Серед багатьох систем розвивального навчання виділимо гуманістичну педагогіку Ш.О. Амонашвілі, яку інколи називають гуманно-особистісною технологією навчання. Суть цієї педагогіки становлять такі положення:

· дитина є вищим творінням Природи і Космосу і несе у собі їх риси - могутність і безмежність;

· цілісна психіка дитини включає три пристрасті: пристрасть до розвитку, бажання стати дорослішим і бажання до свободи дій;

· виховання чесних і благородних почуттів у серцях дітей - потрібніше і дорожче, ніж збагачення різними знаннями;

· урок - провідна форма життя, а не тільки процесу навчання [1].

Розглянемо останнє положення. Урок. Кожного разу він повертається до нас різними своїми гранями і висвічує багато аспектів життя, спілкування вчителя та учнів. Так, урок - це шматочок, клітинка життя учителя й учнів, і вчителеві дуже часто хочеться зробити його яскравою і неповторною, красивою і бажаною для всіх учасників цього дійства.

Говорячи образно, урок - це єдність розуму і серця вчителя та учнів. Бо тільки тоді, коли в нього вчитель вкладе і свій розум, і душу, він виразно відчує, як запрацював розум і як сколихнулась душа учня. Тільки тоді урок на небозводі спільної діяльності учителя й учнів буде горіти яскравою зірочкою.

Урок - це спільна творчість учителя й учнів. Знання, досвід, професійна честь і гордість учителя, помножені на інтерес, зацікавленість учнів, як свідчить шкільна практика, дають бажаний ефект навчання, виховання, розвитку.

В руках у нас книга вже майже двадцятирічної давності. Прочитавши її ще і ще раз, особливо другий розділ "Хвала уроку", так і хочеться сказати: це - Ода уроку! І проспівана вона чисто і від душі, свіжо і неповторно. Мова йде про книгу відомого педагога Шалви Олександровича Амонашвілі "Единство цели".

І хоч йдеться про урок у початкових класах, ми переносимо все на урок у середніх чи старших класах, який у багатьох елементах повторює його. Урок у будь-якому класі має одну і ту саму суть: він Урок.1 як одна людина не схожа на іншу, але всі вони люди, так і один урок не подібний до іншого, але всі вони - уроки за своєю суттю.

Не може не хвилювати та шана і повага, яку виявляють учні-третьокласники Шалви Олександровича до уроку. Вони називають урок з великої букви, ставлять йому памґятники, пишуть оди на честь Уроку і т.д. Вдумаймося тільки в такі слова третьокласників (щоб зберегти неповторність дитячих думок щодо уроку, використаємо мову оригіналу):

"Здравствуй, Урок!

Можешь сказать мне, сколько цветов имеет радуга? Не говори, что семь, ошибаешься. Радуга имеет около Штысяч цветов, я пока не знаю все, еще не видела, но верю, что все они красивые, удивительно красивые. Радуга - зто ты, Урок!

Когда после дождя на небе появляется радуга, ребята моего двора с восторгом встречают ее, любуются ею. Но исчезает она незаметно. "Так сразу? Как же она там растворилась в нем?!" - удивляємся мы и с нетерпением ждем ее нового появлення.

Вот точно так же и с тобой: придешь к нам в класе, удивишь нас своими красками, поиграешь с нами и покидаешь нас, оставляя всем нам стихи, рассказы, сказки, уравнения, слова, песни. И еще, самое главное, ты нам оставляешь дружбу.

Мне нравитея все то, что мы делаем на уроках. Математика в темноте - как зто хорошо! Сидишь с закрытыми глазами, а Шалва-учитель задает нам сложные примеры. Их надо решать в темноте, отвечать, высказываться, только глаза нельзя открывать.

Очень интересно бьівать в гостях на уроке у старшекласеников.

Но обо всем не скажешь. Ты раскрываешь мне сегодня свою 2500-ю краску, там будет радиопостановка, в которой я тоже участвую.

Ты для меня - радость. Но какой тебе поставить памятник, не знаю".

Або ще одне визнання любові до уроку:

"Здравствуй, Урок!

Я люблю тебя, Урок!

Без тебя, без школы свою жизнь представить не могу.

Тебя, Урок, часто вижу во сне. Ты мне снишься по-разному. То вызываешь к доске решать задачи под занавеской. Мне под занавеской легче решать самые сложные примеры, чем тогда, когда решаю их сидя за партой.

Знаешь, что мне еще снится? Мой любимый учебник по родному языку. Мы его називаєм "грамматикой мысли". Там такие удивительные упражнения. Их можно сравнить с крыльями, на которых взлетаешь вверх и оттуда исследуешь закони грузинского языка, как космонавта исследуют нашу планету из космического корабля. Можно сравнить зту книгу еще с батискафом, в котором можно спуститься на глубину океана слов и понаблюдать, как они движутся, строятся, играют, как создают красивые предложения. Я уже закончил три тетради слов, а они все равно не кончаются.

Когда узнаю, что сегодня будем вьполнять упражнения по грузинскому языку, радости моей нет конца.

Спасибо тебе, Урок, что ты такой интересный.

Вот какой памятник хочу тебе соорудить! Я хотел бы поставить его на горе Мтацминда, чтобы все видели тебя".

Таких ось учнівських творів, написаних на уроці, дуже багато.

Як бачимо, за щирістю і теплотою слів дітей на адресу Уроку прихована пошана, повага і любов до їх учителя. А це ще одне свідчення того, що на уроках учні, в першу чергу, бачать свого вчителя.

Звичайно, хотілося б, щоб усі уроки були хороші, щоб про кожен з них учні говорили з великої літери, з великою повагою і шаною. Та, на жаль, це не завжди так. Ось що пишуть семикласники про такий урок (взято з книги Шалви Олександровича):

"Не каждому уроку скажешь "Здравствуй". Учителя часто приходят на уроки почему-то именно в плохом настроений, на все злятся, кричат. "

"Я подчиняюсь тебе, Урок; иначе знаю, что может со мной про-изойти. Ты мой, ты наш мучитель. Хорошим ти бываешь тогда, когда сворачиваешь с пути. "

"Я не люблю уроки, когда я сижу на уроке мне представляется, что нахожусь в тюрьме".

"Почему ты такой длинньй, Урок, сократись, пожалуйста, хоть на 10 минут. "

"Урок, мне порой очень жаль тебя. Ты становиться жертвой таких учителей, которые портят всем всякое хорошое впечатление о тебе. "

А ось ще один учнівський твір, уже в повному його обсязі.

"Здравствуй, Урок, хотя ты недостоин приветствия. Я тебя не люблю потому, что ты сам меня не любишь. Какое зто удовольствие: сидеть, слушать, как тебе постоянно внушают, втолковывают, запугивают, ругают и ущемляют твоє достоинство? Почему, Урок, ты не хочешь видеть во мне человека? Если я только учусь и многого не понимаю, так ты же мудрий, тысячелетний! Клянусь тебе, чего бы только я ни сделал для тебя, если бьі тьі со мною, как с человеком, обходился по-человечески. Думай, Урок, и обо мне тоже, и не спеши оценивать меня, ибо ученик не измеряется отметками. Я не жажду встречи с тобой, хотя знаю, что тьі несешь мне знання. Но если все же посещаю тебя, то ты учти, что я боюсь угроз директора и упреков моих родителей". Ось так.

Чим же цікаві уроки відомого педагога? Учні ведуть рахунок урокам, справляють ювілеї урокам, готуються до них, чекають їх, у лівому верхньому куті дошки в спеціально відведеній рамочці пишуть, наприклад, - "Н вересня. Урок № 2427. Математика". Такі записи діти роблять і в своїх зошитах. Учні знають, як рухається їх навчальний час, які уроки і навіть хвилини їх чекають, і хочуть, щоб жодна з них не пропала даремно. Не передача й одержання знань, а процес спільного духовного життя учня і вчителя, процес гри, взаємодії емоцій, тих, які притягують учня до пізнавального процесу.

Шалва Олександрович пише, що в його класі був учень, який за літні канікули зробив всі задачі за третій клас і приступив до розвґязування задач за четвертий. Прочитав багато книг російською і грузинською мовами, читав наукові журнали з біології, математики, цікавився космонавтикою, астрономією. Він поставив учителеві такі запитання, на які той не міг відповісти і змушений був звертатися за допомогою до учителів-предметників. Щоб не погасити пізнавальний інтерес хлопчика, учитель дав йому дозвіл працювати за підручниками четвертого класу. Але це вимагало нових зусиль самого вчителя, повґязаних не тільки із навчанням, а й з вихованням, розвитком.

На цьому прикладі переконуємося, що навчання - це взаємодія вчителя й учнів. Ініціювання взаємодії учителем приводить до ініціювання активності учня, у свою чергу ті зміни, які виникають в структурі особистості учня, діють на особистість учителя, примушуючи його шукати нові підходи до організації навчання.

Під час проведення творчих письмових робіт на уроці або виконання учнями складних самостійних завдань, - чи то твір на вільну тему, чи написання "книжки", розвґязування задач чи прикладів, - учитель (Ш. Амонашвілі) сідає за задню парту і виконує те саме завдання, що й учні.

Раніше, пише він, коли я ще був імперативним учителем, під час виконанні учнями таких завдань я починав розгулювати класом, контролював, хто як працює, когось хвалив, комусь робив зауваження - і чекав, поки діти виконають роботу, щоб зібрати зошити і перевірити виконання завдання.

"Нет, тогда я не мог переживать то же самое творческое горение, в котором могли находиться мой маленькие ученики, не мог постичь сложности, на которые они наталкивались. Асамое главное, мы становились друг для друга какими-то чужими: я для них был контролер, а они для меня - правильно или неправильно решенными задачами, процесе вьшолнения самостоятельного творческого задания детьми на уроке практически переставал быть педагогическим. Я в зтом процессе становилея лишним, из учителя превращалея в надзирателя за тем, чтобы никто не списывал с чужой тетради, никто никому не мешал, ни с кем не переговаривалея". Отже, на деякий час учитель стає теж учнем і разом з ними переживає радість творчого горіння, радість самостійної думки. Робота "учителя - учня" теж оголошується всьому класові. Інколи виконана ним робота буває дуже добра, найкраща з усіх робіт, інколи "так собі", але не краща за інші, інколи просто погана, і тоді учні пояснюють самому вчителеві, чому його робота їм не подобається.

Нам здається, що таке ставлення учнів до уроку є результатом не якоїсь однієї акції учителя, його якогось "заходу". Це реакція на розуміння вчителем душі дитини, на зацікавленість в успіхах дитини і т.д. Це плата дітей учителеві, це результат співробітництва.

Одним з положень гуманістичної педагогіки є положення про те, що кожен шкільний день, кожен урок повинен бути продуманим як подарунок дітям, кожне спілкування дитини зі своїм учителем повинно вселяти в неї радість і оптимізм.

Традиційна початкова (школа) освіта орієнтована перш за все на формування в школярів навичок читання, письма, арифметичних обчислень. "Середня" школа по суті своїй має зовсім інше походження, її зміст визначається тими завданнями і запитами, які народжені в надрах світової науки. Суттю середньої ланки навчання є розвиток в учня здібностей абстрактно-теоретичного мислення. Отже, як видно, склалась певна невідповідність змісту початкової і середньої ланок освіти.

Усім відомі не тільки спроби "теоретизації" початкової освіти, а й цілі теорії і дидактичні системи розвивального навчання (Д. Ельконін, В. Давидов, Л. Занков), однак відомі також і досить чіткі вікові межі, які затруднюють формування абстрактно-понятійного мислення у дітей молодшого шкільного віку. Дослідженнями вчених було доведено можливість формувати абстрактно-понятійні схеми у дітей молодшого шкільного віку. Однак витонченість, ми сказали б, своєрідна екзотичність практичних підходів, методик, технологій здійснення розвивального навчання не сприяють їх повсюдному використанню.

У російській освіті були розроблені і перевірені ще декілька теорій розвивального навчання. Так, у роботах Ш. Амонашвілі і його співробітників були детально розкриті й описані закономірності перетворення різноманітних зон актуального розвитку в зони ближнього розвитку. В актах такого перетворення велику роль відіграє духовна спільність, духовна близькість учителя й учня, постійне спілкування школярів між собою. Подібне спілкування передбачає суперечки, уміння ставити запитання, уміння оцінювати старання і результати один одного. Розвивальне навчання будується на змістово-оцінній основі, яка замінює традиційні шкільні оцінки.

У 80-ті роки В. Біблер ініціював дослідження в галузі "школи діалогу культур". Змістом "школи діалогу культур" і є діалог античної, середньовічної і культури нового часу. Сучасний учень може зрозуміти слово, число, предмет природи, художній твір тільки тоді, коли вони послідовно й одночасно розглядаються з точки зору різних культур. Якщо в навчанні дотримуватись принципу одночасності різноманітних форм уваги, притаманних історично різним культурам, то це передбачає введення нового змісту і нових методик. Його засвоєння приводить до своєрідної "траєкторії" психічного розвитку дітей, яка істотно відрізняється від "траєкторії" звичайних учнів.

Ймовірнісна педагогіка є своєрідним аналогом педагогіки відомого французького педагога С. Френе, хоч її розвиток відбувається на зовсім іншій соціальній та національній основі.

Ймовірнісна педагогіка - педагогіка розвивального навчання, але побудована вона на принципово інших положеннях [25]. Такими положеннями є: авторство в культурі, культурна варіативність. Завдання навчання (освіти) полягає не тільки в трансляції дитині деякої суми культурних знань, а й у формуванні її авторської позиції в культурі, індивідуальності і здібності вести самостійний індивідуально-авторський діалог з культурою.

Таким чином, на відміну від традиційної початкової освіти, головним змістом нової системи є не формування практичних навичок читання, письма і лічби, а формування широкого спектра потреб дитини молодшого шкільного віку в самореалізації в різноманітних сферах та формах культури і перш за все у сфері мови й абстрактно-логічного мислення [8].

Який зміст вкладається в поняття ймовірнісний принцип, ймовірнісний підхід чи ймовірнісна педагогіка?

Дитина має право на особистісно-індивідуальну "траєкторію" у навчальному процесі. У центрі уваги вчителя є не "програма", відповідно до якої вчитель має побудувати урок, а особистісний зміст кожної дитини, з яким вона приходить до школи. Учитель має відштовхуватись від того учня, яким він є.

Ймовірнісний принцип означає, що вищою цінністю навчального процесу є сам світ думок, світ варіантів, які зґявляються в процесі діалогу вчителя з учнями.

Застосування у навчальному процесі ймовірнісного принципу означає, що на місце урочних планів приходить необхідність і мистецтво вчителя працювати в ситуаціях з високою мірою невизначеності. Цей підхід вимагає від учителя не стільки покрокового розгляду його дій, скільки здатності втримувати широкий культурний простір у процесі діалогу з різноманітними дитячими думками та інтерпретаціями.

Ймовірнісний підхід передбачає багатомірність і непередбачуваність уроку. Ті або інші події на уроці відбуваються не із "залізною" необхідністю, а лише із певною часткою ймовірності.

Дещо інший аспект цього підходу полягає в принциповій орієнтації на метод перебирання випадкових варіантів, угадування істини, метод проб і помилок. На думку авторів ймовірнісного підходу, - це шлях, який повинна пройти кожна дитина, перш ніж їй буде запропоновано ознайомитись з деяким алгоритмом розвґязання тієї чи іншої задачі. Адже зрозуміло, що засвоєння готового алгоритму дій знижує творчий потенціал учня. Тільки тоді, коли дитина пройде певний власний шлях проб і помилок, тільки тоді, коли вона "наекспериментується", тільки тоді вчитель може дати в її розпорядження навчальний зразок "як потрібно".

Письмо з самого початку навчання існує для учнів лише у формі авторської літератури, яка створюється учнями класу, тобто у формі запису власного, внутрішнього змісту, а не як інструмент переписування чужого змісту. І це саме та обставина, яка зумовлює сформованість у кожного школяра потреби в письмі і читанні. Одне слово, навчання молодших школярів письма відбувається як процес авторського самовираження і повґязаної з ним індивідуальної мовної інтуїції.

Це щось подібне до ідей школи С. Френе, але в нього так звані вільні тексти - це переважно побутові тексти, за допомогою яких діти здійснюють комунікацію зі своїм оточенням. У ймовірнісній педагогіці первинний дитячий текст - це загадка, це поетичний образ, який не завжди піддається розшифровці з боку вчителя, це основна форма авторського самовираження молодшого школяра.

У навчанні дітей читанню велика роль належить текстам, складеним і написаним самими учнями. Але оскільки діти, які ледве-ледве починають читати, не володіють здатністю більш-менш багатого інтонаційного читання, то функцію озвучення дитячих текстів виконує сам учитель. За допомогою інтонаційно багатого читання йому вдається донести до дитячого слуху внутрішню красу того чи іншого створеного дитиною тексту. Читання вголос самими дітьми зґявляється пізніше, ніж письмо, не раніше другого класу. На цей час у кожної дитини вже сформовано його авторське письменне "Я". Свої перші "книжки" дитина читає очима автора.

Уже в третьому класі, коли в дитини сформувалася здатність одержувати задоволення від авторського письма й авторського читання, розпочинається дослідницька робота, яка має відношення до граматичної будови мови. Однак вона для школяра не є формально-беззмістовною, оскільки з самого початку виступає засобом розширення можливостей авторського самовираження. Отже, освоєння дитиною різних синтаксичних конструкцій стає способом подальшого розвитку його літературного "Я".

Якщо в розвивальному навчанні основний акцент робиться на формуванні математичних понять, то в імовірнісному ставка робиться на формування математичного образу і математичної інтуїції, що набагато більше відповідає можливостям дитини цього періоду. Автори ймовірнісного підходу вважають, що саме образ, а не поняття, є глибокою основою феномена мислення.

Якщо для розвивального навчання альфою й омегою мислення є поняття і саме наукові поняття є істинним предметом навчальної діяльності в розвивальному навчанні, то у новому підході формування понятійної структури мислення не є пріоритетним завданням, оскільки мова йде про молодший шкільний вік. Головний пріоритет - це формування так званої "розуміючої математики", коли через принципово нові типи задач і графічні побудови у дітей формуються глибинні математичні образи - образи числа, величини, рівності, образи різних математичних операцій.

Головна мета навчання математики - формування структур математичного мислення. Тому воно близьке до розвивального навчання, однак конкретний інструментарій тут зовсім інший, тут нові типи задач, інша логіка руху.

Автори ймовірнісного підходу вважають, що понятійне мислення не є природною формою існування дитячої свідомості. Перестрибування психологічних можливостей цього віку за допомогою особливих розвивальних технологій не є виправданим. Істинний ключ - не в ранньому формуванні понятійного мислення, а в розвитку образних структур, які становлять найглибші передумови феномена творчого мислення.

Безумовно, ймовірнісний підхід, ймовірнісний принцип, ймовірнісна освіта будуть мати право на життя як у шкільній практиці, так і в педагогічній науці, якщо їхня педагогічна ефективність буде доведена широкою педагогічною практикою.

Школа діалогу культур. Останніми роками велику увагу вчених-педагогів та учителів-практиків привертають проблеми гуманітарної освіти, метою якої є прилучення учнів до культурного, інтелектуального спадку і моральних цінностей людства. Ні у кого не викликає сумніву, що стосовно учня як субґєкта пізнання найбільш адекватною особливостям гуманітарного пізнання, психологічно коректною й етичною є логіка діалогу культур.

Як відомо, традиційна освіта орієнтована на підготовку "людини освіченої", що акумулювала б у собі "останнє слово науки", оволоділа б науковою картиною світу та науковими методами пізнання. Проте існує й інший тип освіти, перш за все, гуманітарної. Цей тип освіти звернений до ідеалу "людина культури" (В.С. Біблер). "Людина культури" - це людина, яка відмовляється від присвоєння готових істин, це людина вільна і людина самовизначальна. Своєрідним співрозмовником для "людини культури" стають історичні культури. За висловом самого В.С. Біблера, вони є унікальними культурними співрозмовниками. Діалог культур, діалог з культурами стає способом мислення. Як пишуть автори школи діалогу культур, гуманітарна освіта покликана розвивати гуманітарне мислення, яке характеризується такими рисами "людини культури": воно поліфонічне в принципі, рефлексивне, (результат дослідницької роботи перетворюється на самостійний текст, який не знімається подальшим розвитком знання), воно історичне (оскільки історичний предмет та метод дослідження, гуманітарне мислення звернене на самого субґєкта, на його самопізнання), воно здійснюється як процес, що відбувається у формі запитання-відповідь, воно мислить обґєкт в його унікальності. Обґєкт ніби виступає як розмовне буття, стосовно якого ставиться завдання слухати і розуміти його мову.

На думку дослідників, виховати "людину культури " і розвинути у неї гуманітарне мислення може певним чином побудований історико-культурологічний курс, який включає: історію, історію культури, світової літератури та образотворчого мистецтва. Предметом вивчення у кожному класі стає певна культура світової історії: первісно-общинна культура і культура Давнього Сходу у шостому класі, антична культура - у сьомому класі, культура середніх віків і Відродження - у восьмому класі.

Вивчаючи на уроках цілісного курсу історичні, філософські, літературні, образотворчі та інші твори певної історичної епохи, історичної культури, школяр включається у діалог з цією культурою, засвоюючи логіку різних культур. Діти вчаться сприймати і розглядати твір у логіці тієї культури, яка його породила, літератури вивчаються в їх історичній послідовності, разом з тим упродовж усього часу навчання відбувається постійне повернення до вже прочитаних книг, жанрів, історичної літератури у цілому, щоб зіставити їх із творами, жанрами, літературами інших культур, завґязати їх діалог і в цьому діалозі відкрити у вже прочитаному нові грані і ракурси смислу. У гуманітарній освіті провідною є роль теоретичних знань. Упродовж усього курсу навчання учні засвоюють поняття літературознавства і культурології. У центрі уваги виявляються ті теоретичні поняття, які вперше формуються у теоретичній думці даної культури. У процесі вивчення курсу учні поступово засвоюють основи різних гуманітарних стратегій і вироблених у їх рамках способів дослідження літературних творів. Нова стратегія опановується тоді, коли цього починає вимагати саме твір, який вивчається, коли попередня стратегія виявляє свої межі і не спроможна охопити важливі пласти смислу твору. Вона осмислюється як додаткова щодо попередньої і така, що веде ніби суперечку з нею, оскільки побудована на принципово новій основі. У старших класах відбувається рефлексія основ і принципів цих стратегій. Становлення мислительного діалогу на різних рівнях розвиває поліфонічність, діалогізм мислення дитини. Рефлексивності мислення сприяє переведення дітей з позиції дослідника культури на позицію співрозмовника з культурою. Нарешті, цей процес має чіткі риси індивідуального процесу. Основною формою навчальної діяльності є спільна робота у класі. Учні пишуть твори-роздуми, проводять літературознавчі дослідження, складають діалоги з поетами і мислителями різних історичних культур. У спільній роботі на очах у інших учнів твір розкривається інколи у зовсім інших ракурсах і гранях. Школярі вчаться співпрацювати, бачать цінність співпраці.

Підсумок. За останні 10-15 років науково-методична скарбниця нинішньої школи істотно поповнилась. Учителі, крім розвивального, проблемного, програмового навчання, на своє озброєння взяли системно-розвивальне, модульне, продуктивне навчання, розширюється коло тих, хто успішно освоює дидактичну систему Занкова, гуманістичну педагогіку Ш. Амонашвілі, впроваджує фрагменти ймовірнісної педагогіки та діалогу культур. Однак усі ці напрями ще вимагають надзвичайно великих зусиль теоретиків.