Педагогическая поддержка детей с гиперактивным расстройством с дефицитом внимания в дошкольном образовательном учреждении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические условия создания поддержки детей с гиперактивным расстройством с дефицитом внимания ДОУ.

1.1 Определение понятия «гиперактивное расстройство с дефицитом внимания (ГРДВ)».

1.2 Причины возникновения ГРДВ, возрастные особенности, распространенность.

1.3 Сравнительная характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста и психологических особенностей детей с ГРДВ.

2. Описание работы педагогов ДОУ по поддержке детей с ГРДВ.

2.1 Содержание работы по поддержке детей с ГРДВ (диагностические процедуры)

2.2 Коррекционная работа с детьми с ГРДВ

Заключение

Список использованной литературы

Приложение А. Список детей.

Приложение Б. Анкеты по выявлению признаков у детей ГРДВ для родителей т воспитателей.

Приложение В.Краткая шкала оценки ГРДВ.

Приложение Г. Исследование моторики и координации у детей.

Приложение Д. Рисуночные тесты, работы исследуемых детей.

Приложение Е. Работа с родителями детей с ГРДВ.

Приложение Ж. Примеры самомассажа, упражнений для релаксации, дыхательных и др. гимнастик.

Приложение З. Коррекционные игры.

Приложение И. Таблица 3.

Введение

Необходимость изучения детей с ГРДВ в дошкольном возрасте обусловлена тем, что данный синдром -- одна из наиболее частых причин обращения за психологической помощью в детском возрасте.

Длительные проявления невнимательности, импульсивности и гиперактивности, ведущих признаков ГРДВ, нередко приводят к формированию девиантных форм поведения (Е.Л. Григоренко, И.А. Горьковая, М. С Егорова, А.И. Захаров, В. В. Ковалев, В. Т. Кондрашенко). Когнитивные и поведенческие нарушения продолжают сохраняться почти у 70% подростков и более чем у 50% взрослых людей, которым в детстве был поставлен диагноз ГРДВ (Н. Н. Заваденко). В подростковом возрасте у таких детей рано развивается тяга к алкоголю, наркотическим веществам, что способствует развитию деликвентного поведения (И. П. Брязгунов, Е. В. Касатикова). Для них, в большей степени, чем для их сверстников, характерна склонность к правонарушениям (В. Д. Менделевич). Исследованиями доказано, что «закоренелые» преступники, на счету которых большое количество преступлений, включая тяжкие, страдают ГРДВ. Последствия ГРДВ во взрослом возрасте также проявляются неудачами в личной жизни и трудностями в построении профессиональной карьеры (Л.Г. Алексеева, Т.В. Галкина, К.М. Гуревич ).

Обращает на себя внимание и тот факт, что ГРДВ уделяется основное внимание только при поступлении ребенка в школу, когда налицо школьная дезадаптация и неуспеваемость (И. П. Брязгунов, С. А. Голошейкин, Н. Н. Заваденко, Е. Б. Касатикова, В. Р. Кучма, А. Г. Платонова, О. М. Разумникова, Т.Ю. Успенская).

Изучение детей с указанным синдромом и развитие дефицитарных функций имеет важное значение для психолого-педагогической практики именно в дошкольном возрасте. Ранние диагностика и коррекция должны быть ориентированы на дошкольный возраст (5 лет), когда компенсаторные возможности мозга велики, и еще есть возможность предотвратить формирование стойких патологических проявлений (А. Э. Лицев, Т. Н. Осипенко, О. В. Халецкая).

Современные направления развивающей и коррекционной работы (Т.В. Ахутина, Я.Л. Обухов, Н.М. Пылаева, Н.Я. Семаго, А.В. Семенович, А.Л. Сиротюк) опираются на принцип замещающего развития. Отсутствуют программы, рассматривающие мультиморбидность проблем развития ребенка с ГРДВ в комплексе с проблемами в семье, коллективе сверстников и сопровождающих развитие ребенка взрослых, основанные на мультимодальном подходе.

Сбор материала по стратегической модели Оудсхоорна, мультимодальность дают возможность планирования и сокращают сроки психологической коррекции. В России случаи использования данного подхода в клинической психологии единичны (Л.М. Кроль, С.А. Кулаков, А.. Лазарус, Е.А. Пуртова).

В России программы по проблеме развития детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью в дошкольном возрасте до сих пор не разрабатывались. Заметим, что в настоящее время констатирована высокая распространенность синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в старшем дошкольном возрасте. Она составляет 28%.

Таким образом, проблема исследования ГРДВ в дошкольном возрасте и построение мультимодальной коррекционной программы относятся к числу актуальных, теоретически и практически значимых задач, но недостаточно освещенных в теории и практике педагогики и психологии. Поэтому в данной дипломной работе вопросам концептуализации построения и проведения коррекционно-терапевтических мероприятий развития личности ребенка с ГРДВ и его ближайшего социального окружения уделяется особое внимание.

Цель дипломного исследования - обоснование содержания и условий педагогической поддержки детей с ГРДВ в дошкольном образовательном учреждении.

Объектом исследования выступает работа педагогов по педагогической поддержке детей с ГРДВ в дошкольном образовательном учреждении

Предметом исследования является содержание педагогической поддержки детей с ГРДВ в дошкольном образовательном учреждении.

Исходя из поставленной цели, выделенных предмета и объекта исследования вытекают следующие задачи:

Определить причины ГРДВ.

Охарактеризовать особенности детей с ГРДВ.

Выделить содержание работы педагогов с ГРДВ.

Описать собственный педагогический опыт по педагогической поддержке детей с ГРДВ в ДОУ.

В ходе работы мы использовали следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, анкетирование, педагогическое наблюдение, опытно-педагогическую работу в период педагогических практик и другие.

Представленная программа используется в работе педагогов дошкольного образовательного учреждения № 213 г. Саратова с 2005 года.

Дипломная работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

В первом разделе рассматривается биологическая (медицинская) сущность гиперактивного расстройства с дефицитом внимания (ГРДВ), дается определение изучаемого феномена с позиций педагогики и психологии. Также автор останавливается на особенностях детей дошкольного возраста с ГРДВ..

Второй раздел посвящен описанию работы по педагогической поддержке детей с ГРДВ.

В заключении представлены выводы по исследованию и рекомендации педагогам дошкольных образовательных учреждений и родителям.

1. Психолого-педагогические условия создания поддержки детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью в ДОУ

1.1 Определение понятия «синдром дефицита внимания и гиперактивности»

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью считается одним из основных клинических вариантов минимальной мозговой дисфункции. Развитие термина «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» прошло несколько этапов. Долгое время единый термин для обозначения отклонений в развитии личности отсутствовал. Большое число работ отражало различные концепции авторов, в названии синдрома использовались наиболее часто встречающиеся признаки заболевания: гиперактивность, невнимательность, статикомоторная недостаточность.

Термин «минимальная мозговая дисфункция» официально введен в 1962 году на специальной международной конференции в Оксфорде и с тех пор употребляется в медицинской литературе (Лебедев, Фрейдков 1990). С этого времени термин минимальная мозговая дисфункция использовался для определения таких состояний, как расстройства поведения и трудности обучения, не связанные с выраженными нарушениями интеллектуального развития. В отечественной литературе термин «минимальная мозговая дисфункция» в настоящее время употребляется достаточно часто.

Л. Т. Журба и Е. М. Мастюкова (1980) в своих исследованиях употребили термин ММД для обозначения состояний непроградиентного характера с наличием легких, минимальных повреждений мозга на ранних этапах развития (до 3 лет) и проявляющихся в парциональных или общих нарушениях психической деятельности за исключением общего интеллектуального недоразвития. Авторы выявили наиболее характерные нарушения в виде своеобразной моторной недостаточности, нарушений речи, восприятия, поведения, специфических трудностей обучения. В СССР применялся термин «задержка психического развития», с 1975 года появлялись публикации с использованием терминов «парциональная мозговая дисфункция», «легкая дисфункция мозга» (Журба 1977) и «гиперактивный ребенок» (Исаев и др.1978), «нарушение развития», «неправильное созревание» (Ковалев 1981), «синдром двигательной расторможенности», а позднее -- «гипердинамический синдром» (Личко 1985; Ковалев 1995). Большинство психологов использовали термин «двигательное нарушение восприятия» (Запорожец 1986).

Автор 3. Тржесоглава (1986) предлагает рассматривать минимальную мозговую дисфункцию со стороны органических и функциональных нарушений. Он употребляет термины «легкая детская энцефалопатия», «легкое повреждение мозга» с позиций органического подхода, а термины «гиперкинетический ребенок», «синдром повышенной возбудимости», «синдром дефицита внимания» и другие -- с позиции клинического с учетом проявлений минимальной мозговой дисфункции или наиболее выраженного функционального дефицита.

Имеются некоторые различия в трактовке синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в деятельности людей с разной профессиональной направленностью: педиатров, невропатологов, психологов и педагогов. Так, невропатологи используют термины «двигательная неловкость», «неуклюжесть», «минимальные церебральные нарушения движений», а психологи, фиксируя основное внимание на нарушениях пространственной ориентации и моторики, применяют термин «детская диспраксия» или «апраксия (диспраксия) развития».

Таким образом, в исследовании минимальной мозговой дисфункции все более отчетливо прослеживается тенденция к их разграничению на отдельные формы. С учетом того, что минимальная мозговая дисфункция еще только изучается, различные авторы описывают данное патологическое состояние, используя разные термины.

В основных системах диагностики и классификации психических расстройств -- Женевской «Международной классификации болезней», в ее десятой редакции (МКБ-10) и американском «Руководстве по диагностике и статистике психических расстройств» в его четвертой редакции представлен категориальный критерий минимальных мозговых дисфункций и синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

В системе Б8М-1У применяются термины «синдром дефицита внимания» и «синдром дефицита внимания с гиперактивностью», обозначающие наиболее частые нарушения поведения у детей.

В новом руководстве, содержащем современные представления по проблемам, диагностирующим критерии психических и поведенческих расстройств последнего пересмотра Международной классификации болезней, МКБ-10, предусмотрены следующие критерии для состояния, рассматриваемого в позиции «минимальные мозговые дисфункции». В разделе Р8 -- «Нарушения психологического развития» -- представлены рубрики Р80 -- специфические расстройства развития речи, Р81 -- специфические расстройства развития школьных навыков, Р82 -- специфическое расстройство развития двигательных функций (диспраксия развития). Раздел Р9 -- «Поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте», содержит рубрики Р90 -- гиперкинетические расстройства, Р91 -- расстройства поведения.

Накопленный исследователями опыт говорит не только об отсутствии единого названия для данного патологического синдрома, но и об отсутствии единого мнения о факторах, ведущих к возникновению синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Анализ доступных источников информации позволяет выделить ряд причин возникновения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Однако значимость каждого из названных факторов риска еще изучена недостаточно и требует уточнения. Рассмотрим их подробнее.

Возникновение возникновения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью может быть обусловлено воздействием различных этиологических факторов в период развития мозга до 6 лет. Незрелый, развивающийся организм наиболее чувствителен к вредным воздействиям и менее всего способен противостоять им.

Многие авторы (Бадалян, Журба, Всеволожская 1980; Вельтищев 1995; Халецкая 1998) наиболее критическим периодом считают поздние стадии беременности и родов. М. Хадрес-Алгра, Х. Дж. Хийджесс и В. С. Тоуен (1988) все факторы, вызывающие повреждение мозга у детей, разделили на биологические (наследственные и перинатальные), действующие до родов, в момент родов и после родов, и социальные, обусловленные влиянием непосредственного окружения. Данные исследования подтверждают относительное различие влияния биологических и социальных факторов: с раннего возраста (до двух лет) большее значение имеют биологические факторы повреждения мозга -- первичный дефект (Выготский Л. С). В более позднем (от 2 до 6 лет) -- социальные факторы -- вторичный дефект (Выготский Л. С), причем при сочетании тех и других риск возникновения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью значительно повышается (Лицев 1995; Осипенко 1996).

Большое число работ посвящено исследованиям, доказывающим возникновение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью вследствие небольшого повреждения мозга на ранних этапах развития, т. е. в пре- и интранатальный периоды (Савельева, Сичинава 1995; Халецкая, Трошин 1995; Гузева 1998; Бурцев и соавт., 1998).

Ю. И. Барашнев (1994) и Е. М. Белоусова (1994) считают первичными в заболевании «мелкие» нарушения или травмы мозговой ткани в пренатальный, перинатальный и реже постнатальный периоды. Учитывая высокий процент недоношенных детей и рост числа внутриутробных инфекций, а также то, что в России в большинстве случаев роды протекают с травмами, число детей с энцефалопатиями после родов велико (Яременко, Яременко, Горяинова 2002).

Особое место среди неврологических заболеваний у детей занимают пренатальные и интранатальные поражения. В настоящее время частота перинатальной патологии составляет в популяции 15-25%, и продолжает неуклонно расти (Савельева, Сичинава 1995; Богданова 1998).

О. И. Маслова (1992) приводит данные о неодинаковой частоте отдельных синдромов при характеристике структуры органических поражений нервной системы у детей. Данные нарушения распределились следующим образом: в виде нарушений моторики -- 84,8%, нарушений психики -- 68,8%, нарушений речи -- 69,2% и судорожных приступов -- 29,6%. Длительная реабилитация детей с органическими поражениями нервной системы в первые годы жизни в 50,5% случаях уменьшает степень тяжести нарушений моторики, развития речи и психики в целом.

Считается, что возникновению синдрома дефицита внимания с гиперактивностью способствуют асфиксия новорожденных, угроза прерывания беременности, анемия беременных, переношенность, употребление матерью во время беременности алкоголя и лекарственных препаратов и курение (Саид-Мурадова 1990; Барашнев, Суханова 1993). Психологическое катамнестическое исследование детей, перенесших гипоксию, выявило снижение способности к обучению у 67%, снижение развития моторики -- у 38% детей, отклонения в эмоциональном развитии -- у 58%. Разговорная активность была снижена у 32,8%, а в 36,2% случаях у детей были отклонения в артикуляции.

Сравнительный анализ анамнестических сведений о детях с данным синдромом и их здоровых сверстниках показал, что в группе детей с СДВГ чаще обнаруживались следующие неблагоприятные факторы: возраст матери моложе 20 лет, первая беременность, заболевания матери во время беременности, в том числе токсикоз во II и III триместрах, переношенность плода, длительные роды, частые заболевания ребенка на первом году жизни (Лицев 1995; Халецкая 1999).

Недоношенность, морфо-функциональная незрелость, гипоксическая энцефалопатия (Крук 1990; Барашнев 1994; Савельева, Сичинава, 1995), физические и эмоциональные травмы матери во время беременности, преждевременные роды, а также недостаточный вес ребенка обусловливают риск появления поведенческих проблем, трудностей в обучении и нарушения эмоционального состояния, повышенная активность (Саидмурадова 1990; Бурцев, Жданова, 1998).

Исследованиями (Заваденко 2000; Мамедалиева, Елизарова, Разумовская, Казьмин, 1990) установлено, что нервно-психическое развитие детей, родившихся с недостаточной массой тела, значительно чаще сопровождается различными отклонениями: задержкой психомоторного и речевого развития и судорожным синдромом.

Реабилитация детей с диагнозом «энцефалопатия», поставленным своевременно, сводится к 1--2 курсам массажа по 10--15 процедур каждый и к лекарственной терапии препаратами из группы ноотропов. При наличии парапарезов проводятся сеансы электрофореза на воротниковую зону или поясничную область. К концу первого года жизни детей, как правило, снимают с неврологического учета (Осипенко 1996; Яременко, Яременко, Горяинова 2002). Обоснованным считается тот факт, что именно первые 2--3 года жизни являются наиболее ответственными этапами морфологического и функционального становления мозга ребенка. В этот период происходит «первичное обучение» -- формируются нейронные ансамбли, служащие фундаментом для сложных форм обучения (Смирнов 2000). Обращение к психологу в дошкольном возрасте, использование данных психологического сопровождения детей происходят крайне редко.

Результаты исследований свидетельствуют, что интенсивное медико-психолого-педагогическое воздействие в возрасте до 3-х лет приводит к повышению уровня когнитивного развития и снижению риска развития поведенческих расстройств. Эти данные доказывают, что явные неврологические нарушения в период новорожденное™ и факторы, зафиксированные в интранатальный период, имеют прогностическое значение в процессе развития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в старшем возрасте (Барашнев 1990; Самсыгина 1996).

Большой вклад в исследование проблемы внесли работы, выдвигающие предположение о роли генетических факторов в возникновении возникновения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, доказательством которой явилось существование семейных форм возникновения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (Кучма, Брязгунов 1994).

В подтверждение генетической этиологии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью можно привести катамнестические наблюдения Е. Л. Григоренко (1996). По мнению автора, гиперактивность является врожденной характеристикой наравне с темпераментом, биохимическими параметрами, низкой реактивностью центральной нервной системы. Низкую возбудимость центральной нервной системы Е. Л. Григоренко объясняет нарушением в ретикулярной формации ствола мозга, ингибиторов коры мозга, которое вызывает двигательное беспокойство. Фактом, доказывающим генетическую предрасположенность синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, стало наличие симптоматики в детстве у родителей детей, страдающих данным заболеванием.

Поиск генов предрасположенности к синдрому дефицита внимания с гиперактивностью осуществили М. Деккер и др. (2000) в генетически изолированной популяции в Нидерландах, которая была основана 300 лет назад (150 человек) и в настоящий момент включает 20 тысяч человек. В этой популяции обнаружили 60 больных с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, родословные многих из них были прослежены до 15-го колена и сводились к общему предку.

Исследования Дж. Стевенсон (1992) доказывают, что наследуемость синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у 91 пары однояйцевых и 105 пар двуяйцевых близнецов составляет 0,76%. В пользу генетической природы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью также свидетельствуют результаты семейных генетических исследований в работе Дж. Бьедерман и др. (1992). Интервьюирование членов семей мальчиков, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, показало, что риск возникновения синдрома у родственников пациентов составляет 31,5%. Ясно прослеживается связь между антисоциальным поведением родителей и синдромом дефицита внимания с гиперактивностью у детей, даже если дети проживают отдельно.

В работах канадских ученых говорится о влиянии гена SNAP-25 на возникновение повышенной активности и недостатка внимания у больных. Проведенный анализ структуры гена SNAP-25, кодирующего белок синаптосом в 97 ядерных семьях с повышенной активностью и недостатком внимания показал ассоциацию некоторых полиморфных сайтов в гене 5ЫАР-25 с риском развития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

В развитии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью наблюдаются также половозрастные различия. По данным В. Р. Кучмы, И. П. Брязгунова (1994) и В. Р. Кучмы и А. Г. Платонова, (1997) среди мальчиков 7-12 лет признаки синдрома встречаются в 2--3 раза чаще, чем среди девочек. По их мнению, высокая частота симптомов заболевания у мальчиков может быть обусловлена более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. У девочек большие полушария головного мозга менее специализированы, поэтому они имеют больший резерв компенсаторных функций при поражении центральной нервной системы по сравнению с мальчиками (Корнев 1995; Манелис 1999).

Определенную роль в генезе синдрома дефицита внимания с гиперактивностью могут играть нейромедиаторы, вызывающие нарушение внимания и двигательного контроля.

Наряду с биологическими факторами риска синдрома дефицита внимания с гиперактивностью анализируются социальные факторы, например, педагогическая запущенность, ведущая к синдрому дефицита внимания с гиперактивностью. Психологи И. Лангмейер и 3. Матейчик (1984) среди социальных факторов неблагополучия различают, с одной стороны, депривацию -- преимущественно сенсорную и когнитивную, с другой -- социальную и когнитивную. К неблагоприятным социальным факторам они относят недостаточное образование родителей, неполную семью, депривацию или деформацию материнского ухода (Лисина, Капчеля 1987).

Дж. В. Хант, Б.А. Купер и У. Х. Туллей (1988) доказывают, что степень выраженности двигательных и визуально-двигательных нарушений, отклонений в развитии речи и познавательной деятельности в развитии детей зависит от образования родителей, а частота подобных отклонений -- от наличия заболеваний в период новорожденности.

О. В. Ефименко (1991) большое значение в возникновении синдрома дефицита внимания с гиперактивностью придает условиям развития ребенка в младенческом и дошкольном возрасте. Дети, воспитанные в детских домах или в атмосфере конфликтных и холодных взаимоотношений между родителями, чаще подвержены невротическим срывам, чем дети из семей с доброжелательной атмосферой. Число детей с дисгармоничным и резко дисгармоничным развитием среди воспитанников детских домов в 1,7 раза больше, чем число аналогичных детей из семей.

Также считается, что возникновению синдрома дефицита внимания с гиперактивностью способствует деликвентное поведение родителей -- алкоголизм и курение. 3. Тржесоглава показал, что у 15% детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью родители страдали хроническим алкоголизмом.

Токсикологи возникновение синдрома связывают с употреблением в пищу ароматизаторов, пищевых добавок, чрезмерным потреблением сахара и сахарозы, содержанием свинца в организме.

Увеличение уровня свинца в крови коррелирует у детей с проблемами нарушения нервно-психического развития и поведения, нарушением внимания, двигательной расторможенностью, а также тенденцией к снижению коэффициента интеллекта.

Таким образом, на современном этапе разрабатываемые исследователями подходы к изучению этиологии и патогенеза синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в большинстве своем затрагивают лишь отдельные аспекты проблемы. Рассматриваются три основные группы факторов, детерминирующих развитие синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: раннее повреждение центральной нервной системы, связанное с негативным влиянием на развивающийся мозг различных форм патологии течения беременности и родов, генетические факторы и социальные факторы.

Исследователи еще не располагают убедительными доказательствами приоритета физиологических, биологических или социальных факторов при формировании подобных изменений высших отделов мозга, являющихся основой синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что в большинстве исследований наблюдения велись за детьми школьного возраста, т. е. в период, когда признаки проявляются наиболее отчетливо, а условия развития в раннем и дошкольном возрасте остаются, в основном, находятся вне поля зрения психолого-педагогической службы.

1.2 Особенности детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью наблюдается у детей в возрасте от 3 до 15 лет, но наиболее часто проявляет себя в дошкольном и младшем школьном возрасте. Пик проявления синдрома гиперактивности приходится на возраст 6--7 лет, а к 14--15 годам гиперактивность постепенно уменьшается. И как уже говорилось, среди мальчиков синдром встречается в 2--3 раза чаще, чем среди девочек (Заваденко 1990), М. Пассольт (2004) указывает на различия в 4--5 раз.

По данным исследований частота проявления синдрома среди детей дошкольного возраста составляет от 4,0% до 9,5% и 12-21% . По данным И. П. Брязгунова и Е. В. Касатиковой (2001), полученным в ходе исследования 5300 детей старшей и подготовительной групп детских садов в 1997--1999 гг., распространенность синдрома составляет 20%, различий между мальчиками и девочками по частоте заболеваемости не наблюдается.

Из работы И. А. Скворцова и соавторов (1988,1991) следует, что дошкольный возраст -- наиболее критический период детства. Ожидание обучения в школе, активная подготовка к чтению, письму, счету требуют перестройки центральной нервной системы на всех уровнях интеграции. По мнению этих авторов, возраст 5--6 лет является «функциональным виражом», заключающимся как в эволюционно-прогрессивных сдвигах, так и во временных функциональных потерях, связанных с состоянием нестабильности и дисбаланса в различных системах мозга. Этот возраст важен для выявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, который является тревожным показателем в отношении школьной дезадаптации (Бондаренко, Зыков, 1999).

В дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка, его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в возникновении внутренней психической жизни и внутренней регуляции поведения: ребенок сам начинает определять собственное поведение, трансформировать его из «полевого» -- импульсивного и ситуативного -- в «волевое» (Леонтьев 1994).

Возрастает регулирующее влияние коры головного мозга на деятельность подкорковых центров, в результате чего действия ребенка становятся более упорядоченными. Интенсивно развивается аналитико-синтетическая деятельность больших полушарий. Увеличивается скорость образования временных связей, повышается роль второй сигнальной системы (Бадалян 1996; Осипенко 1996; Манелис 1999).

В критическом дошкольном периоде на этапе онтогенетического развития 5-6 лет высшие психические функции характеризуются различной динамикой отдельных видов психической деятельности. При этом происходит не только накопление определенных количественных изменений в психической сфере ребенка, но и качественная своеобразная перестройка либо высшие психические функции в целом, либо отдельной психической функции (Скворцов 1991; Осипенко 1996).

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить для себя цели, касающиеся его собственного поведения, а также таких психических процессов, как память, внимание, восприятие и др. Это время характеризуется как период потери ребенком непосредственности и спонтанной активности, приобретения произвольности и опосредованное™, т. е. поведение становится многоплановым -- разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает их несовпадения; становятся дифференцированными чувства, выделяется и осознается переход одного чувства в другое (Абрамова 1999).

Это изменение проявляется в возникновении произвольности психических процессов, имеющих решающее значение для дальнейшего психического развития ребенка (Доронова, Гербова, Гризик 1996). Ребенок начинает овладевать основами целеполагания, планирования и контроля (Люблинская 1994; Запорожец 1997). Целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей. Старшие дошкольники могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л. С. Выготский (1984), самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет выбор данной цели.

Морфологическое созревание мозга и функциональных систем формируется поэтапно, неравномерно в соответствии с формами взаимодействия организма и среды.

При исследовании двигательных функций было установлено, что различные виды кинестетического праксиса полностью доступны детям уже в 4-5-летнем возрасте, а кинетического -- лишь в 7-летнем, причем проба на реципрокную координацию рук полностью автоматизируется лишь к 8 годам (Семенович 2002).

Тактильные функции достигают своей зрелости к 4-5 годам, в то время как соматогностические -- к 6 годам. К 7 годам формируется высокая способность к анализу и синтезу различных кожно-кинестетических стимулов. Различные виды предметного зрительного гнозиса у ребенка к 4-5 годам перестают вызывать затруднения. Здесь необходимо подчеркнуть, что возникающее иногда замешательство связано не с первичным дефицитом зрительного восприятия, а с медлительностью в подборе слов. До 6-7 лет дети демонстрируют затруднения при восприятии и интерпретации сюжетных, особенно серийных картин (Семенович 2002).

Согласно сформулированному Л. С. Выготским основному правилу развития высших психических функций, гетерохронии, характеризующие неравномерность созревания и становления психических функций на разных возрастных этапах, могут проявляться в возникновении новых внутри- и межсистемных координациях, а также в опережающем развитии той или иной психической функции. Формирование сообщающей функции мозга тесно связано со становлением и развитием речевой деятельности. В возрасте 5 лет наблюдается опережающее развитие восприятия речи по отношению к ранее интенсивно развивающимся, но на этом этапе характеризующимся замедлением темпа развития, движениям и действиям (Мастюкова 2002).

Из базовых факторов речевой деятельности позднее других созревают фонематический слух -- в 7 лет, квазипространственный вербальный синтез и программирование самостоятельного речевого высказывания -- в 8-9 лет. Особенно отчетливо это проявляется в тех случаях, когда указанные факторы должны служить опорой для выполнения таких комплексных психических функций, как написание письма, сочинения, решение смысловых задач, и т. п. (Мастюкова 2002).

По мере развития лексико-грамматического строя речи ребенку становятся подвластны такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. К пяти годам, когда у ребенка уже значительно развита смысловая сторона речи, слово взрослого становится истинным регулятором деятельности и поведения ребенка. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, программированной интеллектуальной деятельности (Мастюкова 2002).

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что речь в старшем дошкольном возрасте превращается в универсальное средство общения, возрастает ее выразительность, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, становятся орудием мышления и средством познания. Развивается регулирующая и складывается планирующая функции речи, речь становится особым видом произвольной деятельности.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через постоянное взаимодействие ребенка с миром вещей (Эльконин 1995). Этот процесс осуществляется через посредника -- старшего и соучастника усвоения социальных норм -- ровесника (Лисина 1997).

Многие исследования (Выготский 1996; Рузская 1997) показывают, что общение ребенка с взрослым -- основное и решающее условие становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее (Лисина 1996). К 6 годам складывается произвольность в сфере общения с взрослым (Венгер 1997). Общение со сверстниками оказывает влияние на самопознание ребенка. Умение анализировать результаты собственной деятельности напрямую зависит от умения анализировать результаты других детей. К ровеснику ребенок более требователен и объективен в оценке. Дети стремятся поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками и участвуют в общей деятельности. Мотивы общения с товарищами у детей 5-7 лет настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов в пользу поддержания контакта (Акундинова 1997; Лисина 1997). Нравственная норма здесь уже начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной (Венгер, Мухина 1988; Пономаренко 1992; Лисина 1997).

В 5 лет ребенок поочередно дружит со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. Широко распространена дружба сразу с несколькими детьми и непродолжительная индивидуальная дружба со многими детьми по очереди. Парная дружба сочетается с широким товариществом, возрастает избирательность в дружеских контактах (Миронов 1993; Кульчицкая 1997; Лидак 1997).

После пяти лет у ребенка начинает появляться представление не только о «Я-реальном», но и о том, каким он хочет стать. Расслоение «образа Я» на «Я реальное» и «Я потенциальное» имеет свою специфику. У ребенка оно реализуется в форме желания быть похожим на персонаж любимой сказки, фильма, рассказа, на кого-нибудь из знакомых. Ребенок приписывает себе качества данного воображаемого человека. Дошкольнику трудно отнести себя к отрицательному персонажу (Галигузова, Смирнова 1996; Акундинова, 1997; Запорожец 1997; Якобсон, Морева 1996).

В возрасте 5-7 лет нравственные мотивы становятся действенными, но ребенок по-прежнему совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций (Акундинова 1997). Осознанность собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим поведением, преодолевать импульсивность. Опорой для регуляции поведения и деятельности является образ себя во времени -- в прошлом, настоящем и будущем (Урунтаева 1999). В 5-7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми (Миронов 1993).

Обратимся к фактам, приведенным в исследованиях Г С. Абрамовой (1999). Автор обращает внимание, что возраст 5-6 лет отличает повышенная чувствительность ребенка к экзистенциальным переживаниям, обозначение границ «Я-концепции» через установление дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека. Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию своей «Я-концепции» делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей. Недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры отличаются большим разнообразием тем, ролей, игровых действии, фигурирующих в игре правил. Многие натуральные предметы характера в игре заменяются условными. Возникает так называемая символическая игра. Особая роль в игре отводится точному соблюдению правил и отношений, например, субординационных. Здесь впервые проявляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки (Михайленко, Короткова 1993; 1994; Запорожец 1996; Эльконин 1997).

Помимо сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте большое значение приобретают подвижные и дидактические игры. Основной смысл данных игр -- выполнение правил. Старшие дошкольники подчиняются правилам и стремятся к успеху (Венгер 1997; Дьяченко 1997;. Люблинская 1997; Эльконин 1997).

Процесс развития детского восприятия, исследованный Л. А. Венгером (1996) и В. П. Сохиным (1997) подводит нас к пониманию того, что у дошкольника под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности, способность мысленно расчленять видимый предмет на части, и затем объединять части в единое целое, прежде чем эти операции будут выполнены на практике.

Наряду с развитием восприятия в старшем дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Степень устойчивости внимания у детей зависит от типа нервной деятельности, от физического состояния ребенка и условий жизни.

Развитие памяти характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. 3. М. Истомина (1997) заключила, что в 5--6 лет дети для запоминания чаще всего используют простое повторение. К концу дошкольного возраста, т. е. к 6--7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без нее. У детей этого возраста хорошо развита эйдетическая память. А. Н. Леонтьев (1996) определяет изменения в развитии памяти с осознанием ребенка выделяемых специальных целей -- запомнить, припомнить.

В зрительной памяти ребенок, хорошо удерживая нужное количество эталонных фигур, искажает их первоначальный образ: разворачивает его, не соблюдает пропорций, пропускает те или иные детали (т. е. демонстрирует параграфии и реверсии), путает заданный порядок. То же происходит со слуховой памятью: вплоть до 7-летнего возраста даже четырехкратное предъявление информации не всегда приводит к полноценному удержанию порядка вербальных элементов, имеет место много случаев парафазии, т. е. замены эталонов словами, близкими по звучанию или значению (Семенович 2002).

Воображение в старшем дошкольном возрасте из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность, превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. В результате деятельность детей приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, в которой проявляется творческое воображение детей, и совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры (Дьяченко 1996). Аффективное воображение разряжает возникающее напряжение, дает своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий, и выступает в качестве защитного механизма (Венгер 1996).

В старшем дошкольном возрасте ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление. Использование в мышлении модельных образов в данном возрасте обеспечивает понимание различных отношений между предметами, позволяет усваивать обобщенные знания и применять их при решении новых мыслительных задач и при восприятии схематических изображений. Особенно важно, что, усваивая посредством образного мышления отвлеченные и обобщенные знания, дети самостоятельно применяют их в новых условиях (Венгер 1997; Поддьяков 1996).

К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только при решении задач, которые невозможно решить без действенных проб, где пробы приобретают планомерный характер (Люблинская 1994).

Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них.

Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.

Значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности -- игровую, трудовую, продуктивную, бытовую, коммуникативную, при этом формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая.

Главным итогом всех видов деятельности выступает, с одной стороны, овладение моделированием как центральной умственной способностью, а с другой стороны, формирование произвольного поведения. Старший дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремлением их достигнуть, несмотря на препятствия.

В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений.

В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.

Изложение основных особенностей развития ребенка в старшем дошкольном возрасте позволяет перейти к описанию психологических особенностей детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, проанализировать отклонения от нормального онтогенетического развития и наметить пути развивающей и коррекционный деятельности ребенка с данным синдромом.

Изучению проблемы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в последние десятилетия придается особое значение в зарубежных странах. Целенаправленные исследования синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в России начались относительно недавно (Брязгунов 1994; Лицеев 1995; Платонова 1996; Кучма и соавт. 1997; Халецкая 1999).

Проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью могут быть распределены по четырем основным группам симптомов: нарушения внимания, признаки импульсивности и гиперактивности, симптомы статиколокомоторной недостаточности, социальная дезадаптация.

Отставание биологического созревания центральной нервной системы у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью и, как следствие, высших мозговых функций (преимущественно регулятивного компонента), не позволяет ребенку адаптироваться к новым условиям существования и нормально переносить интеллектуальные нагрузки.

О. В. Халецкая (1999) проанализировала состояние высших мозговых функций у здоровых и больных детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью в возрасте 5--7 лет и пришла к выводу, что выраженных различий у них не наблюдается. В 6-- 7-летнем возрасте различия особенно ярко выражены по таким функциям, как слухо-моторная координация и речь, поэтому целесообразно с 5-летнего возраста проводить динамическое нейропсихологическое наблюдение за детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, используя индивидуальные восстановительные методики. Это позволит преодолеть задержку созревания высших мозговых функций у данной группы детей и предотвратить формирование и развитие дезадаптационного школьного синдрома.

Наблюдается несоответствие между реальным уровнем развития и той успеваемостью, которую можно ожидать, исходя из коэффициента интеллекта. Довольно часто гиперактивные дети сообразительны и быстро «схватывают» информацию, обладают неординарными способностями. Среди детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью встречаются действительно талантливые дети, но и случаи задержек психического развития у данной категории детей не являются редкостью. Самое существенное состоит в том, что интеллект детей сохраняется, но черты, характеризующие синдром дефицита внимания с гиперактивностью -- беспокойство, неусидчивость, множество лишних движений, недостаточная целенаправленность, импульсивность поступков и повышенная возбудимость, часто сочетаются с трудностями в приобретении учебных навыков (чтение, счет, письмо). Это ведет к выраженной школьной дезадаптации.

Выраженные нарушения в сфере познавательных процессов связаны с расстройствами слухового гнозиса. Изменения слухового гнозиса проявляются в неспособности правильно оценить звуковые комплексы, состоящие из серии последовательных звуков, невозможностью их воспроизвести и недостатками зрительного восприятия, трудностями в образовании понятий, инфантильностью и неконкретностью мышления, на которые постоянное влияние оказывают сиюминутные импульсы. Моторная дискордантность связана со слабой координацией «глаза-руки» и отрицательно сказывается на способности легко и правильно писать.

Исследования Л. А. Ясюковой (2000) показывают специфику интеллектуальной деятельности ребенка с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, состоящей из цикличности: произвольная продуктивная работа не превышает 5--15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью далее, в течение 3--7 минут мозг накапливает энергию и силы для следующего рабочего цикла.

Нужно отметить, что утомление обладает двойным биологическим действием: с одной стороны, оно является защитной охранительной реакцией от чрезвычайного истощения организма, с другой -- утомление стимулирует восстановительные процессы, раздвигает границы функциональных возможностей. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длительнее время отдыха -- пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон. В период «отдыха» мозга ребенок перестает понимать, осмысливать и перерабатывать поступающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задерживается, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, что были какие-то перерывы в его работе. Умственная утомляемость больше свойственна девочкам, а у мальчиков она проявляется к 7 годам. У девочек также снижен уровень словесно-логического мышления.

Память у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания наблюдаются «пробелы в хорошо усвоенном» материале.

Расстройства кратковременной памяти могут обнаруживаться в уменьшении объема запоминания, повышенной тормозимости посторонними раздражителями, замедленном запоминании. При этом усиление мотивации или организация материала дает компенсаторный эффект, что свидетельствует о сохранности корковой функции в отношении памяти.

В этом возрасте начинают обращать на себя внимание нарушения речи. Следует отметить, что максимальная выраженность синдрома дефицита внимания с гиперактивностью совпадает с критическими периодами психоречевого развития у детей (Волкова и соавт. 1995).

В случае если регулирующая функция речи нарушена, речь взрослого мало корригирует деятельность ребенка. Это приводит к затруднениям в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций. Ребенок не замечает своих ошибок, забывает конечную задачу, легко переключается на побочные или несуществующие раздражители, не может остановить побочные ассоциации (Мастюкова 2002).

Особенно частыми у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью бывают такие речевые нарушения, как задержка развития речи, недостаточность моторной функции артикуляционного аппарата, излишне замедленная речь, или, наоборот, взрывчатость, нарушения голоса и речевого дыхания. Все эти нарушения обусловливают ущербность звукопроизносительной стороны речи, ее фонации, ограниченность словаря и синтаксиса, недостаточность семантики. (Брязгунов 1992).

Отмечаются и другие нарушения, например, заикание. Заикание не имеет четких возрастных тенденций, однако, чаще всего наблюдается в 5 и 7 лет. Заикание более свойственно мальчикам и возникает у них гораздо раньше, чем у девочек, и одинаково присутствует во всех возрастных группах. Помимо заикания авторы выделяют и болтливость данной категории детей (Осипенко1988; Робинсон 1991; Заваденко, Успенская, Суворинова, 1997; Заваденко 1999).

Повышенная переключаемость с одной деятельности на другую происходит непроизвольно, без настройки на деятельность и последующео контроля. Ребенок отвлекается на незначительные звуковые и зрительные стимулы, которые другими сверстниками игнорируются.

Тенденция к ярко выраженному снижению внимания наблюдается в непривычных ситуациях, особенно когда необходимо действовать самостоятельно. Дети не проявляют упорства ни во время занятий, ни в играх, не могут досмотреть до конца любимую телепередачу. Переключение внимания при этом отсутствует, поэтому быстро сменяющие друг друга виды деятельности осуществляются редуцированно, некачественно и фрагментарно, однако, при указании на ошибки дети стараются их исправить.

Нарушение внимания у девочек достигает максимальной выраженности к 6 годам и становится ведущим нарушением в этом возрастном периоде.

Основные проявления гипервозбудимости наблюдаются в различных формах двигательной расторможенности, которая бесцельна, ничем не мотивирована, бесситуативна и обычно не управляема ни взрослыми, ни сверстниками.

Такая повышенная двигательная активность, переходящая в двигательную расторможенность, является одним из множества симптомов, сопровождающих нарушения развития ребенка. Целенаправленное моторное поведение менее активно, чем у здоровых детей того же возраста.

В области двигательных способностей обнаруживаются координаторные нарушения. Результаты исследований (Осипенко 1988; Оклендер 2000) показывают, что двигательные проблемы возникают уже в дошкольном возрасте. Кроме того, отмечаются общие затруднения в восприятии, что отражается на умственных способностях детей, а, следовательно, и на качестве обучения. Наиболее часто страдают тонкая моторика, сенсомоторная координация и ловкость движений рук. Ребенок не способен выполнять законченные, точно координированные движения, которые мы наблюдаем у его здоровых сверстников (в процессе самообслуживания, в игре, рисовании и письме, физических упражнениях). Рисунок примитивен, диспропорционален, линии взаимно некоординированы и нечетко соединены друг с другом. Трудности, связанные с удержанием равновесия (при стоянии, катании на коньках, роликах, двухколесном велосипеде), нарушения зрительно-пространственной координации (неспособность к спортивным играм, особенно с мячом) -- причины моторной неловкости и повышенного риска травматизма.

Импульсивность проявляется в неряшливом выполнении заданий (несмотря на усилие, все делать правильно), в несдержанности в словах, поступках и действиях, (например, выкрикивание с места во время занятия, неспособность дождаться своей очереди в играх или другой деятельности), в неумении проигрывать, излишней настойчивости в отстаивании своих интересов (невзирая на требования взрослого). С возрастом проявления импульсивности меняются: чем ребенок старше, тем импульсивность более выражена и заметнее для окружающих (Халецкая 1999; Заваденко 2000).