Первый принцип - отказ от изучения ребенка «по частям», стремление прийти к синтезу разносторонних знаний (физиологических, психологических, педагогических и др.) о ребенке.

Второй принцип - генетический, который предполагал изучение ребенка в развитии, в динамике, через выявление тенденций его становления.

Третий принцип - изучение ребенка в социальном окружений, в связи с условиями его жизни и воспитания.

Четвертый принцип - практическая направленность педологии, стремление сделать науку о ребенке значимой для воспитателей и детей.

Значительный вклад в развитие педологии внес русский ученый П.П. Блонский, выступивший за перестройку педологии на основе марксизма. Он разработал основы трудовой политехнической школы, вошел в состав секции Государственного ученого совета по разработке учебных программ и учебников. Педология была включена в программу педагогических институтов. Становление советской психологии как материалистической науки позволило утверждать П.П. Блонскому, что педология имеет свой предмет исследования - связь отдельных свойств ребенка между собой. Он писал: «Явления роста ребенка изучает физиолог, поведение ребенка изучает психолог, педолог же изучает связь роста и поведения ребенка». Исследования П.П. Блонского [2] строились на двух главных принципах -принципе развития и целостном подходе к изучению ребенка. Таким образом, предметом педологии был симптомокомплекс различных эпох, стадий и фаз детского развития.

Педология была призвана изучать проблемы воспитания ребенка в тесной связи с его возрастными особенностями. Поэтому ее главной задачей можно считать изучение законов детского развития на основе биогенетической теории. Иными словами, ребенок в своем онтогенетическом развитии повторяет главные этапы биологической эволюции и культурно-исторического развития человечества. Эта теория легла в основу концепции культурно-исторического развития Л.С. Выготского [3, 4].

Значительным событием в истории отечественной педагогической психологии стал Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920), председателем организационного комитета которого был В.П. Кащенко. Его книга «Педагогическая коррекция», написанная в 30-е гг., была издана в России лишь в 1992 г. По мнению В.П. Кащенко, в появлении трудных детей виновато общество. «Воспитывает не учитель, а общество в целом, вся атмосфера и вся обстановка нашей культуры и быта, вся живая повседневность, в которой нет мелочей. Каждый наш поступок, который видят и слышат дети, каждое наше слово и более того - интонация, с которой оно произносится, являются капельками, падающими в тот поток, который мы называем жизнью ребенка, формированием личности».

В середине 1920-х гг. Л.С. Выготский и его ученики формируют основы новой советской психологии, ориентированной на практику. Л.С. Выготский, имевший шестилетний опыт работы в школе, один из первых осознал кризис, в котором находилась психология, и в качестве выхода из него предложил заново осмыслить предмет психологии как науки о функционировании и формировании психических процессов. В 1926 г. вышла его книга «Педагогическая психология»[4], в которой было изложено понимание связи обучения, воспитания и психического развития ребенка, смысл взаимодействия ребенка со взрослыми. Принципиально важное значение для развития педагогической психологии имели идея интериоризации - о том, что психическая функция выходит на арену дважды: сначала во внешнем, а потом во внутреннем плане, - а также идея о том, что обучение есть способ овладения социальным опытом. Л.С. Выготский теоретически обосновал концепцию развивающего обучения: систематическое и целенаправленное обучение носит развивающий характер в том случае, если «забегает вперед», ориентируясь на зону ближайшего развития. Он считал , что « педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Культурно-историческая теория Л.С. Выготского оказала существенное влияние на становление общей теории детского развития.

Большое значение для становления педагогической психологии имела работа М.Я. Басова «Опыт методики психологических наблюдений и ее применение к детям дошкольного возраста». Вслед за А.Ф. Лазурским, разработавшим методику естественного эксперимента, М.Я. Басов [1] стремился найти объективные методы изучения детей. Им была разработана схема и определены требования к наблюдению как научному методу.

Особое значение для развития психологии имели работы С.Л. Рубинштейна и, в частности, определение субъекта как индивида, активно познающего и преобразующего действительность. Уже в 1920-е гг. он связывал идею субъекта с самодетерминацией, самопричинностью, самодеятельностью и самоосуществлением. Концепция субъекта принесла в психологию видение человека активного, самостоятельно строящего свои отношения с бытием. «Своими действиями я непрерывно взрываю, изменяю ситуацию, в которой нахожусь, а вместе с тем непрерывно выхожу за пределы самого себя». Идея субъекта и субъектности подхвачены отечественными психологами и востребованы современным образованием.

27 декабря 1927 г. открылся Первый съезд педологов, с основным докладом на котором выступил А.Б. Залкинд. На его основе была разработана программа развития педологии. В частности, в практику образования была внедрена система педологического обследования. Дети два раза в год осматривались педологом, окулистом, педиатром, невропатологом и другими специалистами. «Трудных» детей осматривали в психологическом кабинете. На каждого ребенка заполнялась анкета, включающая: 1) ориентировочные данные; 2) сведения о родных; 3) эмбриональные факторы; 4) течение родов; 5) историю развития ребенка; 6) социальные факторы; 7) обучение; 8) речь; 9) проявления характера, нервности, поведения; 10) особые способности; 11) житейскую приспособленность; 12) время начала трудностей, перемен в поведении; 13) дополнения; 14) общий вывод педсовета школы. Отдельно проводился опрос родителей и регистрация условий жизни ребенка. Также производилось обследование ребенка (уровень развития высших психических функций, степень обученности, самооценка и др.). Педологи комплектовали классы по результатам тестовых методик, устанавливали школьный режим, контролировали деятельность педагогов. Основным инструментом их работы были тесты и опросы.

В 1936 г. вышло постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпроса», в котором отмечалось, что педология есть результат некритичного перенесения в советскую педагогику антинаучных принципов буржуазной науки. Были и серьезные претензии к качеству рекомендаций, которые давали ученые практикам. После выхода постановления развитие педологической психологии было приостановлено.

Против разработок педологов активно выступал А.С. Макаренко, призывавший к целостному подходу к личности воспитанника, которая формируется детским коллективом. Он использовал в своей работе метод естественного эксперимента А.Ф. Лазурского. «Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания» [11].

В 1930-е гг. были развернуты исследования процессов обучения и развития: взаимосвязи в познавательной деятельности восприятия и мышления, памяти и мышления, развития мышления и речи в процессе обучения, механизмов и этапов овладения понятиями. К 1940-м гг. появилось много исследований, посвященных вопросам усвоения учебного материала разных предметов. В 1950-е гг. А.Р. Лурия и его коллеги разрабатывают проблему диагностики умственной отсталости, которую начал исследовать еще в 1920-е гг. Л.С.Выготский. Под руководством Б.Г. Ананьева [7] формируется научное направление «онтопсихология» - дисциплина, объединяющая возрастную и дифференциальную психологию и направленная на изучение целостного жизненного пути человека. Им разрабатывались проблемы формирования умственной деятельности, сознания и самосознания, характера и воли в условиях обучения.

В 1955 г. начал выходить журнал «Вопросы психологии», отражающий новейшие достижения психологической теории и практики в России и за рубежом. Было организовано Всесоюзное общество психологов. Появился интерес к общим проблемам человека, к осмыслению образования как всеобщей формы человеческого способа жизни. Стало разрабатываться целостное представление о психологии человека, анализировалось школьное образование в его связи с историческими и логическими корнями человеческого развития. Философский образ человека, самосозидающего и открытого к возможностям, был воплощен в книгах «С чего начинается личность» (1979) и «Философско-психологические проблемы развития образования» (1982). Педагогическая психология начала обогащаться философскими и культурологическими идеями.

С конца 1950-х гг. начала складываться целостная концепция обучения: развивающего обучения, обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий, проблемного обучения. В 1960-х гг. была создана теория обучения, основанная на формировании абстрактного мышления у младших школьников [5]. В 1970-х гг. начинает разрабатываться общая теория учебной деятельности.

Важное значение для дошкольного воспитания имело исследование влияния игры на развитие ребенка.

В современной педагогической психологии развернуты исследования особенностей морального развития детей, применяется целостный подход к детству как самоценному периоду в жизни человека, рассматривается влияние семьи на развитие ребенка, работа с трудными детьми и психология трудового

воспитания, общение со взрослыми и его влияние на формирование личности ребенка и другие социально-психологические вопросы.

Психология педагогической деятельности как составная часть педагогической психологии начала формироваться сравнительно недавно. Одну из первых попыток изучения качеств личности учителя предпринял в начале 1930-х гг. Б.Г. Ананьев [7]. В 1960-1970-е гг. активно разрабатываются проблемы психологии труда учителя, роли, места и стилей общения в педагогической деятельности.

Современные психолого-педагогические исследования легли в основу контекстного обучения, интенсивного метода обучения иностранному языку, управления учебно-познавательной деятельностью, концепций, связывающих обучение, исследование и развитие.

Большое значение для становления педагогической психологии имели социально-психологические исследования детских коллективов и учебных групп, вопросов управления образовательным учреждением, реформирования образования в целом, главная задача которого в том, чтобы перейти от культуры полезности к культуре достоинства [8]. Большое значение для педагогической психологии имеет концепция общих способностей и креативности, а также концепция системогенеза профессиональной, в том числе педагогической деятельности.

В1971 г. открывается Институт психологии, одним из направлений которого стала разработка фундаментальных проблем психологии и теоретических основ ее прикладных разделов. С 1980 г. начал выходить «Психологический журнал», ориентированный на освещение фундаментальных проблем психологии.

Институт общей и педагогической психологии (в настоящее время Психологический институт) занимается разработкой проблем человека, интегрируя усилия психологов и философов.

Начиная с 1980-х гг. российские психологи стали активно сотрудничать с зарубежными коллегами. В Россию в 1986 г. приезжают В. Франкл, затем К. Роджерс и В. Сатир, которые не только читают лекции, но и проводят групповые занятия. Встречи с гуманистическими психологами стали событием в психологической жизни России. Появляются новые Ассоциации и объединения психологов - Ассоциация практической психологии, Ассоциация гуманистической психологии, Психоаналитическая ассоциация и др. Российские ученые и практические психологи, работающие в образовании, становятся членами Международной ассоциации школьной психологии (ISPA).

Большое значение для развития педагогической психологии имела Всесоюзная конференция психологов в Таллине (1983), целью которой был анализ результатов работы психологов образования, определение уровня их теоретической и методической оснащенности. В 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы в СССР. Существенным этапом в развитии школьной психологической службы стал многолетний эксперимент (1981-1988) по введению в школах Москвы должности практического психолога. На основе анализа результатов эксперимента было разработано Положение о психологической службе народного образования (1989). Ведущие психологические центры, обеспечивающие развитие образования, сформированы в Москве, Самаре, Санкт-Петербурге, Ярославле и других российских городах.

В 1988 г. вышло постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во всех учебно-воспитательных учреждениях страны, что явилось правовой основой деятельности практического психолога образования, определило его социальный статус, права и обязанности.

Обсуждение накопленного опыта работы психологов образования, теоретических, методических и организационных проблем школьной психологической службы происходило на Всесоюзной конференции «Научно-практические проблемы школьной психологической службы» (Москва, 1987), на! съезде практических психологов образования Российской Федерации (Москва, 1994), на XI съезде психологов образования (Пермь, 1995).

В настоящее время в России выходит много газет и журналов, освещающих многообразие теоретических и прикладных исследований (еженедельник «Школьный психолог», «Психологическая газета», журналы «Прикладная психология», «Мир психологии», «Педология. Новый век», «Журнал практического психолога»). Существует Российское психологическое общество (РПО), целями которого являются содействие развитию психологической науки, практике и образованию; привлечение ученых и специалистов в области психологии к решению актуальных научных и практических задач в интересах всего общества; обеспечение профессиональной и социальной защиты психологов и др.

Таким образом, педагогическая психология в связи с разветвленной психологической службой, обеспечивающей развитие образования на современном этапе, представляет собой органичное единство методологии, теории и практики. Накопленные в отечественной педагогической психологии научные данные о закономерностях психического развития ребенка, о характеристиках различных возрастных периодов, о механизмах обучения и воспитания, об особенностях труда учителя являются фундаментальными предпосылками для работы психолога в образовании. Достижения педагогической психологии активно используются педагогами, которые осознают потребность в психологическом осмыслении образовательных ситуаций и сотрудничают с психологом. Развитие педагогической психологии и ее тесная связь с практикой позволили существенно изменить образовательную ситуацию в России.

Вопросы

1. Каковы объективные предпосылки появления педагогической психологии как науки?

2. Какие принципы были положены в основу педологии как комплексной науки о ребенке?

3. В чем отличительная особенность современного этапа развития педагогической психологии?

План семинара «Теоретические и практические основы создания психологической службы в школе»

1. История становления педагогической психологии в России.

2. Модели работы психолога в образовании (исторический аспект).

3. Цели и задачи психологической службы в современном образовании.

4. Стратегия и тактика вхождения психолога в школьную жизнь.

Основная литература

1. Басов М.Я. Избранные психологические труды. М., 1975.

2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения. В 2 т. М., 1979.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. М., 1982.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

5. Давыдов В.В. Психологическая наука в школе // Вопросы психологии. 1982. № 6.

6. Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.,1996.

9. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. М., 1982.

10. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна, 1995.

11. Макаренко А.С. Соч.: 2-е изд. М., 1957. Т. 4.

12. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.

13. С чего начинается личность. М., 1979.

Глава 2. Образование как социокультурный феномен

Особенности отношения к ребенку на ранних этапах развития общества

Роль образования на каждом историческом этапе меняется в зависимости от принятой человеческим сообществом системы ценностей. Представления о том, по каким законам осуществляется развитие человека в образовательном процессе, определяет содержание, формы и методы обучения и воспитания, педагогическое мышление, позицию педагогов и обучающихся, уклад жизни учебных заведений. Цели и задачи образования являются элементом ценностно-нормативной культуры общества, производной от социальных представлений о природе и возможностях человека.

Культурологический подход к образованию предполагает рассмотрение вопроса о том, как общество воспринимает и воспитывает ребенка, в качестве одной из главных характеристик культуры в целом. Культура (от лат. cultura - возделывание, воспитание, почитание, развитие) - специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм, в совокупности отношений. В культуре может фиксироваться способ жизнедеятельности отдельного индивида и социальной группы. В простом, медленно развивающемся обществе человек слит со своей культурой. Обычаи, верования, привычные общественные формы кажутся ему единственно возможными и верными. Проявление автономии культуры по отношению к человеку, а следовательно, и необходимость образования достигаются при определенном уровне общественного и духовного развития.

Многочисленные результаты эмпирических исследований позволили М. Мид выделить три типа культур в истории человечества - постфигуративные (дети учатся у своих предков), конфигуративные (дети и взрослые учатся в основном у своих сверстников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей).

В середине XX в. в исследованиях культурологов подлинной реальностью культуры становится личность и ее характер, установки и жизненная история. Понятия, которые вводятся ими в науку - «базовая личность», «национальный характер», «социальный характер», - свидетельствуют о повышенном интересе к вопросу о взаимодействии личности и общества.

Базовая личность определяется как устойчивая совокупность черт характера, присущих людям данной культуры и проявляющих себя в широком диапазоне ситуаций, начиная от бытового поведения и кончая религиозными и политическими взглядами.

«Социальный характер - это результат динамической адаптации человеческой природы к общественному строю» [10]. Социальный характер, связывая тип культуры с определенным типом личности, и служит системой, с помощью которой происходят поиск, отбор и переосмысление информации. Он может изучаться путем систематического наблюдения, сравнительного изучения биографий, тестирования.

Любой народ богат представителями самых разнообразных психологических типов, но тем не менее некоторые типы в одних культурах встречаются чаще, чем в других. Кроме того, у представителей любого народа одни психологические качества доминируют над другими.

В своей работе «Психологические границы общества» А. Кардинер [8. - С. 203] отмечает, что социальный характер состоит из «систем действий» и «проективных систем». В процессе вхождения в культуру происходит перенос возникших в детстве «проективных систем» на широкий круг ситуаций. Образ матери переносится на других женщин, в частности на жену, образ отца - на мужчин, облеченных властью.

Важнейшими элементами воспитания А. Кардинер считает постоянство или спорадичность материнской заботы; регулярность питания; отношение родителей или тех, кто их заменяет, к ребенку; помощь в научении ходить, говорить; способы наказания; время и методы отнятия от груди; контроль за опорожнением желудка. Изучая культуру алорезов (жителей острова Алора в 600 милях восточнее Явы), А. Кардинер обнаружил отсутствие согласованного кодекса нравственных правил. Обещания, даваемые детям, не выполняются. Матери и отцы редко бывают с детьми. Самостоятельно обучаясь ходить, дети часто падают и ушибаются. Их отличает замкнутость, конфликтность. Нередко ими овладевают приступы ярости. Среди взрослого населения часты ссоры, разводы. Большую роль в отношениях играют деньги.

По-другому воспитывались дети в племенах команчей, которые жили охотой, войной и торговлей. Главную роль в племени играли молодые мужчины. Женщины посвящали себя заботам о семье. Ребенка ждали, радовались его появлению. Грудью кормили долго. Система требований к ребенку была согласованной и ориентированной на спортивные и охотничьи успехи. В результате такого воспитания у команчей развивалась сильная уверенная личность. Взрослых и детей отличали доброжелательность, кооперативность. А.Кардинер также изучал технику воспитания человека западной культуры на примере небольшого американского городка Плейвилля. Большую роль в воспитании здесь играет авторитет отца и длительная забота матери. Ребенка воспитывают в чистоте, комфорте, стремятся развить в нем привязанность к родителям. Однако чрезмерная забота, излишняя сексуальная дисциплина оказывают неблагоприятное воздействие на развитие личности, порождая пассивность и инертность.

В России воспитание отличается от воспитательных традиций других народов; главная черта русского характера заключается в его внутренней антиномичности. Это подчеркивали еще С. Булгаков, Н. Бердяев и Н. Лосский. В.Г. Белинский говорил о бессилии при силе, бедности - при огромных богатствах, бессмыслии - при уме природном, тупости - при смышлености природной. Г.Струве - о легковерии без веры, борьбе без творчества, фанатизме без энтузиазма, нетерпимости без благоволения. Постоянное несогласие между законами и жизнью, между учреждениями писаными и живыми нравами народными отмечал А.С. Хомяков. Русскому народу свойственна специфическая национальная психология, проявлениями которой являются ответственность перед призраком будущих поколений, иллюзионизм, неумение и нелюбовь жить в настоящем, суетливое беспокойство о вечном. Среди качеств, присущих русскому народу, выделяют максимализм, нетерпимость, недостаток исторической трезвости, разлад между словом и делом, мечтательность, легкомысленность, недальновидность.

Специфику русского национального характера объясняют географическим положением России, ее историей, в первую очередь взаимоотношениями с соседними народами, внешними влияниями на генофонд, специфическим ландшафтом, характером русской природы. На формирование личности русского человека оказывает влияние ритм крестьянской жизни в холодном климате - смена бездеятельности и пассивности в долгие зимние месяцы и освобождение после весенней оттепели. В психологической антропологии есть попытки исследовать особенности национального характера традицией тугого пеленания младенцев, существующей в России, которое приводит к тому, что дети растут сильными и сдержанными, признавая необходимость сильной внешней власти. На короткое время младенца освобождают от пеленок, моют, активно играют с ним. Многие русские, по мнению иностранных психологов, испытывают сильные душевные порывы и короткие всплески социальной активности в промежутках долгих периодов депрессии и самокопания. Особенности российского менталитета заключаются в доминировании оральной культуры, характеризующейся неумеренной склонностью к еде, питью и пению.

В типологической модели личности отечественного психолога Б.С. Братуся [2] приводятся характеристики типа «перестроечной личности», которой свойственно переходное потребностно-мотивационное состояние: есть желание, но нет предмета, ему отвечающего. Очень важно, с его точки зрения, не ошибиться в выборе этого «предмета». Он советует по примеру Л.Н. Толстого «брать выше», «для достижения реального и возможного стремиться к идеальному и невозможному».

«Мы бы хотели сохранить и передать будущему эти наши национальные черты мятежности и тревоги, эту упорную работу над проклятыми вопросами, это неустанное искание Бога и невозможность примириться с какой-либо системой успокоения, с каким бы то ни было мещанским довольством», - писал Н. Бердяев.

Однако в XXI в. ценности русской культуры существенно меняются, приводя к смене тех черт характера, которые традиционно были присущи русскому народу и которые хотел сохранить Н. Бердяев. Отвергаются ценности, свойственные традиционной русской культуре (довольство своим местом в жизни, благочестие, скромность). Резко возрастает ценность благосостояния (материальный успех и благополучие), автономии как независимости и уверенности в себе, стремление выразить свою уникальность, формируются установки на социальное неравенство. Такое резкое изменение ценностных ориентации связано с вхождением России в общемировое цивилизационное пространство. Образцы поведения, нормы общения, ценности, присущие прежде всего западной культуре, «перенимаются» довольно быстро, но не подкрепленные собственным опытом, не соотнесенные с социальным контекстом, зачастую приводят к серьезным внутри личностным конфликтам.

Изменение отношения к ребенку в зависимости от уровня развития общества

На ранних этапах развития человеческого общества воспитание не институциализировалось, а уход за детьми был делом всей общины. Для первобытного общества нормой являлась двойственность отношения к детям. Широкое распространение имел инфантицид, связанный с дефицитом средств к существованию. Характерно, что вероятность инфантицида в обществах охотников, собирателей и рыболовов была почти в 7 раз выше, чем у скотоводческих и земледельческих племен. Оседлый образ жизни и более надежные условия существования снижают вероятность инфантицида, который практиковался в основном по «качественным» признакам. Убивали главным образом младенцев, которых считали физически или психически неполноценными, исходя из предрассудков (например, близнецов) и т.п. Вместе с тем иметь детей считалось почетным; и не только родители, но и близкие родственники были обычно ласковыми и внимательными к детям.

Детоубийство в античном обществе обычно игнорируют, несмотря на сотни ясных указаний античных авторов на повседневность и общепринятость этого. Детей швыряли в реку, сажали в кувшин, чтобы уморить голодом, оставляли на обочине дороги на растерзание птицам и зверям [3]. Ребенок считался в буквальном смысле слова принадлежностью родителей, как и прочая собственность. Цицерон писал, что смерть ребенка надо переносить «со спокойной душой», а Сенека считал разумным топить слабых и уродливых младенцев.

Право распоряжаться жизнью ребенка было отобрано у родителей только в конце IV в. н. э. Умерщвление детей стало рассматриваться законом как убийство только в 374 г. н. э. После Везонского собора (442 г. н. э.) о нахождении брошенного ребенка следовало заявлять церкви, а около 787 г. в Милане был открыт приют для брошенных детей. Тем не менее это не означало, что в обществе сформировалась ценность детства, закрепление за ребенком права на жизнь и любовь. В средние века, как и в античности, положение детей было тяжелым, хотя и в средневековье были нежные, любящие матери, веселые детские игры. Однако характерна амбивалентность образа детства. Младенец - одновременно символ невинности и воплощение зла. А главное - он существо, лишенное разума.

Целый ряд причин затруднял формирование устойчивого позитивного отношения к детям. Среди них высокая рождаемость и высокая смертность. В результате плохого и небрежного ухода в XVII-XVIII вв. в странах Западной Европы умирали от 1/5 до 1/3 всех новорожденных, а до 20 лет доживало меньше половины. Фатализм и смирение в этих условиях были естественны, а холодность, с которой родители относились к смерти своих детей, была проявлением психологической защиты как реакции на то, что случалось слишком часто. Формирование индивидуальных привязанностей между родителями и детьми затруднялось и институтом «воспитательства» - обычаем обязательного воспитания вне родительской семьи. Знать посылала своих детей в другой знатный дом или в монастырь в качестве слуг, пажей, фрейлин, послушников или писарей. Этот обычай был распространен в среде раннефеодальной знати.

Отношения в российской патриархальной семье были жесткими, иерархичными, основанными на принципе старшинства. Детям в ней отводилось подчиненное положение. Согласно Уложению 1649 г. дети не могли жаловаться на родителей, убийство ребенка каралось трехгодичным тюремным заключением, тогда как детей, посягнувших на жизнь родителей, закон предписывал казнить без всякой пощады. Только в начале XVIII в. Петр I устранил это неравенство.

Жестокими были и методы воспитания. На уроках учителя наказывали детей розгами, а дети не смели пожаловаться родителям. Даже в петровскую эпоху, когда репрессивная педагогика стала подвергаться критике, строгость и суровость оставались непререкаемой нормой.

Поворотным пунктом европейского общественного мнения по отношению к детству послужила книга Ж. Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании». В конце XVII - начале XIX в. детоцентристская ориентация прочно утвердилась в общественном сознании. На практике она формировалась не просто. С одной стороны, детоцентризм гипертрофировался, противопоставлялся безразличию, незаинтересованности и даже враждебности общества к детям. С другой стороны, сталкиваясь с трудностями при воспитании детей, теряя веру в возможность счастливого будущего для них, общественное сознание нередко эволюционировало в сторону полного отрицания нужности детей.

Сравнительно-исторический анализ позволил Л. Демозу [3] выделить несколько стилей отношения к ребенку в разные исторические периоды.

1. Стиль детоубийства (античность до IV в. н. э.) характеризуется массовым убийством детей и насилием. В то время важным являлся материальный фактор, способность семьи обеспечить жизнь ребенка. В том случае, если родители не могли прокормить ребенка, они убивали его.

2. Оставляющий стиль (IV-XIII вв. н.э.). Признается наличие у ребенка души. Развито мнение: ребенок полон зла. В этот период появляются кормилицы, практикуется воспитание в чужой семье, в монастыре. Атмосфера в семье - эмоционально холодная и строгая.

3. Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.). Ребенку дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей, его начинают окружать вниманием, но в самостоятельном духовном существовании ему отказывают. Такой подход к ребенку аналогичен работе скульптора, который создает произведение искусства из глины. Если ребенок сопротивляется, то из него выбивают «злое начало».

4. Навязчивый стиль (XVIII в.) Характеризуется психологической близостью родителей и детей. Но родители стремятся полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка.

5. Социализирующий стиль (XIX - начало XX вв.). Цель воспитания - подготовка ребенка к будущей самостоятельной жизни, процесс тренировки является основой воспитательного воздействия. Этот стиль отношений лег в основу построения большинства психологических моделей XX в. - от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма.

6. Помогающий стиль (середина XX в.). Этот стиль основан на допущении, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждом этапе жизни. Задача родителей - помочь индивидуальному развитию ребенка, стремиться к пониманию, близости.

Сравнительно-исторические данные показывают, что отношение к детству - результат длительного и весьма противоречивого развития. Разумеется, не следует упрощать картину. Нормативные предписания и реальное поведение не могут совпадать полностью. И в период, когда помогающий стиль является доминирующим, существуют общества (или семьи), в которых подавление ребенка считается приемлемым.

Социологический и социально-психологический подходы рассматривают образ ребенка в культуре и массовом сознании, представления об особенностях детства и взросления и то, как они влияют на выбор стратегии образования. Образ ребенка имеет, по крайней мере, два измерения: чем он является от природы (или от Бога) и чем он должен стать в результате обучения, воспитания, в целом социализирующих влияний.

Необходимо отметить, что каждая культура имеет не один, а несколько альтернативных или взаимодополняющих взглядов на природу ребенка. В частности, в западноевропейской культуре было выделено, по крайней мере, четыре альтернативных образа новорожденного ребенка:

- традиционный христианский взгляд: новорожденный несет на себе печать первородного греха и спасти его может только жесткое подавление воли, подчинение его родителям и духовным пастырям;

- точка зрения социально-педагогического детерминизма: ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а подобен чистому листу, на котором общество или воспитатель может написать все, что угодно;

- точка зрения природного детерминизма: характер и способности ребенка предопределены до его рождения;

- утопически-гуманистический взгляд: ребенок рождается хорошим и добрым, а портится под влиянием общества. Эта идея обычно ассоциируется с романтизмом и гуманистическими взглядами эпохи Возрождения.

Каждому из этих образов соответствует свой стиль обучения и воспитания. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации - педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма - принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений, а идее изначальной благости ребенка - педагогика саморазвития и невмешательства. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют. Ни одна из этих ориентации не господствовала безраздельно в практике воспитания, завися от сословных, классовых, религиозных, имущественных, семейных, индивидуальных особенностей воспитателей.

Таким образом, образование во многом зависит от систем норм, предписаний и вариантов поведения, которые усваивает ребенок в данном обществе. Каждое общество имеет свое представление о том, каким должен быть ребенок, как должно происходить его вхождение в культуру.

Вопросы и задания

1. Дайте характеристику эволюции отношения общества к ребенку.

2. Как вы понимаете утверждение «детство - самоценный период в жизни человека»?

3. Верно ли утверждение о том, что каждому народу присущи типичные черты и свойства. Если да, то каким образом это может повлиять на процесс воспитания?

4. Какие особенности русского характера отражены в русских народных сказках, пословицах и поговорках?

План семинара «Образ детства в истории общества»

1. Особенности отношения к ребенку на разных этапах развития общества.

2. Влияние образа ребенка в культуре и общественном сознании на стратегию образования.

3. Особенности русского национального характера и воспитание.

Основная литература

Философские и психологические представления о сущности и природе человека имеют фундаментальное значение для образования, воспитания и педагогической деятельности. «Целостный философский образ человека можно рассматривать как идеал образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта - развивающейся личности человека» [5. - С. 26]. Попытку оказать квалифицированную психологическую помощь педагогу, родителю и ребенку в процессе его становления невозможно осуществить без опоры на систему теоретических воззрений. Наличие осознанной концепции деятельности и для педагога, и для психолога позволяет объяснять многообразие существующих явлений, предсказывать последствия различных событий, способствовать поиску новых фактов и закономерностей, обобщать накопленную информацию.

Психоаналитический подход. Впервые термин «психоаналитическая педагогика» появился в «Журнале психоаналитической педагогики» (ныне «Психоаналитическая педагогика»), основанном в 1936 г. в Штутгарте Г. Менгом и Э. Шнейдером. Журнал ставил перед собой задачу публикации работ, описывающих опыт применения психоанализа к детям и юношеству, а также затрагивающих вопросы повседневной деятельности воспитателей и учителей, в том числе и домашних преподавателей.

Психоаналитики выдвинули принцип «воспитания воспитателей». Некоторые из них считали, что психоанализ должен сыграть важную роль не только в сфере индивидуальной профилактики, но и в области общей педагогики в качестве «позитивной воспитательной системы». Немецкий психолог Г. Грин поставил вопрос об использовании психоанализа в школе для выявления природы бессознательных мотивов поведения ребенка, понимания его побуждений и направления их в русло альтруистического самовыражения. По мнению австрийского психоаналитика М. Кляйн, воспитание, основанное на психоанализе, способствует снятию психической перегрузки, возникающей у ребенка вследствие навязывания педагогами и родителями своего авторитета и власти. С ее точки зрения, ранний психоанализ (начиная с 3 лет) обеспечивает предупреждение душевных потрясений и устранение задержек в психическом развитии ребенка.

З. Фрейд в начале века называл Москву третьей психоаналитической столицей мира после Вены и Берлина. На базе Психоаналитического общества, созданного в Одессе, в 1921 г. в Москве открылся детский дом-лаборатория «Международная солидарность». Детский дом стал одновременно учебным центром для врачей-психологов. Число его воспитанников не превышало 10-12 человек. Среди них были дети И. Сталина, В. Сергеева (Артема), М. Фрунзе, академика О. Шмидта. Вопросы, касающиеся детского дома, обсуждались на коллегиях Наркомпроса, Главнаук, Главсоца, на которых председательствовал нарком просвещения А.В. Луначарский.

Но цель психоанализа - помочь человеку в достижении личного счастья - вошла в противоречие с целями коммунистического воспитания. Утверждение психоаналитиков, что тоталитарный строй подавляет индивидуальность, было воспринято крайне негативно. В 1925 г. Совет народных комиссаров принял решение о ликвидации Государственного психоаналитического института.

З. Фрейд называл психоаналитическую терапию «перевоспитанием», или исправлением воспитательных ошибок. В 1933 г. он писал: «Когда при лечении взрослого невротика исследовали детерминированность его симптомов, то постоянно доходили до его раннего детства. Знания более поздней этиологии было недостаточно ни для понимания, ни для терапевтического воздействия. Так, мы были вынуждены познакомиться с психическими особенностями детского возраста и узнали большое количество вещей, которые можно установить лишь не иначе, как благодаря анализу, смогли внести также поправки в общепризнанные мнения о детстве».

В основе психоаналитического подхода к воспитанию лежат следующие представления. Сущность человека определяется психической энергией сексуальной природы и опытом раннего детства. Основу структуры личности составляют три инстанции: Ид, Эго, Суперэго. Поведение мотивируется агрессивными и сексуальными импульсами. Патология и отклонения в поведении возникают из-за вытесненных в детском возрасте конфликтов. Нормальное развитие основывается на чередовании стадий психосексуального развития и интеграции.

Последователи З. Фрейда открывали новые стороны становления ребенка. В частности, К. Юнг выявил влияние архетипов, составляющих содержание коллективного бессознательного, на индивидуальный опыт ребенка. А. Адлер подчеркивал, что на формирование личности влияет прежде всего ближайшее окружение (семья), чувство неполноценности, стремление к превосходству и представления о будущем. Им была создана первая воспитательная клиника, а затем и экспериментальная школа. А. Фрейд и М. Кляйн много внимания уделяли агрессивным и тревожным детям. В работах Э. Эриксона подчеркивается связь культуры и развития ребенка. Им выделено восемь стадий жизненного пути, перед каждой из которых стоит своя задача. Развитие личности - результат борьбы двух возможностей - позитивной и негативной. Достигаемое на каждой стадии равновесие означает приобретение новой формы эго-идентичности и открывает возможность для включения личности в более широкое социальное окружение. Задача младенческого возраста - формирование базового доверия к миру (противоположное чувство - недоверие), раннего возраста - автономия (сомнение, стыд), возраст игры - инициативность (чувство вины), школьного возраста - достижение (чувство неполноценности), подросткового возраста - идентичность (диффузная идентичность), молодости - интимность (изоляция), зрелости - творчество (застой), старости - интеграция (разочарование в жизни).

В современном психоанализе акцентируется роль детства в развитии личности, анализируется влияние межличностных отношений и социокультурных факторов на ее становление, ставится вопрос об эмоциональном обучении педагога. Таким образом, психоаналитический подход имеет безусловную ценность для теории и практики образования.

В конце 1980 г. отношение к психоанализу в России изменилось: создано Российское психоаналитическое общество, которое издает журнал «Российский психоаналитический вестник». Многие психологи, работающие в образовании, используют методы диагностики и коррекции личностных проблем ребенка, разработанные в психоанализе. В работе с педагогами психоанализ направлен на расширение сферы осознаваемого, на формирование позитивных отношений педагога с ребенком и на выращивание в педагоге психотерапевтической позиции.

Бихевиористский подход к образованию. Философской основой бихевиоризма является позитивистская философия, согласно которой научным фактом считается то, что можно наблюдать.

Выдающийся русский физиолог И. Павлов открыл тип научения, который известен как классическое обуславливание. Американские психологи Дж. Уотсон и Э. Торндайк этот тип научения взяли за основу построения объективной психологии. Научение в соответствии с их взглядами - это приобретение организмом новых форм поведения. «Формула «ситуация -ответная реакция» выражает любой процесс учения», - так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э. Торндайк.

В 1913 г. американский психолог Дж. Уотсон опубликовал работу, положившую начало новому направлению в психологии и педагогике, - науке о поведении, или бихевиоризму (англ, behavior - поведение). Бихевиористы сосредоточились на строго объективном подходе, придавая особое значение стимульно-реактивному научению как главному объяснению человеческого поведения. Личность, с точки зрения Дж. Уотсона, - это сумма деятельностей, конечный продукт системы усвоенных навыков. Его работа «Психолого-педагогический уход за ребенком» стала одним из бестселлеров XX в. В ней основатель бихевиоризма отвергал природные предпосылки становления личности, перенеся центр тяжести на приемы поощрения одних реакций и подавление других. Крылатым стало его высказывание: «Дайте мне дюжину здоровых младенцев, и, создав им соответствующие условия, я выращу из них кого угодно...» Свою воспитательную стратегию он опробовал на детях, в том числе на собственных. Причем судьба сыновей Дж. Уотсона оказалась незавидной. Один уже в зрелые годы покончил собой, а другой долгое время лечился у психоаналитиков.

Интерес американских психологов был направлен на наблюдаемые параметры поведения, на внешние действия. В обиход психологии были введены понятия «положительное и отрицательное подкрепление», «научение через подражание».

Э. Толмен (основатель когнитивного бихевиоризма) поставил под сомнение, что промежуточные переменные (мотивы, цели, ожидания, знания и др.) следует исключать из числа изучаемых параметров.

К. Холл [8] ввел в формулу «стимул - реакция» в качестве промежуточного звена потребность организма, которая придает поведению энергию. Главный принцип обучения, с его точки зрения: чем чаще и интенсивнее редуцируется потребность, тем большее сила навыка. Мотивирующим фактором при этом выступает подкрепление каждой правильной реакции.

В работах Б. Скиннера предложена программа модификации поведения личности. Его последователи реализовали эту идею через концепцию программированного обучения.

В образовательной практике широко используются идеи бихевиоризма. Воспитывая ребенка, взрослые используют систему поощрений и наказаний. Причем чем более разнообразна эта система, тем более эффективно воспитание. Отказ ребенку во внимании, улыбка родителя или учителя, подарок за те или иные достижения - лишь некоторые методы, поощряющие желательное поведение ребенка или останавливающие его. Значительное место в воспитании имеет механизм подражания. Именно бихевиористы обратили внимание на то, что взрослый выступает по отношению к ребенку как объект для подражания. Дети быстро усваивают от взрослого демонстрируемые образцы поведения. Важное значение для воспитания имеет идея об операционализации поведения, предполагающая обозначение конкретных, достижимых, привлекательных для ребенка целей и определение методов их достижения. После того как цели и методы их достижения выявлены, создаются условия для тренировки поведения. Так, если ребенок застенчив, смущается в разговоре с незнакомыми людьми, взрослый вместе с ним формулирует цели (« хочу быть уверенным », а это значит - «умею проявлять инициативу», это значит - «не боюсь первым вступать в контакт» и т.д.). После этого осуществляется репетиция и отработка навыка уверенного поведения. Возможно использование «жетонной системы», предполагающей использование стимулов, подкрепляющих поведение ребенка.

В то же время необходимо отметить, что для бихевиористов характерно отношение к человеку как к обучаемому, программируемому компоненту социальной системы, как к объекту самых различных манипуляций, а не как к личности, для которой характерны не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности.

Экзистенциально-гуманистический подход к воспитанию личности. В основе антропологических идей лежат представления экзистенциальных философов о сущности человеческого бытия. С. Кьеркегор выделяет собственное развитие человека как его главную задачу, отводя ему роль субъекта в воспитании и совершенствовании своей личности. Для воспитания личности важно, чтобы человек не выступал как вещь, формирующаяся по принципам полезности или необходимости.

Один из основополагающих принципов экзистенциализма: «Человек есть то, что он из себя делает». Индивидуальное бытие выступает единственным источником возможностей и способностей человека - способности к познанию, творчеству, к нравственному поведению. «Воспитание - это разнообразные виды становления и формирования выбора, борьба человека за то, чтобы кем-то стать... Цель всего процесса воспитания состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность» [7.-С. 4].

Ориентация на уникальность каждой человеческой личности, ее право на свободный выбор в качестве основы человеческого бытия означает отсутствие закономерностей в процессе воспитания. Важно создать условия для того, чтобы воспитуемый сосредоточился на себе, своих мыслях, желаниях. Таким образом, процесс воспитания сводится к формированию у человека интереса к себе, как следствие - появление интереса к окружающим людям.

Основным методом воспитания представители данной концепции считают метод свободного диалога, главным содержанием которого служат вопросы, поставленные воспитателем, чтобы развивать у ребенка критический ум, способность обосновывать свой выбор. Этот метод известен еще со времен Сократа, который называл себя повивальной бабкой, присутствующей при рождении мысли.

Для практики образования идеи этого философского направления были конкретизированы гуманистической педагогикой и психологией. Немецкий философ О. Больнов отстаивал подход к воспитанию, основанный на важности внутренних мотивов человеческого поведения, на формировании свободной от давления социальных институтов личности. Главным условием проявления подлинной сущности человека он считал наличие ситуации выбора. Выбор человека должен быть сознательным, ясным, с тем, чтобы человек мог проявить свою активность в конкретной ситуации, которую он способен изменить. Лишь в этом случае выбор становится высокой нравственной добродетелью, и его суть проявляется в стремлении человека выйти из ситуации окрепшим, перейти на новую ступень нравственной зрелости. Основу нравственного, подлинно человеческого поведения он усматривает в простых нормах нравственности, которые остаются неизменными в различных этических системах. Именно возрождение простых норм нравственности способно предотвратить распад нравственных устоев. «Одна из первых и необходимых задач, которую поставила перед нами современная ситуация, состоит в осознании простых добродетелей, которые во всех политических и этических системах составляют необходимое основание человеческой жизни» [16. - С. 9]. Основой нравственности О. Больнов видит спокойное существование, включающее постоянную готовность к действию, мужество при всех опасностях и никогда не ослабевающую терпимость, способность к благодарности и непоколебимую надежду.

В своем учении о добродетелях воспитатели должны исходить из герменевтики как единственного метода толкования происходящего с воспитуемым и определения смыслового значения воспитания.

Гуманистический подход как направление в современной теории и практике воспитания и обучения был сформирован в конце 1950-х - начале 1960-х гг. в США. Основная задача его - формирование человека как уникальной личности, в которой главное - устремленность в будущее, способность ребенка быть свободным и ответственным за себя и окружающий мир. Конкретные педагогические рекомендации ставят во главу угла интересы ребенка, использование контрактов (договоров по поводу того, что и каким образом будет изучаться), поощрение дискуссий, коллективных обсуждений, создание условий для поиска, приоритет заинтересованности ученика, а не оценкам и наказанию. Педагог, принимающий ценности гуманистического образования, принимает ребенка таким, какой он есть (безусловно, в положительном смысле отношения к ребенку), он должен быть эмпатичным и искренним в проявлении своих чувств.