Педагогическая психология

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогическая психология

Учебник для студентов высших учебных заведений



Глава 1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии

Педагогическая психология - отрасль психологической науки, которая изучает факты, закономерности и механизмы формирования личности в условиях образовательного процесса.

В современной психолого-педагогической литературе существуют различные трактовки предмета педагогической психологии. С одной стороны, педагогическую психологию представляют пограничной комплексной областью знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой и стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений [1]. С другой, - ориентируясь на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным, предмет педагогической психологии определяется как процесс учения, который включает в себя его структуры, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учащегося, условия, дающие наибольший эффект развития. Объектом педагогической деятельности являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся [10]. В данном определении не представлены такие предметные области педагогической психологии, как психология воспитания и психология труда учителя.

А.В. Петровский, подчеркивая неразрывную связь возрастной и педагогической психологии, считает, что «предмет педагогической психологии - изучение психологических закономерностей обучения и воспитания». С его точки зрения, педагогическая психология изучает вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития, определяет условия, при которых оно достигается, рассматривает взаимоотношения между учащимися, а также между преподавателем и учащимся.

В связи со сложностью образовательного процесса существуют тенденции подчеркивать многоплановость предмета педагогической психологии, которая заключается в том, что с помощью фактов, механизмов и закономерностей освоения социокультурного опыта человека (ребенка) идет процесс изменения его интеллектуального и личностного развития как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом [3].

Педагогическая психология - это развивающаяся сфера профессионально-психологической деятельности, призванная решать актуальные проблемы образования. Психологическая служба образования начала формироваться в России с 1970 г. Используя современные достижения педагогической психологии, она повышает эффективность процесса обучения и воспитания. В 1999 г. разработано «Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования в Российской Федерации». В качестве основной цели психологической службы образования Положение определяет содействие формированию развивающегося образа жизни обучающихся, развитию у них творческих способностей, созданию позитивной мотивации к обучению, а также определение психологических причин нарушения личностного и социального развития и профилактики условий возникновения подобных нарушений.

Традиционно от педагогической психологии как науки ожидают изучения, объяснения и описания феноменов, происходящих в образовании. В то же время педагоги и психологи, непосредственно имеющие с дело с образовательной практикой, порой не находят в педагогической психологии ответов на сущностно важные для себя вопросы: каковы цели, смысл и предназначение педагога и психолога в современном обществе, как поступать в той или иной проблемной профессиональной ситуации. У представителей академической психологии и практиков разные предметы профессиональной деятельности, разные цели и средства ее реализации, разный профессиональный язык. Рекомендательный способ взаимодействия науки и практики, особенно такой сложной, как образовательная, оказывается недостаточно эффективным. Это обусловлено тем, что рекомендации отстают от динамично развивающейся по своим законам реальной ситуации. Кроме того, не всегда учитывается, кто будет ими пользоваться. В затруднительной ситуации действуют и практические психологи. С одной стороны, результаты научных исследований обогащают их представления о сущности образовательного процесса, с другой - они зачастую не находят в них ответа, в частности, на такие вопросы, как: в чем смысл работы практического психолога в образовании? Как соотносится деятельность психолога и педагога? Как выстраивать технологию психологической работы с субъектами образовательного процесса? Научным миром осознана необходимость осмысления психологии образования как социокультурной и практико-преобразующей науки. «Необходимо рассмотреть науку с точки зрения ее включенности в процессы творения человеком человеческого мира и самого себя в этом мире [8]. Методология, теория и методика образования сегодня и, в частности, психология образования «избавились от статуса низшего жанра, недостойного научной рефлексии, а сама практика образования стала полигоном обнаружения путей и средств новой антропотехники, склоняющейся не к воздействию на человека, а к системному изменению ситуаций его взаимодействия с людьми и с самим собой» [9].

Таким образом, педагогическая психология не только исследует психологические механизмы и закономерности процессов, происходящих в образовании, но и стремится интегрировать их в современную образовательную практику. В связи с этим предметом педагогической психологии являются механизмы, закономерности и условия, обеспечивающие процесс формирования личности в образовательном процессе. Педагогическая психология как прикладная дисциплина ориентирована на психологическое обеспечение образовательного процесса, что предполагает выявление и конструирование эффективных методов работы психолога и педагога с образовательной практикой.

Педагогическая психология является отраслью науки, тесно связанной с возрастной и дифференциальной психологией, психогенетикой, педагогикой, социальной психологией, философией, культурологией.

Основными задачами педагогической психологии являются:

- исследование механизмов и обеспечение условий, необходимых для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе;

- выявление и проектирование социально-педагогических условий, максимально содействующих личностному развитию, самоопределению и саморазвитию субъектов образовательного процесса;

- создание методического инструментария, позволяющего выявить и спрогнозировать особенности интеллектуального и личностного развития ребенка;

- изучение психологических особенностей участников образовательного процесса (родители, учителя, администрация образовательного учреждения) и механизмов их влияния на ребенка.

Структура педагогической психологии включает в себя три раздела: психология педагогической деятельности, психология обучения и психология воспитания.

Психология педагогической деятельности исследует структуру деятельности педагога, особенности его личности и общения, этапы и закономерности его профессионализации. Особое внимание уделяется взаимоотношениям внутри педагогического коллектива, причинам и способам снятия конфликтных ситуаций. В последнее время внимание ученых и практиков обращено к разработке технологий, позволяющих обеспечить профессиональное и личностное развитие педагогов, создать оптимальные условия для их взаимодействия с управленцами образовательного учреждения.

Психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной «Я-концепции» ребенка. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм и методов обучения, направленных на формирование знаний, умений, навыков и обеспечивающих развитие психологически здоровой личности.

Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует оптимальные способы взаимодействия участников образовательного процесса.

Перед педагогической психологией встают новые задачи: разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы образования, обеспечение ее эффективными методами работы, создание научно обоснованной и практико-ориентированной системы подготовки психологов образования.

Наиболее продуктивные подходы к пониманию места психолога в образовании заключаются в следующем:

- психолог - диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать путь развития, найти для него программу обучения с учетом индивидуальных особенностей;

- психолог - конфликтолог и психотерапевт;

- психолог - проектировщик ситуации развития ребенка и образовательный среды в целом;

- психолог, отвечающий за выстраивание коммуникаций в образовательной среде учреждения;

- психолог, отвечающий за сохранение психологического здоровья детей;

- психолог - консультант по управлению и Специалист по развитию школы как образовательного учреждения.

Функция психолога в образовании - это функция развития и самого образования, и всех его субъектов (ребенка и детского коллектива, педагогов, родителей, руководителей образовательного учреждения).

педагогический психология

Вопросы и задания

1. Что изучает педагогическая психология?

2. Дайте характеристику связи педагогической психологии с философией, культурологией, возрастной психологией, общей психологией.

3. Представьте, что вы разговариваете с учителем. Сформулируйте в понятной для него форме цели и задачи психологической службы школы.

План семинара «Цели, задачи и функции психолога в образовании»

1. Предмет и задачи педагогической психологии.

2. Функции психолога, работающего в образовании.

3. Нормативно-правовое обеспечение работы психолога в образовании.

Основная литература

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

4. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.

5. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.

6. Вербицкий А.Л. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки //Проблемы психологии образования. М., 1992.

7. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

8. Злобин Н.С. Культурные смыслы науки. М., 1997.

9. Ляудис ВЛ. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели. // Вопросы психологии. 1998. № 5.

10. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

Принципы и методы педагогической психологии

Формирование современной педагогической психологии определяется гуманитарными идеалами научности, направленными на становление самостоятельного, жизнеспособного человека как уникального духовного образования в условиях обучения и воспитания.

Принцип социальной целесообразности. Развитие педагогической психологии обусловлено системой социальных ценностей и ожиданий, принятых в рамках образовательной системы и в обществе в целом, которые определяют социальную целесообразность тех или иных действий теории и практики. Так, на настоящем этапе социально целесообразным становится создание таких образовательных систем, которые способствуют воспитанию самостоятельной, автономной личности, способной к определению и реализации целей собственного развития и дальнейшего развития общества.

Любое психическое явление или система, ставшие предметом изучения педагогической психологии, анализируется с точки зрения социальной целесообразности на двух уровнях:

- уровень адаптации (непротиворечие индивидуальных норм субъекта общественным требованиям при обеспечении своей жизнедеятельности);

- уровень преобразования себя и общества (создание новых общественно-исторических форм, способствующих развитию данного человека (системы) и прогрессу общества в целом).

Принцип единства теории и практики. Образовательная практика является основным источником проблем для теоретических и экспериментальных исследований педагогической психологии, а также критерием оценки их результативности. Психолого-педагогическая теория и практика взаимно влияют друг на друга.

Выделяются три ключевых вопроса при организации взаимодействия теории и практики педагогической психологии:

Зачем? Поиск смысловых оснований применения новых психологических знаний человеком (вовлечение человека в событийную общность с новым знанием и с психологом, приобретение личностного смысла в новом знании, приобретение потенциала для совершения дальнейших преобразований).

Что? Определение целей психологического воздействия (в зависимости от понимания природы человека и его развития);

Как? Оценка эффективности применяемых психотехник (целесообразность применения, характер влияния психолога, краткосрочные и долгосрочные результаты влияния психолога и т.д.).

Принцип развития. Целью любого воздействия теории и практики педагогической психологии является становление, развитие участников образовательного процесса и системы образования в целом. Любое явление и процесс изучается в развитии и становлении, а не в качестве завершенной системы. Эффективная система образования и воспитания гармонично сочетает в себе развитие трех типов:

- рост и созревание - приобретение психических новообразований путем их биологического вызревания в процессе онтогенеза без активного вмешательства со стороны участников образовательного процесса. Примерами образовательных систем, основанных на данном типе развития, являются системы свободного воспитания личности (Вальдорфская школа, школа М. Монтессори и др.);

- формирование - приобретение психических новообразований за счет интериоризации общественного опыта и норм, активно транслируемых взрослыми участниками образовательного процесса. Образовательные подходы, основанные на данном типе развития, - бихевиористический и деятельностный;

- преобразование - приобретение психических новообразований через самостоятельный поиск средств собственного психического развития. Данный тип развития осуществляется при содействии взрослых участников образовательного процесса, основная задача которых состоит в создании возможностей для самосовершенствования ребенка. Гуманистическая педагогика, экзистенциально-гуманистический и субъектный подходы к образованию реализуют данный принцип развития на практике.

Принцип детерминации позволяет устанавливать взаимосвязь предмета исследования с предыдущими или последующими событиями и отношениями его жизни, прогнозировать его дальнейшее поведение в зависимости от определенных воздействий среды. Выделяется два типа детерминации:

Каузальная детерминация устанавливает такие отношения между психическими явлениями, когда событие/отношение прошлого опыта неизбежно приводит к формированию определенного психического качества человека. Например, девиантное поведение подростка позволяет предположить наличие неблагоприятных факторов семейного воспитания данного ребенка и выработать программу их оптимизации. Недостатками интерпретации, построенной на каузальной детерминации, являются влияние стереотипов, а также жесткая привязанность к прошлому опыту субъекта, невозможность рассмотрения уникальных возможностей субъекта в преодолении каких-либо трудностей.

Целевая детерминация устанавливает такие отношения между психическими явлениями, когда цели и ценности субъекта направляют и определяют его жизнедеятельность. Психологическая помощь девиантному подростку в данном случае будет строиться на основе выявления его жизненных целей и ценностей, а также формирования самостоятельных навыков достижения данных целей.

Принцип системности. Предмет исследования рассматривается как компонент системы, имеющей самостоятельную цель функционирования. В педагогической психологии целью любой системы является развитие ее участников, осуществляемое на различных уровнях:

индивидуальном, который включает в себя генотипические, когнитивные, эмоционально-волевые, потребностно-мотивационные, личностные особенности и т.д.;

социальном, в котором содержатся коммуникативные навыки участников, выполнение социальных ролей, принципы существования социальной общности и т.д.;

духовном, имеющем ценностно-смысловые основания существования человека, субъектность человека - баланс между индивидуальными и социальными детерминантами поведения, отраженную субъектность - вклад в культуру и жизнь других людей.

После того как установлен состав уровней системы, анализируются взаимоотношения между ними, выявляются закономерности их функционирования, изучается генезис системы и системные качества изучаемого предмета.

Методы педагогической психологии

В психологии, в том числе педагогической, к настоящему моменту сложились два методологических подхода к изучению человека: естественнонаучный и гуманитарный (психотехнический).

Естественнонаучный подход направлен на построение истинной картины происходящего, познание объективных, общих законов природы. Психолог занимает позицию отстраненного исследователя, не влияющего на происходящее с исследуемым объектом. Исключено влияние собственного отношения к происходящему, ценностей, которые признает исследователь. Различные типологии, классификации являются результатом использования математических методов обработки результатов.

Гуманитарный подход концентрируется на наиболее сущностных проявлениях человеческой природы: ценностях, смыслах, свободе, ответственности. Для этого подхода наиболее важным становится не столько понимание психологических закономерностей и фактов, сколько отношение человека к этим фактам, смыслы, которые он им придает. В гуманитарном познании акцент смещается с выявления общих закономерностей на поиск индивидуального, особенного. Кроме того, в гуманитарном подходе признается сложность, противоречивость и изменчивость человеческого бытия.

Педагогическая психология как наука нуждается в накоплении эмпирических данных, их систематизации и объяснении. Для этого в рамках естественнонаучной парадигмы сформированы две исследовательские стратегии:

стратегия наблюдения, обеспечивающая сбор данных в контексте поставленной исследователем задачи, накопление эмпирического материала, для того чтобы в дальнейшем выйти на описание закономерностей наблюдаемого процесса или явления;

стратегия естественнонаучного констатирующего эксперимента, которая позволяет обнаружить явление или процесс в контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание. Ребенок, педагог или родитель выступают здесь для психолога в качестве объекта исследования, испытуемого. Программа исследования формируется заранее, влияние психолога на изучаемый процесс должно быть сведено к минимуму;

третья стратегия формирования того или иного процесса с заданными свойствами предполагает активное взаимодействие психолога с другим человеком. Появление этой стратегии связано с тем, что современная педагогическая психология становится наукой не об устоявшемся личном сознании человека, но о сознании становящемся, развивающемся, сознании духовно растущего человека, совершающего усилие и работу по своему развитию. Процедуры, используемые для реализации этой стратегии, гибкие, зависящие от особенностей взаимодействия. Психолог проявляет заинтересованность в происходящем. Для реализации третьей стратегии особенно важны умения психолога интерпретировать, понимать, рефлексировать, проблематизировать и вступать в диалог с другим человеком.

Интерпретация. В основе каждого языка лежат некоторые понятийные конфигураторы, которых мы условно назвали «интерпретационные схемы». Факты, помещаемые в личные интерпретационные схемы, приобретают различные смыслы. Возможность вхождения в смысловое поле другого ведет к пониманию людьми друг друга.

Понимание трактуется как искусство «схватывания» смыслов коммуникации, действий людей, фактов и событий, возникающих в контексте определенной ситуации.

Согласно представлениям А.А.Вербицкого, человек существует в различных контекстах (объективных и субъективных). Интеграция множества смыслообразующих контекстов образует в процессе взаимодействия человека с миром его субъективную картину. Последняя опосредует восприятие человеком мира и себя в нем, влияет на выбор поступков, выступая фактором более «объективным», чем объективные характеристики ситуации.

Понимание носит активно-диалогический характер, и смысл порождается в совместной деятельности и общении психолога с другим человеком.

Среди приемов, которые можно использовать для организации понимания:

- сведение сложного к простому, вычленение базовой идеи и чувств;

- налаживание отношений содействия, сотрудничества, сопереживания психолога между двумя субъектами;

- работа по правилам майевтики для расширения поля возможных смыслов, т. е. постановка вопросов такого уровня неопределенности, который бы стимулировал «естественные» процессы расширения смыслового поля;

- приемы «выращивания смыслов» как повторение основной мысли, интерпретация сказанного, использование вопросов на уточнение, углубление смысла, выдвижение гипотез о смысле сказанного.

Важнейшим условием понимания является рассмотрение предъявляемого смысла как авторского, т.е. как предлагаемого говорящим, а не вносимого от себя слушающим.

Понимание связано с рефлексией, которая является одним из механизмов понимания себя и своего бытия. Задача психолога - помочь другому выйти в рефлексивную позицию, т. е. как бы «приостановить» непрерывный процесс жизни и вывести за ее пределы. К рефлексивному выходу приводят непонимание в общении, невозможность глубоко и полно охарактеризовать свою ситуацию.

Диалог понимается как приобщение к иному смысло-жизненному пространству, которое не исчерпывается языковым взаимодействием и не приводит к поиску истины, а проясняет духовные измерения существования.

Проблематизация понимается как мыслительная техника, состоящая в требовании объяснить, обосновать, что, почему и в связи с чем утверждает другой. За счет проблематизации резко повышаются продуктивность и качество суждений, формируются навыки поиска, проработки и построения оснований своих утверждений и действий.

Методы, реализующие третью стратегию, некоторые авторы называют методами практической психологии. К ним относят:

психологическую консультацию, психологическую коррекцию, психотерапию, психотренинг [5. - С. 115-116], метод поэтапного формирования умственных действий, метод восхождения от абстрактного к конкретному. Исследуя особенности становления познавательных процессов, ученым удалось разработать подходы к их формированию. Таким образом, одновременно решались две задачи - исследования и формирования. Методы, которые традиционно использовались в педагогической психологии в целях диагностики, имеют высокий коррекционный потенциал. Так, детский рисунок, с одной стороны, может быть использован только как диагностический инструмент. С другой стороны, это хорошо отработанный метод психологической коррекции.

В работе школьного психолога важен развивающий потенциал метода, т. е. возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе развивающих программ [1]. Психолог-практик не заинтересован в проведении только обследования. Ему более важно использовать метод с максимальной пользой для коррекционной и развивающей работы.

Принципы построения и организации психодиагностической деятельности психолога в школе [1] включают в себя:

соответствие выбранного подхода и конкретной методики целям и задачам эффективного психологического сопровождения ребенка;

результаты обследования должны быть сформулированы на понятном для других языке либо легко поддаваться переводу на понимаемый другими язык;

прогностичность используемых методов, т. е. возможность прогнозировать на их основе особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения и воспитания;

высокий развивающий потенциал метода;

экономичность процедуры. Хорошая методика должна быть короткой, многофункциональной процедурой, существующей как в индивидуальном, так и в групповом варианте, легкой в обработке и по возможности однозначной в оценке полученных данных.

Действия психолога при организации любого воздействия на ребенка должны быть согласованы с родителями. Решение вопроса о присутствии родителей на психологическом обследовании должно решаться индивидуально. При диагностическом обследовании дошкольников и младших школьников присутствие родителей желательно. Это поможет родителям увидеть особенности ребенка, а психологу будет легче строить работу по обсуждению результатов диагностики. Кроме того, реакции родителей на происходящее дают психологу дополнительный материал об особенностях взаимоотношений в семье.

В более старшем возрасте, если ребенок не возражает, обследование может проводиться без родителей. Но в любом случае надо получить письменное разрешение родителей на проведение обследования.

Характеристика методов

Основными методами педагогической психологии являются следующие.

Наблюдение - целенаправленное, специальным образом организованное и фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Наблюдение позволяет выявить психологические особенности ребенка, учителя или родителя в естественных для них условиях. За ребенком можно понаблюдать во время урока или игры со сверстниками, за родителем - во время праздника, организованного в классе, причем наблюдатель должен опираться на объективно наблюдаемые параметры поведения, а не интерпретировать их.

Ошибки наблюдения, связанные с личностью наблюдателя:

«эффект ореола» связан со склонностью наблюдателя к обобщению поведения наблюдаемого. Так, наблюдение за ребенком во время уроков переносится на его поведение вообще;

ошибка «ложного согласия» состоит в том, что наблюдатель в оценке поведения следует мнению окружающих, сложившемуся о нем («все так говорят»);

ошибка «средней тенденции» связана со склонностью ориентироваться на типичные, «среднестатистические» для каждого человека поведенческие проявления, а не отличные от обычных формы (представление о том, что мальчики в среднем более активны и энергичны, чем девочки, может повлиять на ход наблюдения за особенностями отношений детей разных полов);

ошибка «первого впечатления» является результатом переноса сложившихся стереотипов восприятия на наблюдаемого человека.

Чтобы избежать указанных ошибок, желательно наблюдать за поведением конкретного человека длительное время, сопоставлять свои данные с результатами наблюдений других людей.

Наблюдатель должен хорошо представлять, что, для чего и каким образом он собирается наблюдать: должна быть создана программа, определены параметры наблюдаемого поведения, способы фиксации. В ином случае он будет фиксировать случайные факты.

Разновидностью наблюдения являются дневники, которые могут вести родители и педагоги, описывая особенности развития детей, их взаимоотношений с окружающими. Ценный материал психолог может получить из дневниковых записей и самоотчетов, которые ведут участники тренингов и групп личностного роста.

Самонаблюдение является разновидностью наблюдения и предполагает изучение психики на основе наблюдения за собственными психическими явлениями. Для его проведения у испытуемого должен быть сформирован высокий уровень абстрактно-логического мышления и способность к рефлексии. Дети-дошкольники легче нарисуют свое состояние, чем будут рассказывать о нем.

Эксперимент - метод сбора фактов в контролируемых и управляемых условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений.

По форме проведения выделяют естественный и лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент был предложен А.Ф. Лазурским в 1910 г. на I Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в условиях привычной для испытуемого деятельности (на занятиях, в игре). Педагог может широко использовать этот метод в своей работе. В частности, изменяя формы и методы обучения, можно выявить, как они влияют на усвоение материала, особенности его понимания и запоминания. Такие известные в нашей стране педагоги, как В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.А. Ямбург и др. добились высоких результатов в обучении и воспитании детей благодаря экспериментированию, созданию инновационных площадок в образовании.

Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях. В частности, особенности познавательных процессов (памяти, мышления, восприятия и др.) могут изучаться с помощью специально созданной аппаратуры. В педагогической психологии данный вид эксперимента практически не используется, так как возникает проблема переноса полученных в лабораторных условиях данных в реальную педагогическую практику.

По целям проведения выделяют констатирующий и формирующий эксперимент. Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (например, уровня развития абстрактно-логического мышления, степени сформированности моральных представлений). В этом случае разновидностью констатирующего эксперимента являются тесты. Полученные данные составляют основу формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент направлен на активное преобразование, развитие тех или иных сторон психики. Благодаря экспериментально-генетическому методу, созданному Л.С. Выготским, появилась возможность не только выявить качественные особенности развития высших психических функций, но и целенаправленно влиять на их формирование. В рамках формирующего эксперимента доказана возможность формирования у младших школьников научно-теоретического мышления, созданы условия для интенсивного изучения иностранного языка, обеспечено сближение учебной и профессиональной деятельности.

Специальной формой эксперимента является исследование при помощи тестов. Тесты - стандартизированные задания, предназначенные для измерения в сопоставимых величинах индивидуально-психологических свойств личности, а также знаний, умений и навыков. В педагогической практике впервые тесты стали использоваться в 1864 г. в Великобритании для проверки знаний учащихся. В конце XIX в. Ф. Гальтоном, основателем тестологии, был разработан ряд заданий для оценки индивидуальных особенностей человека. Термин «тест» был введен американским психологом Дж. М. Кеттелом (1890 г.). Им была создана серия тестов, направленных на определение уровня интеллектуального развития. Известны шкалы, созданные А. Бине в 1905 г. для обследования детей в возрасте 3-11 лет. Шкала включала в себя 30 заданий различной трудности и предназначалась для диагностики умственной отсталости. В 1911 г. В. Штерном введено понятие коэффициента интеллекта (IQ), измерение которого остается одной из целей тестирования.

В России тесты начали применяться в начале XX в. А.П. Болтуновым в 1928 г. была создана «измерительная шкала ума» на основе шкалы А. Бине.

В настоящее время тесты используются в системе профессионального отбора, при патопсихологической диагностике, для определения уровня готовности ребенка к поступлению в школу, для выявления особенностей сформированности познавательных процессов и личностных свойств (на этапе адаптации к школьному обучению, при переходе в среднее звено, при обследовании старшеклассников). Тестирование может быть использовано для выявления психологических особенностей ребенка, испытывающего трудности в общении, в обучении и т.д. Психолог может предложить педагогу пройти психологическое тестирование для выявления его психологических особенностей. Психологу эти данные помогут при проведении консультационной работы.

Качество теста определяется его надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой задания (способностью теста подразделять испытуемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Разновидностью тестов являются проективные тесты, особенность которых заключается в исследовании личностных характеристик по непроизвольным реакциям (порождение свободных ассоциаций, интерпретация случайных конфигураций, описание картинок с неопределенным сюжетом, рисование на тему).

Тест свободных ассоциаций может быть проведен под видом игры «думаем вслух». Экспериментатор дает определенное слово, а ребенок называет десять ассоциаций, которые приходят ему в голову в связи с этим словом. Вначале предъявляются несколько камуфляжных слов-стимулов, а затем называются значимые слова, такие, как «твой отец», «твоя мать» и др.

Использование теста тематической апперцепции (ТАТ) может помочь собрать информацию о взаимоотношениях ребенка с окружающими. Набор сюжетных и бессюжетных картинок в черно-белом варианте позволяет испытуемым в зависимости от уровня развития мышления, речи, чувств и на основе предыдущего жизненного опыта (апперцепции) по-разному трактовать изображаемую ситуацию. Экспериментатор, используя такой тест, может решать диагностические и коррекционные задачи, обсуждая с испытуемым вопросы: «Кто изображен на картинке? Что происходит на картинке? Что думают и чувствуют персонажи картинки? Что привело к случившемуся? Что будет?».

Наиболее распространенным методом, используемым психологом образования, являются рисуночные техники. Еще в 1914 г. проф. А. Лазурский пытался использовать уроки рисования для исследования личности ребенка. Наиболее популярны эти техники стали в 1950-е гг. В настоящее время используются рисуночные тесты «Дом - дерево - человек», «Автопортрет», «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур», «Картина мира», «Свободный рисунок», «Рисунок семьи».

Некоторые психологи [6] используют рисунок в психологической диагностике, опираясь на следующие принципы:

- создания рисунка, за возникновением которого можно было наблюдать;

- классификации рисунка с точки зрения уровня развития и с точки зрения необычных признаков;

- рассмотрения рисунка как результата полифункциональной деятельности. Эта деятельность может являться полем проекции интенсивных переживаний;

- по принципу, когда больше ошибок в психологической диагностике было вызвано преувеличенной проективной интерпретацией, чем опущением проективной интерпретации.

Отсюда:

- рисунок не следует использовать в качестве единственного отправного пункта проективной интерпретации.

- проективные тенденции следует проверять при помощи исследований, сопоставления с результатами дальнейших испытаний, в разговоре с родителями и т.п.

- рисунок может явиться индикатором не только творческих способностей, но и патологических процессов (функциональных и органических).

К основным аспектам интерпретации рисунка семьи относятся: а) структура рисунка семьи; б) особенности нарисованных членов семьи; в) процесс рисования.

Метод изучения продуктов деятельности позволяет собрать факты, опираясь на анализ материализованных продуктов психической деятельности. Исследователь, используя данный метод, имеет дело не с самим человеком, а с материальными продуктами его деятельности: учебной (сочинение, решенная задача), игровой (сюжет придуманной ребенком игры, построенный из кубиков дом), творческой (стихи, рассказы, сказки). При осуществлении этого метода важно попытаться воспроизвести процесс изготовления продукта и тем самым обнаружить особенности личности.

Требования к методу: 1) анализируя продукты деятельности, следует установить, являются ли они результатом типичной, характерной для данного человека деятельности или созданы случайно; 2) необходимо знать, в каких условиях протекала деятельность; 3) анализировать не единичные, а многие продукты деятельности.

Метод опроса обеспечивает получение информации в процессе непосредственного (беседа, интервью) или опосредованного (анкетирование, опрос) общения. Для грамотного проведения анкетирования и интервью важно четкое формулирование вопросов, так, чтобы их однозначно понимали испытуемые. В психологии разработаны правила составления вопросов (открытых и закрытых), расположения их в нужном порядке, группировки в отдельные блоки. Наиболее часто при составлении анкет и опросников встречаются следующие ошибки: используются слова, являющиеся научными терминами или непонятными опрашиваемому; в качестве значений признака применяются неконкретные и общие понятия («часто - редко», «много - мало»), их следует конкретизировать (регулярно - «раз в неделю», «раз в месяц», «раз в год» и т.д.); психолог пытается увлечь опрашиваемого, предлагая неравноценные ответы или используя сленг.

Для проведения беседы важна обстановка доверия между психологом и тем, кого он опрашивает. Необходимо знать правила установления контакта, владеть техниками эффективного общения, способами расположения к себе собеседника.

Социометрия - метод изучения особенностей межличностных отношений в малых группах. Он состоит в том, что основным измерительным приемом является вопрос, отвечая на который каждый член группы проявляет свое отношение к другим. Результаты заносятся на социограмму - график, на котором стрелками указаны выборы (отвержения) членов группы, либо в таблицу, в которой подсчитывается число выборов, полученное каждым членом группы. Положительный статус характеризует лидерскую позицию члена группы. Негативный - дезорганизующие тенденции в поведении личности. Используются групповые и индивидуальные формы социометрии, а также модификации в виде игры, рисуночных тестов и др.

Биографический метод - сбор и анализ данных о жизненном пути личности. Исследование жизненного стиля и сценария личности (метод генограммы, анализа ранних детских воспоминаний) может быть использовано для выявления особенностей формирования жизненного стиля ребенка. Данный метод несет большую терапевтическую и коррекционную нагрузку как в условиях индивидуального, так и группового консультирования.

Генограмма представляет собой форму семейной родословной, на которой записывается информация о членах семьи, по крайней мере в трех поколениях. Генограмма показывает семейную информацию графически, что позволяет быстро визуализировать сложные семейные паттерны. Генограмма служит также источником гипотез о том, как актуальные проблемы связаны с семейным контекстом и развитием во времени.

Анализ ранних детских воспоминаний направлен на выявление актуального жизненного стиля личности. Психолог предлагает как можно более подробно описать несколько самых ранних детских воспоминаний и попытаться дать им название, начиная с фраз типа «Моя жизнь - это...», «Жить - это значит...». При проведении методики важно фиксировать внимание на деталях воспоминаний, на эмоциональном отношении к происходящему в детстве, к особенностям людей, представленных в воспоминании.

В рамках трансактного анализа предложены процедуры исследования жизненного сценария. Психолог стимулирует в ходе беседы с испытуемым обсуждение таких вопросов, как: «В честь кого вас назвали? Каким вы были ребенком в семье (первым, вторым...) и как повлияло появление второго ребенка на вас? Какие пословицы или поговорки могут отразить ценности, отстаиваемые вашей семьей? Как планировали ваше будущее родители?» и т.д.

Математические методы в психолого-педагогическом исследовании используются как вспомогательные при планировании и обработке результатов эксперимента, тестовых обследований, анкетирования и опроса.

Методы оказания психологической помощи и поддержки субъектам образовательного процесса направлены на создание условий для целостного психологического развития школьников и на решение конкретных проблем, возникающих в процессе развития. К ним относятся: активное социальное обучение (тренинг), индивидуальное и групповое консультирование, психологическая коррекция.

Активное социальное обучение (тренинг) - это совокупность методов, направленных на развитие знаний, социальных установок, умений и навыков самопознания и саморегуляции, общения и межличностного взаимодействия. Приемы, которые использует психолог при проведении тренинга: ролевая игра, групповая дискуссия, психогимнастика, тренировка поведенческих навыков, анализ ситуаций, элементы психодиагностики и др. Для получения участниками тренинга обратной связи может быть использована аудио- и видеоаппаратура. К настоящему времени в арсенале педагогической психологии накоплено большое количество программ активного социального обучения, обеспечивающих работу психолога с детьми, с педагогами и родителями.

Целью психологического консультирования является культурно-продуктивная личность, обладающая чувством перспективы, действующая осознанно, способная разрабатывать различные стратегии поведения и анализировать ситуацию с различных точек зрения. При консультировании школы как организации психолог ориентирован на оптимизацию организационных и управленческих структур. Психолог может выступать как консультант по организационному развитию, направляя свои действия на изменение социальных отношений, взглядов людей и структуры организации с целью улучшения ее функционирования и обеспечения развития. Консультирование может проводиться в индивидуальной и групповой формах. Методологическая и теоретическая подготовленность психолога, ориентированность в основных подходах к пониманию целей и средств консультирования, специфика заявленной проблемы обусловливают основания его работы с личностью или группой. В практике работы школьного психолога наиболее успешно используются поведенческий, транзактный, гуманистический и когнитивно-ориентированный подходы, элементы гештальт-терапии, психосинтеза, телесно-ориентированной терапии.

Психологическая коррекция - направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности. В арсенале школьных психологов много программ, направленных на развитие и коррекцию познавательной области учащихся, эмоционально-личностной сферы.



Вопросы и задания

1. Какие общепсихологические методы используются в педагогической психологии?

2. Какие стратегии психолого-педагогического исследования вы знаете?

3. Назовите методы психологического обеспечения и поддержки, которые может использовать школьный психолог.

4. Проведите психодиагностическое обследование ребенка и его отношения к семье, используя метод «Рисунок семьи». Продумайте инструкцию, порядок проведения исследования, способы интерпретации.

5. Во время проведения собеседования при поступлении ребенка в первый класс присутствуют родители. Всякий раз, когда ребенок медлит с ответом или ошибается, мама ведет себя очень несдержанно: подсказывает ребенку, толкает его, громко возмущается трудностью заданий. Как вести себя психологу в этом случае?

План семинара «Принципы и методы педагогической психологии»

1. Гуманитарные идеалы научности и принципы педагогической психологии.

2. Стратегия исследования и стратегия формирования.

3. Принципы построения психодиагностической работы школьного психолога.

4. Методы психологической помощи и поддержки.

Основная литература

1. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. М., 1998.

2. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989.

3. Лосева В.К. Рисуем семью: диагностика семейных отношений. М.,1995.

4. Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М., 1982.

5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.,1995.

6. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1998.

7. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. М 1.

8. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М., 1993.

9. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1996.

10. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.

11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.

12. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль, 1996.

13. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995.

14. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Проективные методы в психологической диагностике. М., 1991.

15. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1997.

16. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Ярославль, 1997.

17. Черников А. Генограма и категории анализа семейной жизни. // Психологическая консультация. 1997. Вып. 1.

Исторические аспекты развития педагогической психологии

Несмотря на то что интерес к ребенку существовал всегда, предметом научного изучения детство стало сравнительно поздно. В XVII-XVIII вв. ребенок как объект научного исследования рассматривался в рамках естественных наук, прежде всего в медицине. В конце XVIII в. появилась книга врача Д. Тидеманна о развитии психических способностей ребенка. В 1851 г. выходит книга Лебиша «История развития души ребенка». Большое количество исследований особенностей детского развития принадлежало врачам и естествоиспытателям, в том числе Ч. Дарвину. В конце 1870-х гг. русский психиатр И.А. Сикорский опубликовал исследование об особенностях утомления детей.

Переломным моментом в исследовании ребенка стала книга «Душа ребенка» В. Прейера (1881), в которой описаны результаты ежедневного наблюдения за развитием собственного сына. Им впервые был дан анализ развития всех психических сил ребенка (развития органов чувств, моторики, воли, рассудка, языка) и предложены методики изучения детства. После появления книги В. Прейера интерес к психологии развития ребенка возрастает.

В Америке начинает проводить педагогические исследования С. Холл, опирающийся на биогенетический подход и теорию рекапитуляции, которая заключалась в том, что развитие ребенка - это сокращенный вариант развития человеческого рода. Другой американский психолог Дж. Болдуин утверждал необходимость индивидуального подхода к ученикам на основе данных экспериментальной психологии. Значительное влияние на становление педагогической психологии имели труды немецкого ученого К. Гроса, создавшего теорию игры как формы естественного саморазвития. Им впервые детство было рассмотрено как самостоятельная фаза в развитии человека.

Необходимость научного обоснования педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке подчеркивали Ян Амос Коменский, Дж. Локк, Жан Жак Руссо, Иоганн Песталоцци, Адольф Дистервег, П.Ф. Каптерев.

Особую роль в становлении педагогической психологии как науки сыграли труды К.Д. Ушинского, прежде всего его книга «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Именно ему принадлежит высказывание: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

Педагогическая психология как самостоятельная наука стала формироваться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в. Объективными предпосылками ее формирования стали:

разработка идеи развития в биологии (теория Ч. Дарвина, в которой была сформулирована идея о том, что развитие подчиняется определенному закону). Любая крупная психологическая концепция связана с поиском законов детского развития;

требования педагогической практики (понимание закономерностей, механизмов и условий развития ребенка является основой эффективного педагогического процесса);

появление экспериментальной психологии (В. Вундт, В.М. Бехтерев) и разработка объективных методов исследования психических процессов, в частности памяти (Г. Эббингауз), индивидуальных различий (Ф. Гальтон), умственного развития детей (А. Вине). Первая русская лаборатория по изучению ребенка в педагогических целях была основана А.П. Нечаевым в Петербурге в 1901 г.

Основой педагогической психологии (термин был предложен в 1877 г. П.Ф. Каптеревым) считались общепсихологические закономерности и механизмы образовательного процесса. Именно П.Ф. Каптерев [9] предложил рассматривать образование как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей.

В конце XIX в. определились две тенденции развития педагогической психологии. Первая- связана с комплексной разработкой проблем психического развития ребенка, его обучения и воспитания, профессиональной деятельности учителя (Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев, П.Д. Юркевич, П.Ф. Лесгафт, В. Анри, Э.Клапаред, Дж. Дьюи и др.). Вторая тенденция обозначилась в связи с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В.-А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших самостоятельность экспериментальной психологии в обучении и воспитании. Психология учителя - самостоятельный раздел педагогической психологии стал формироваться в 40-50-х гг. XX в. До этого существовала скорее «психология для учителя», задачей которой было психологическое просвещение учителей (У. Джеймс, Г. Мюнстерберг, Дж. Дьюи).

В начале XX в. в России состоялись два съезда по педагогической психологии (1906, 1909 ) и три - по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), где обсуждались вопросы совершенствования педагогического процесса на основе психологических рекомендаций. Термин «экспериментальная педагогика» был предложен Э. Мейманом (создателем лаборатории при школе, решающей задачи обучения и воспитания) в 1907 г. и долгое время трактовался как синоним педагогической психологии.

Итогом съездов стало разочарование в возможности применения рекомендаций психологов на практике. Это объяснялось установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии к образованию, и отсутствием методов изучения ребенка, адекватных задачам педагогического процесса.

Большой интерес на съездах вызвали выступления педологов. Возникнув в конце XIX в. на Западе, педология как комплексная наука о ребенке в начале XX в. распространилась и в России. В 1904 г. в Петербурге открылись педологические курсы под руководством А.П. Нечаева, целями которых были распространение знаний, необходимых для понимания особенностей развития, а также образование педагогов. Практическими задачами курсов стали проведение исследований психофизической природы детей, обоснование методов исследования индивидуальных особенностей учащихся, сбор материалов как основа для будущей реформы школы. В этот период выходят журналы «Вестник воспитания», «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогические известия», «Семья и школа», «Русская школа». Задача педологии заключалась в том, чтобы собрать и систематизировать данные, касающиеся жизни и развития детей, обнаружить законы детского развития, установить его периоды. Педология как наука основывалась на четырех принципах, существенно менявших представления о том, как надо изучать ребенка.