацією й педагогічним колективом, між навчальним закладом і структурами соціального середовища. Цей рівень виявляється у зрілості міжособистісних стосунків, рівні творчого розвитку педагогічної системи з урахуванням нових технологій і регіонально-національних особливостей культурних традицій.

Третій рівень - це прояв професійної культури особистості конкретного педагога, що характеризується компетентністю, широтою кругозору, гуманними відносинами з усіма суб'єктами освітнього процесу, творчою активністю, почуттям комфортності й задоволеності реалізацією свого особистісного та професійного потенціалу [7, 202].

Проведений аналіз дозволяє зробити висновок: педагогічна культура суспільства, локальної освітньої системи і професійна культура педагога творять логічно категоріальну систему, оскільки співвідносяться між собою як єдність загального, особливого й одиничного.

Звичайно, педагогічна культура суспільства не може не впливати на розвиток професійної культури педагога. Ставлення до освіти на конкретному етапі соціально-історичного розвитку, престиж учительської праці, матеріально-економічне благополуччя вчителя стимулюють особистісне зростання педагога та його професійної культури.

Те ж саме можна сказати про вплив культури відносин усередині педагогічної системи на самоактуалізацію, самореалізацію потенціалу професійної культури педагога й позитивне ставлення вчителя до своєї професії, усвідомлення ним своєї гуманної ролі.

Але може виникнути питання: чи можливий розвиток професійної культури педагога, тобто одиничного прояву загальної структури педагогічної культури, без підтримки перших двох функціональних рівнів? Звичайно, без такої підтримки розвиток і прояв культури особистості педагога стикається з певними об'єктивними перешкодами. Але, як показує історія педагогічної думки і практики, саме передові гуманні ідеї педагогів, що відрізняються високим рівнем професійної культури: творчою активністю, новаторською сміливістю, переконаністю у своїх починаннях, відданістю своєму педагогічному призначенню, вірою в можливості дитини і свого впливу на її розвиток, - саме вони забезпечили прогрес педагогічної думки й народження нових педагогічних технологій.

Ідеї гуманізму у вітчизняній педагогіці не нові. Вони в основі педагогічних ідей К. Ушинського й Л. Толстого, К. Вентцеля й С. Шацького, А. Макаренка й В. Сухомлинського. На наших очах розвивався рух педагогів-новаторів: Ш. Амонашвілі, О. Газмана, А. Тубельського, В. Караковського та ін. [5, 201].

Найчастіше новаторський досвід і прогресивні ідеї виявляються не у зв'язку зі сприятливими умовами дії 1-го й 2-го функціональних рівнів педагогічної культури, а всупереч несприятливим умовам. Причому характерно, що саме в переломні періоди історичного розвитку виявляються інноваційні процеси в педагогіці. Саме вони й визначають методологію подальшого розвитку не тільки освітнього процесу, але й культури суспільства в цілому.

Симптоматичні щодо цього висловлення Джона Дьюї про роль освіти в розвитку культури суспільства. Сказані більше півстоліття тому, вони звучать актуально: «Люди давно вже зрозуміли, що освіту певною мірою можна свідомо використати для усунення інших недоліків суспільства: якщо вивести молодих людей на дорогу, вільну від нині існуючих вад, освіта стане інструментом здійснення кращих сподівань людства. Але ми, безсумнівно, ще далекі від усвідомлення потенційних можливостей освіти як конструктивного засобу поліпшення суспільства, від розуміння того, що вона - розвиток не тільки нинішніх дітей та юнацтва, але й того майбутнього суспільства, у якому вони будуть жити... Освіту можна будувати з оглядкою на минуле, або з думкою про майбутнє... її можна розглядати або як процес пристосування майбутнього до минулого, або як використання минулого як матеріалу для становлення майбутнього».

Саме так розуміли суть освіти педагоги-новатори. Високий рівень професійної культури і творча активність ініціаторів педагогічного пошуку роблять їх маяками, світло яких іноді важко пробивається крізь туман упереджень, нерозуміння й відсталості. Але це світло маяка допомагає знайти правильний шлях професійного самовдосконалення тим, хто цей шлях шукає.

З позицій педагогіки є доцільним провести структурний аналіз не тільки сутності професійної культури особистості, але й процесу її становлення, тим більше, що одна із цільових настанов освітнього процесу - підготовка учнів, студентів до соціально-професійного самовизначення. Тому корисно розглянути не тільки професійну культуру сформованого педагога, але і шлях руху [9, 74].

Залежно від того, чи розглядаємо ми аналізоване явище як сутність чи як педагогічний процес його формування, воно виявляється одночасно пов'язаним з різнопорядковими системами. Як сутність - із системою культури особистості, що стосовно професійної культури виступає в якості метасистеми, тобто системи більш високого порядку. Як процес розвитку і прояву професійної культури - із цілісним освітнім процесом та із процесом предметної діяльності.

Аналізуючи сутність професійної культури сформованих працівників і спеціалістів, дослідники звертають увагу на компетентність, професійну майстерність, уміння й прагнення виявляти ініціативу та творчу активність у поєднанні з технологічною дисципліною та відповідальністю за результати й наслідки своєї праці. Симптоматичним є структурування в ряді праць культури праці на соціальний, професійний і моральний компоненти (блоки).

У соціальному блоці відзначають уміння співробітничати, відповідальність за доручену справу, дотримання встановленого порядку й трудової дисципліни; соціальну активність і творчий підхід до справи; потребу в самоосвіті й самовихованні. Професійний компонент характеризується компетентністю, високим рівнем організації праці, раціональним розподілом робочого часу, ритмічністю, злагодженістю, технологічною дисципліною, економічною культурою. Моральний компонент виявляється у свідомості, сумлінності, самодисципліні, гуманному ставленні до партнерів, багатстві духовної культури [8, 76].

Нерідко дослідники вводять поняття «професійно-моральна культура праці», прагнучи в самому терміні акцентувати увагу на єдності професійного й соціально-морального аспектів у прояві особистісної культури.

У структурі професійної культури можна виділити два блоки: професійно-організаційний (знання, уміння, досвід, майстерність) і соціально-моральний (ціннісні орієнтації, морально-вольові якості, що визначають ставлення до предмета, процесу, суб'єктів, засобів і результатів діяльності).

Професійна культура взаємопов'язана з усіма компонентами особистісної культури, у першу чергу з моральною, правовою, розумовою, естетичною, екологічною тощо. На її становлення і прояв впливає весь комплекс соціальних, економічних, педагогічних чинників. Звертаючи увагу на взаємозв'язок професійної культури з іншими компонентами культури особистості, Л. Коган у книзі «Людина та її доля» уводить поняття «професійна зрілість», яка, звичайно, неможлива без глибоких знань, умінь, досвіду в певній професійній діяльності. Однак про те, що цього недостатньо для професійної зрілості, свідчать, на думку Л. Когана, уроки Чорнобильської трагедії. Він нагадує думку академіка В. Легасова, що однією із причин цього всенародного лиха був вузький техніцизм. Причинами аварії були не тільки брак професійних знань, але і злочинна безвідповідальність, моральна глухота, догідництво й кар'єризм, тобто вияви професійної незрілості, які обумовлені низькою моральною, політичною, управлінською культурою. Професійна зрілість пов'язана із професійною етикою й естетикою, із громадянською й моральною вихованістю. Їхню єдність він і називає професійною культурою особистості.

Але при такому, здавалося б, детальному теоретичному обґрунтуванні структури професійної культури фахівця, що включає обидва блоки: професійно-організаційний і соціально-моральний - на практиці доводиться зустрічатися з досить розповсюдженим явищем. Ми готові вибачити якомусь керівникові брутальність, небажання або нездатність стримати емоції, урахувати обстановку, визнаючи, що він прекрасний організатор. Ми можемо простити невихованість, лихослів'я, невміння спілкуватися будівельникові, інженерові, робітникові, часто оперуючи такими аргументами: але в нього золоті руки, він фахівець високого класу тощо.

Ми стикаємося з унікальною особливістю професійної культури педагога, відмінною від професійної культури багатьох фахівців. Звернемо увагу на те, що в реальному житті далеко не завжди збігаються професійна й загальна культура особистості фахівця. Працівник виробничої сфери, який має високий рівень професійної культури, за своєю загальною культурою може опинитись на невисокому рівні. Професійна культура педагога немислима без високого рівня культури його особистості. Іншими словами: професійна культура педагога - це й культура фахівця в певній галузі знань, і культура педагога, особистості, здатної не тільки транслювати знання, але і створювати сприятливе розвивальне освітнє середовище. Саме цей особистісний аспект професійної культури педагога набуває особливого значення в умовах гуманізації освіти, саме на його розвиток слід звернути увагу як практикуючих учителів, так і організаторів освітнього процесу.

Щоб оцінити, наскільки значима комунікативна культура педагога у структурі особистісного аспекту його професійної культури, спробуємо простежити процес формування культури фахівця.

Інваріантний блок, що являє собою основу й у той же час перший етап процесу формування професійної культури майбутнього фахівця, забезпечується впливом цілісного педагогічного процесу загальноосвітньої і професійної школи. Разом з тим на його становлення впливають чинники соціального середовища, стереотипи масової свідомості, характерні для цього етапу розвитку суспільства.

Перший етап процесу становлення майбутньої професійної культури починається з перших років освіти підростаючого покоління. Адже такі компоненти інваріантного блоку, як загальнотрудові й загальнонавчальні вміння, загальні орієнтовні основи діяльності, емоційно-ціннісне ставлення до праці, прагнення доводити справу до кінця, певною мірою доступні для засвоєння молодшими школярами.

Крім того, не секрет, що саме в цьому віці прищеплюються такі навички трудової культури, як старанність, охайність, звичка доводити будь-яку справу до кінця. Саме предметно-образний характер мислення молодшого школяра дозволяє викликати в нього почуття задоволення від успішно завершеної роботи. І якщо ці прояви трудової культури не вдається розвинути в молодшому віці, важко наздогнати згаяне пізніше [8, 103].

Із дорослішанням школярів з урахуванням вікових можливостей учнів, розширення обсягу знань і життєвого досвіду відкриваються можливості для розвитку нових характеристик, що впливають на прояв трудової культури особистості як основи майбутньої професійної. Так, природничо-наукові знання впливають на розвиток екологічної культури; вивчення правознавства, основ економічних знань дозволяє готувати до моральної поведінки в умовах ринкових відносин; введення інформатики і комп'ютерних технологій до навчального процесу створюють основу формування комп'ютерної грамотності, що з переходом до інформаційного суспільства стає структурним елементом професійної культури незалежно від сфери діяльності.

Соціально-професійний блок уже ближчий до змісту професійної культури фахівця, але ще не відбиває специфіки її прояву в конкретній професії. Якщо інваріантний блок ми розглядаємо як те загальне, що характеризує культуру кожного, то в соціально-професійному блоці відбивається особливе, залежне від сфери трудової діяльності (промислове, сільськогосподарське виробництво, сфера послуг, наукова або художня діяльність) або від провідних тенденцій науково-технічного прогресу й соціального розвитку суспільства.

Так, якщо в 30-ті роки під впливом індустріалізації в країні нагальною потребою було забезпечення технічної культури особистості як умови продуктивності професійної діяльності, зараз набуває переважне значення розвиток інформаційної культури.

В умовах загострення екологічних проблем соціально необхідною стає екологічна культура як компонент професійної культури особистості, що виявляється й у дбайливому ставленні до природних ресурсів, і в природоохоронній діяльності, і в увазі до екології людської душі.

Актуальним виявом професійної культури в сучасних соціально-економічних умовах стає здатність до пошукової, творчої активності й потреба в такій активності, оскільки власна активність особистості в сучасних умовах - гарант самореалізації й саморозвитку в соціальній і професійній сферах. До того ж сьогодні долається уявлення про творчість як сферу діяльності обмеженого кола людей, про елітарність творчості.

Одним з напрямів творчої активності стає діяльність щодо підвищення культури освітнього, виробничого або соціально-побутового середовища, що передбачає певний рівень знань у галузі ергономіки й дизайну.

Ці ж знання виявляються затребуваними у зв'язку з розвитком так званої проектної діяльності. Якщо раніше вона була справою інженерів, конструкторів, архітекторів, то нині розробка й реалізація проектів стає одним із продуктивних методів організації творчої діяльності учнів і студентів, тому оволодіння технологією проектної діяльності - один із показників професійної культури педагога.

Поєднання компенсуючої, прогнозуючої й розвивальної функцій дизайнерської діяльності визначає місце дизайнерської освіти у структурі соціально-професійного блоку культури фахівця. Саме соціально-професійного, тому що в цей час сфера застосування знань з основ дизайну значно розширилася. Майбутньому інженерові, організаторові виробництва цей елемент освіти необхідний для грамотної взаємодії з художниками-конструкторами; економістові - для обґрунтування оцінки доцільності дизайн-проекту; технологові, гігієністові, психологові - для оцінки технологічності, функціональності, ергономічності проекту; учителеві - для керівництва проектною діяльністю учнів.

Зрештою, соціальний блок професійної культури стосовно попередніх виражає прояв інваріантного (загального) і соціально-професійного (особливого) в одиничному, пов'язаному зі спеціальними знаннями, уміннями, морально-вольовими якостями, принципово значущими в конкретному виді професійної діяльності. Саме зі спеціальним блоком пов'язана професійна етика, що має особливе значення в професійній культурі лікаря, психолога, педагога. У свою чергу, професійна етика педагога виявляється в його комунікативній культурі, у культурі його педагогічного спілкування [13, 47].

Відомий фахівець в галузі культури педагогічного спілкування В. Кан-Калік уводить навіть особливе поняття «комунікативна діяльність педагога». Беручи до уваги стадії педагогічного процесу, він визначає і специфіку змісту комунікативної діяльності на кожному етапі.

Моделювання майбутнього спілкування із класом у процесі підготовки до уроку (прогностичний етап). На цьому етапі комунікативна культура педагога виявляється у здатності обґрунтованого відбору й доцільного структурування навчального матеріалу.

Організація безпосереднього спілкування (початковий етап комунікації). Тут комунікативна культура педагога виявляється у здатності привернути увагу, налаштувати на продуктивну навчальну взаємодію, в умінні перебороти бар'єри, що виникають між позицією вчителя і настроєм вихованців. Основне завдання - завоювати ініціативу.

Керування ходом спілкування (етап педагогічної взаємодії). Комунікативна культура виявляється у здатності вести діалог, підтримувати інтерес і активність учнів, орієнтуватися на зворотний зв'язок, бути гнучким, мобільним, відкритим і доброзичливим.

Аналіз того, що вийшло, і висновки на майбутнє (рефлективний етап). Комунікативна культура виявляється в самокритичності, здатності до рефлексії і прагненні вдосконалювати свою майстерність.

Висновок

Індивідуальна педагогічна культура виявляється у професійній поведінці соціального працівника. Соціальному працівнику з високим рівнем педагогічної культури властиві теоретичне обґрунтування власної педагогічної позиції, системність педагогічної діяльності, творення, гнучкість і варіативність у прийнятті рішень. Такий педагог має індивідуальний стиль. Він не тільки зберігає і відтворює духовні цінності освіти й виховання, а й сам створює їх у вигляді нових технологій, методик, дидактичних і виховних систем. І навпаки, в соціальний працівник з низьким рівнем професійної культури виявляється невпевненість, нестійкість власної педагогічної позиції, безсистемність, непослідовність, невміння вирішувати педагогічні проблеми.