Педагогическая поддержка детей с гиперактивным расстройством с дефицитом внимания в дошкольном образовательном учреждении

Присутствие взрослого не является для детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в их отсутствие (Смирнова 1998; Брязгунов 2001).

Одной из характерных особенностей детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью являются нарушения социальной адаптации. Для этих детей типичен более низкий уровень социальной зрелости, чем обычно бывает в их возрасте. Аффективная напряженность, значительная амплитуда эмоционального переживания, трудности, возникающие в общении со сверстниками и взрослыми, приводят к тому, что у ребенка легко формируется и фиксируется негативная самооценка, враждебность к окружающим, возникают неврозоподобные и психопатологические расстройства. Эти вторичные расстройства усугубляют клиническую картину состояния, усиливают дезадаптацию и ведут к формированию негативной «Я-концепции».

У детей с синдромом нарушены отношения со сверстниками и взрослыми. В психическом развитии эти дети отстают от сверстников, но стремятся руководить, ведут себя агрессивно и требовательно. Импульсивные гиперактивные дети быстро реагируют на запрет или резкое замечание, отвечают резкостью, непослушанием. Попытки сдержать их приводят к действиям по принципу «отпущенной пружины». От этого страдают не только окружающие, но и сам ребенок, который хочет выполнить обещание, но не сдерживает его.

Заинтересованность игрой у таких детей быстро проходит. Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью любят играть в деструктивные игры, во время игры не могут сосредоточиться, конфликтуют с товарищами, несмотря на то, что любят коллектив. Амбивалентность форм поведения чаще всего проявляется в агрессивности, жестокости, плаксивости, истероидности и даже чувственной тупости (Яременко и др. 2002). Ввиду этого у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью мало друзей, хотя эти дети экстраверты: они ищут друзей, но быстро теряют их.

Социальная незрелость таких детей проявляется в предпочтении построения игровых отношений с детьми младшего возраста. Сложно складываются отношения с взрослыми. Детям трудно дослушать объяснение до конца, они постоянно отвлекаются, особенно при отсутствии заинтересованности. Эти дети игнорируют как поощрение со стороны взрослых, так и наказание. Похвала не стимулирует хорошее поведение, ввиду этого поощрения должны быть очень обоснованными, иначе ребенок будет вести себя хуже. Однако необходимо помнить, что гиперактивному ребенку для укрепления уверенности в себе похвала и одобрение взрослого необходимы.

Ребенок с синдромом не способен освоить свою роль и не может понять, как он должен себя вести. Такие дети ведут себя фамильярно, не учитывают конкретные обстоятельства, не могут приспособиться и принять правила поведения в конкретной ситуации (Галкина, Алексеева 1992; Заваденко 2000; Ясюкова 2000).

Повышенная возбудимость является причиной затруднений в приобретении обычных социальных навыков. Дети плохо засыпают даже при соблюдении режима, едят медленно, все роняя и разливая, в результате чего процесс принятия пищи становится источником ежедневных конфликтов в семье.

Гармонизация развития личности детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью зависит от микро- и макрокружения. Если в семье сохраняются взаимопонимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью все отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае, даже по излечении патология характера останется, а может, и усилиться (Рычкова 2000; Лютова, Монина 2000; Ясюкова 2000).

Поведение таких детей отличается недостаточностью самоконтроля. Стремление к самостоятельным действиям («Я так хочу») оказывается более сильным мотивом, чем любые правила. Знание правил не выступает значимым мотивом собственных действий. Правило остается знаемым, но субъективно не значащим (Смирнова 2000).

Важно подчеркнуть, что неприятие обществом гиперактивных детей приводит к развитию у них чувства отверженности, отдаляет их от коллектива, усиливает неуравновешенность, вспыльчивость и нетерпимость к неудачам. Психологическое обследование детей с синдромом у большинства из них выявляет повышенную тревожность, беспокойство, внутреннюю напряженность, чувство страха. Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью в большей степени, чем другие, подвержены депрессивному состоянию, легко расстраиваются из-за неудач.

Эмоциональное развитие ребенка отстает от нормальных показателей данной возрастной группы. Настроение быстро меняется от приподнятого до депрессивного. Иногда возникают беспричинные приступы злости, ярости, гнева, не только по отношению к окружающим, но и к себе самому. Для ребенка характерны заниженная самооценка, низкие самоконтроль и произвольная регуляция, а также повышенный уровень тревожности.

Спокойная обстановка, направления взрослых приводят к тому, что деятельность гиперактивных детей становится успешной. Эмоции оказывают исключительно сильное влияние на деятельность этих детей. Эмоции средней интенсивности могут ее активизировать, однако при дальнейшем повышении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована, а все только что усвоенное -- разрушено (Лебединский, Никольская 1990).

Таким образом, старшие дошкольники с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью демонстрируют снижение произвольности собственной активности как одной из основных составляющих развития ребенка, обуславливающей снижение и незрелость формирования в развитии следующих функций: внимания, праксиса, ориентации, слабости нервной системы.

Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозговых структур, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом в дошкольном возрасте порождают множество проблем в начальной школе.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что в настоящее время единое мнение о факторах, ведущих к возникновению синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, отсутствует. На современном этапе выделяют три основные группы факторов, детерминирующих развитие синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: раннее повреждение центральной нервной системы, связанное с негативными влияниями на развивающийся мозг различных форм патологии течения беременности иродов, генетические факторы и внешние социальные факторы. Значимость каждого из названных факторов риска изучена еще недостаточно и требует уточнения.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что в большинстве случаев наблюдения велись за детьми школьного возраста, когда признаки заболевания проявляются наиболее отчетливо, а условия развития в раннем и дошкольном возрасте практически не рассматривались.

Проявления синдрома дефицита внимания и гиперактивностью распределены по четырем основным группам симптомов: нарушения внимания, импульсивность/гиперактивность, статиколокомоторная недостаточность, социальная дезадаптация.

Именно сейчас большую значимость приобретает проблема раннего (дошкольного) выявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, профилактика факторов риска, его медико-психолого-педагогическая коррекция, охватывающая мультиморбидность проблем у детей, что позволяет составить благоприятный прогноз лечения и организовать коррекционное воздействие, исходя из позиций мультимодального подхода.

гиперактивный расстройство дефицит внимание

2. Описание работы педагогов ДОУ по поддержке детей с синдромом дефицита внимания С гиперактивностью

2.1 Содержание работы по поддержке детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (диагностические процедуры)

Высокая двигательная активность, неустойчивость внимания и импульсивность являются характеристикой нормального развития ребенка-дошкольника. А потребность в движении в нем заложена самой природой. Но существует группа детей, у которых эта потребность достигает патологического уровня. Таких детей называют гиперактивными, т. е. сверхподвижными.

В настоящее время данная проблема приобретает не только психологическую, но и социальную значимость, так как психомоторное беспокойство, расторможенность, повышенная раздражительность мешают таким детям адаптироваться к жизни в обществе, усваивать школьную программу. При неблагоприятных обстоятельствах в подростковом возрасте поведение гиперактивных детей может стать девиантным.

Гиперактивность как одно из патологических проявлений является частью целого комплекса нарушений, которые составляют «синдром дефицита внимания с гиперактивностью», включающий нарушения системы эмоциональной регуляции.

Основными проявлениями синдрома дефицита внимания с гиперактивностью считаются гиперактивность, дефицит внимания и импульсивность. Не менее серьезными вторичными нарушениями являются слабая успеваемость и трудности в общении.

А. Д. Гонеев выделяет комплекс клинических проявлений дефицита внимания у детей:

беспокойные движения в кистях и стопах;

неумение сидеть на одном месте;

легкая отвлекаемость на посторонние раздражители;

нетерпеливость;

неумение доводить начатое до конца;

очень быстрая переключаемость с одного дела на другое;

болтливость;

неумение играть, разговаривать тихо и спокойно;

отсутствие умения прогнозировать последствия своих поступков;

спонтанность и необдуманность действий;

суетливость;

несформированность праксиса и мелкой моторики;

малая продолжительность сна и трудности при засыпании. (Гонеев, Лифинцева, Ялпаева 1999).

Более или менее отчетливыми проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью становятся к 3--4 годам, но уже в раннем детстве такие малыши выделяются среди сверстников высокой чувствительностью к внешним раздражителям, повышенным мышечным тонусом, плохим сном и расторможенностью во время бодрствования.

Настроение гиперактивных детей неустойчивое, наблюдается вспыльчивость, агрессивность, что часто приводит к конфликтам с окружающими. Большие трудности ребенок испытывает в коллективе сверстников, которые отказываются общаться с ним, мотивируя это его драчливостью и неумением играть.

Гиперактивный ребенок не способен долго переживать обиды, складывается впечатление, что с него все «как с гуся вода». Поэтому о таких детях говорят как о бесчувственных, а иногда и жестоких. Данный факт можно объяснить тем, что на нейрофизиологическом уровне у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью снижен болевой порог, т. е. они менее чувствительны к боли, чем их сверстники. А не испытывая боли в полной мере сами, они не обращают внимания на то, что причиняют боль другим, не понимают этого.

Из-за их якобы эмоциональной черствости им трудно устанавливать дружеские отношения. Взрослые характеризуют таких детей как недисциплинированных и неуправляемых. В детском саду они постоянно нарушают режим и являются источником угрозы как для себя, так и для окружающих сверстников вследствие моторной неловкости и неумения прогнозировать последствия своих поступков.

Интересы гиперактивных детей, как и эмоции, поверхностны. Их трудно увлечь чем-либо. Они скорее любопытны, чем любознательны. Постоянно находясь в движении, ребенок с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью ежеминутно что-то трогает, хватает, задает массу вопросов. Из-за неумения слушать он удовлетворяется первыми же словами ответа и не стремится понять суть явления. Поэтому его багаж знаний очень мал, а представления об окружающем мозаичны и упрощены. Такое положение дел предопределяет неуспеваемость при систематическом обучении в школе. Неспособность сконцентрировать внимание обуславливает учебные неудачи, так как, по мнению Л. С. Выготского, внимание является одной из важнейших функций и играет первостепенную роль для процесса мышления, абстракции и мотивации. Тем не менее, у большинства детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью коэффициент интеллекта выше среднего.

Кроме дефицита внимания для детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью характерны повышенная утомляемость, нарушения памяти и низкая умственная работоспособность. Свидетельством повышенной утомляемости является усиление рассеянности по мере увеличения продолжительности времени, необходимого для выполнения того или иного задания. Основной характеристикой умственной деятельности детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью является цикличность, короткий период работоспособности (5-15 минут) сменяется периодом «отдыха» мозга (3-7 минут). В эти моменты своеобразного «отключения» ребенок не реагирует на замечания, но внешне остается столь же сосредоточен, как и в период целенаправленной деятельности, он как бы накапливает силы, подзаряжается. Затем он снова включается в деятельность. Отсюда невозможность работы в общегрупповом режиме.

Необычность поведения детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью не является результатом дурного характера, упрямства или невоспитанности, как считают многие взрослые. Можно утверждать, что это -- специфическая особенность психики, обусловленная как физиологическими (нарушения деятельности отдельных структур мозга, наследственность, патологии беременности и родов, инфекции и интоксикации в первые годы жизни), так и психосоциальными факторами (табл. 1).

Таблица 1

Причины гиперактивности

Пренатальная патология	-токсикозы; - обострение хронических заболеваний у матери; - инфекционные заболевания; - травмы в области живота; - иммунологическая несовместимость по резус- фактору; - попытки прервать беременность; - принятие алкоголя и курение
Осложнения при родах	- стимуляция родовой деятельности; - неправильное положение плода; - асфиксии; - внутренние кровоизлияния; - преждевременные, скоротечные или затяжные роды
Психосоциальные причины	- неадекватный стиль воспитания в семье; - психотравмы; - нежеланный ребенок

Обычно при изучении анамнеза ребенка выделяются сразу несколько причин, стимулировавших развитие синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Каждую из них необходимо учитывать при составлении комплексной индивидуальной программы работы с ребенком.

Таким образом, синдром дефицита внимания с гиперактивностью имеет множественную этиологию и представляет собой симптомокомплекс, сочетающий различные проявления. Поэтому и диагностическая, и коррекционная работа должна проводиться взаимосвязано различными специалистами -- врачом, психологом, педагогом, при активном участии родителей.

Таблица 2

Основания для наиболее распространенных классификаций

1 группа: выраженность симптомов	- легкая (симптомы выражены минимально, нарушения в социальной жизни не выявляются); - средняя; - тяжелая (множественность симптомов яркой выраженности, серьезные трудности
2 группа: преобладание того или иного проявления	- равносильное сочетание гиперактивности и дефицита внимания; - преобладание нарушений внимания; - преобладание гиперактивности

В основе синдрома дефицита внимания с гиперактивностью лежат нарушения, относящиеся в большей степени к области медицины. В связи с этим для определения и постановки диагноза обязательной является комплексная диагностика, включающая медицинское, психологическое и педагогическое обследование.

При проведении дифференциальной диагностики врачи часто сталкиваются с большими трудностями, так как проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью имеют сходную картину с другими заболеваниями, а также рядом вторичных расстройств и состояний.

Так, в своем исследовании Н. Н. Заваденко и др. отмечают необходимость разграничения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью с такими заболеваниями, как аутизм, шизофрения, маниакально-депрессивный синдром и олигофрения в легкой степени. Ошибки при постановке диагноза могут быть связаны с тем, что вышеперечисленные психические расстройства могут сопровождаться двигательной сверхактивностью, стереотипными движениями и неустойчивым вниманием (Заваденко, Петрухин, Соловьев 1997.).

Идентичная картина наблюдается и при неврозах у детей-дошкольников, проявляющихся эмоциональной неустойчивостью и психомоторным беспокойством.

И. П. Брязгунов и Е. В. Касатикова утверждают, что нарушения внимания и гиперактивность являются вторичными симптомами при дислексии, дисграфии и дискалькулии. Астенический синдром, развивающийся на фоне перенесенных соматических заболеваний и интоксикаций, также как и синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, характеризуется низкой умственной работоспособностью, повышенной истощаемостью, беспокойством (Брязгунов, Касатикова 2001).

В процессе сбора анамнеза, являющегося первым и необходимым шагом в любом обследовании, важно обратить внимание на ряд моментов в развитии, которые помогут прийти к окончательному решению. В этом, прежде всего, должны помочь знания из области возрастной психологии и физиологии. Другими словами, важно понять, являются ли вызывающие беспокойство симптомы характерными для детей-дошкольников (т. е. нормальными), можно ли их отнести к индивидуальным особенностям (тип темперамента) или эти симптомы патологичны по своей сути. Прежде всего необходимо помнить, что дети дошкольного возраста в своем большинстве очень активны и деятельны, функция прогнозирования и способность выстраивать причинно-следственные связи у них развиты слабо, а умение регулировать свое поведение начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, т. е. в 6--7 лет. Кроме того, достаточно долго и продуктивно ребенок может заниматься тем, что ему действительно интересно. Также следует изучить ситуацию в семье, так как невнимательность, импульсивность и другие проявления синдрома дефицита внимания и гиперактивностью могут являться индивидуальной реакцией на кризис семейных отношений или какие-либо изменения в привычном укладе (развод, появление второго ребенка, переезд и т. д.).

Таким образом, психологическое обследование детей, у которых предполагается наличие синдрома дефицита внимания и гиперактивностью, должно включать несколько направлений:

уровень развития внимания, памяти, мышления;

эмоциональные особенности личности;

особенности поведения дома и в детском саду;

изучение восприятия ребенком семейного климата.

Обязательными являются беседы с родителями и изучение стилей воспитания в семье. В условиях детского сада также необходимо включать в обследование педагогов группы.

Опишем проведенную нами работу по выявлению детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью в МДОУ № 213 г. Саратова. Работа проводилась с 2005 по 2007 гг. Целью данной работы являлось выявление гиперактивных детей и их педагогическая поддержка. Нами были исследована моторика и координация движений у 22 ребенка, посещающих среднюю группу ДОУ(воспитатели Трифонова Е.В., Бычкова О.И.). Полученные данные представлены в Приложении А.

Применительно к детям дошкольного возраста наиболее эффективным методом диагностики синдрома дефицита внимания с гиперактивностью является, по нашему мнению, стандартизированное наблюдение, критерии для которого разработаны Американской психиатрической ассоциацией.

В своей книге «Непоседливый ребенок» И. П. Брязгунов и Е. В. Касатикова приводят их, основываясь на публикации «Диагностического и статистического руководства по психическим заболеваниям ф8М-ГУ)» (1994). Аналогичные критерии приводятся в книге «Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста» (2003).

Диагностические процедуры в МДОУ №213 включали в себя исследование моторики и координации у детей старшей и подготовительной групп в период с 2005 по 2007 гг. Кроме этого, мы предложили ответить на вопросы анкет по выявлению признаков гиперактивности у детей дошкольного возраста родителей и воспитателей, работающих с исследуемыми детьми (Приложение В).

Для диагностики синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей старшего дошкольного возраста (с 6-ти лет) нами использовался один из вариантов «Корректурной пробы» -- тест Тулуз-Пьерона, имеющий двоякую направленность: с одной стороны, изучение различных свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, а с другой, по мнению Л. А. Ясюковой, выявление и оценивание динамики и индивидуальных характеристик работоспособности, а также волевой регуляции деятельности (Ясюкова 1997).

Для диагностики идеомоторной координации мы пользовались предложенными И. П. Брязгуновым широко применяемые в психологической практике рисуночные техники: «Дом. Дерево. Человек», «Автопортрет», «Несуществующее животное» (Приложение Г).

В процессе бесед с родителями и педагогами мы использовали анкетирование (Брязгунов, Касатикова 2001).

Диагностическое обследование включало в себя различные методики. Наиболее эффективные из них приведены нами в табл. 3.

Таблица 3

Диагностическая программа

Объект диагностики	Методика, автор	Источник
Дети	1. Внимание: Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера)	Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1999
	II Память: Методика «10 слов», Лурия А. Р	Ничипорюк Е.А. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Ч. 1, 2. Ростов-на-Дону, 2001
	III. Мышление: Методика «Классификация по заданному принципу», Агаева Е. А.
	IV. Эмоционально-личностные особенности, восприятие семейных отиношений: - «Рисунок семьи»; - «Кинетический рисунок семьи»; - «Несуществующее животное»; - «Дом. Дерево. Человек»	Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты. М., 2003. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1999
	Тест Тулуз-Пьерона	Сиротюк А. Л. Нейропсихологи-ческое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., 2003
Родители и другие члены семьи	1. АСВ
	2. Диагностическое интервью	Лютова Е, К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2000
	3. Анкета для родителей	Брязгунов И. П., Касатикова Е. Б. Непоседливый ребенок. М., 2001
Педагоги	Анкета для педагогов	Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок. М., 2001.

Полученная в ходе психолого-педагогического и медицинского обследования информация сопоставлялась и анализировалась. На ее основе была построена комплексная коррекционная программа, включающая психолого-педагогическое воздействие.

По мнению В. И. Гарбузова, ни одно из нарушений поведения детей дошкольного возраста не вызывает столько нареканий и разочарований, как синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Но сути, ребенок становится заложником своего поведения, своих проблем. Ему не справиться с ними без помощи окружающих взрослых, особенно его родителей. Часто отношения между гиперактивным ребенком и его родителями омрачаются разочарованием и раздражением последних. Основой для этого в большинстве случаев является элементарное незнание причин поведения ребенка. О том, как помочь родителям, будет рассказано дальше. Сейчас же речь пойдет о непосредственном коррекционном взаимодействии гиперактивного ребенка и психолога (Гарбузов 1990).

Программа коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью должна включать как работу с основными его признаками (гиперактивность, импульсивность, нарушения внимания), так и с вторичными. В частности, Н. Н. Заваденко предлагает к ним относить нарушения координации, нарушения эмоциональной сферы, нарушения в сфере межличностного общения, нарушения в сфере межличностного общения, нарушения поведения. При такой многогранности синдрома коррек-ционный процесс должен быть продолжительным и кропотливым. Поэтому на консультациях необходимо настраивать родителей и педагогов на длительную работу (Заваденко 2001.).

И. П. Брязгунов и Е. В. Касатикова ведущую роль в коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью отводят поведенческой психотерапии, включающей обучение детей и их окружения -- родителей и педагогов. Но несмотря на общую цель коррекции в условиях семьи и в условиях детского сада, эти программы будут иметь различные акценты. Так, семейная программа коррекции в большей степени затрагивает по ведение и личность ребенка. Психологу важно помочь родителям осознать необходимость принятия ребенка, его особенностей. Часто в семьях, в которых растет гиперактивный ребенок, нарушен психологический микроклимат, между родителями происходят ссоры по поводу воспитания такого малыша. Поэтому акцент также должен делаться на развитии эмоциональной устойчивости самих родителей и выработке единой стратегии воспитания, в которой должны преобладать методы поддержки и вознаграждения. Кроме того, в семье должен поддерживаться четкий режим жизни ребенка. В ходе диагностического консультирования часто выясняется ряд негативных моментов:

естественное эмоционально-позитивное общение, в силу разочарований родителей в себе и своем ребенке, подменяется медицинским уходом и лечением, на которое возлагаются необоснованно большие надежды;

попустительский стиль взаимоотношений, когда преобладает вседозволенность, а контроль за поведением ребенка отсутствует;

категоричное подавление активности ребенка, гиперконтроль его действий, который при наличии синдрома дефицита внимания и гиперактивностью приводит к противоположным результатам;

эпизодичность и отсутствие единства в воспитательных воздействиях на ребенка между родителями (Брязгунов, Касатикова 2001).

Нами были получены следующие результаты: из 22 детей, которые прошли диагностику, 3 человека являются гиперактивными детьми, 10 человек имеют некоторые проявления гиперактивности. Исходя из этого, нами была составлена комплексная программа по педагогической поддержке детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, которая будет описана ниже.

Первым и наиболее важным достижением в работе с родителями гиперактивного ребенка должно стать осознание того факта, что нетипичность его поведения является следствием нарушения деятельности нервной системы. Именно это будет отправной точкой для дальнейшей коррекции. В противном случае все попытки изменить поведение ребенка, повлиять на его личностные особенности не возымеют результата. Аналогичная просветительская работа должна быть проведена и с педагогами, образовательного учреждения, которое посещает ребенок.

2.2 Коррекционная работа с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью

В качестве основных методов воспитания ребенка с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью И. П. Брязгунов предлагает поддержку и вознаграждение, так как к негативным методам воздействия (ругань, одергивание и т. д.) дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью невосприимчивы. Физические наказания и отрицательные стимулы вызывают обратную реакцию и лишь усугубляют проблемы. Мы использовали в своей работе пошаговую модель поддержки гиперактивного ребенка (автор И. П. Брязгунов).

Пошаговая модель поддержки гиперактивного ребенка включала следующие этапы:

Ежедневно родители ставят перед ребенком конкретную цель, которую он должен реализовать. Формулировка цели должна быть четкой и лаконичной.

Родителям необходимо заранее продумать поощрения, которыми будут стимулироваться усилия ребенка по достижению поставленной цели. Они могут быть как моральными, так и материальными.

По истечении дня родители вместе с ребенком должны проанализировать его поведение, оценить степень достижения цели.

Систематически родители фиксируют изменения в поведении и личности ребенка, описывая их в конкретных проявлениях, и сообщают о его достижениях врачу и/или психологу.

В случае достижения ребенком значительных изменений он должен обязательно получить обещанное родителями вознаграждение.

Эта модель призвана помочь родителям и педагогам в систематизации жизни ребенка, ее рациональной организации, что будет способствовать позитивным изменениям в его личности и поведении.

Такая опосредованная психо-коррекционная работа (через обучение родителей и педагогов) должна идти параллельно с непосредственным психо-коррекционным воздействием психолога и ребенка.

Анализ современных подходов к организации психо-коррекционного процесса с участием детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью позволяет сделать вывод о необходимости включения различных форм и методов. Так, наиболее полная схема психологической коррекции описана в работах И. П. Брязгунова и Е. В. Касатиковой, а также Е. К. Лютовой и Г. Б. Мониной. Обобщенная система работы может включать следующие аспекты:

Физическая реабилитация.

Обучение навыкам саморегуляции.

Развитие коммуникативных навыков.

Коррекция негативных эмоций.

Развитие дефицитных функций в системе синдрома.

Физическая реабилитация детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью должна быть направлена на развитие телесных ощущений, выработку координации движений, их согласованность, развитие умения произвольно расслаблять скелетную и дыхательную мускулатуру. Важно указать на то, что мнение о необходимости больших физических нагрузок, якобы снимающих возбуждение и гиперактивность с детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, является ошибочным. Нервная система этих детей устроена так, что и эмоциональные, и физические перегрузки способствуют еще большему развитию ненаправленной активности, являющейся симптомом усталости. Поэтому детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью показаны физические упражнения аэробного характера, способствующие улучшению деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, увеличению выносливости, в отличие от упражнений анаэробного типа, увеличивающих силу и объем мышц. Кроме того, таким детям лучше избегать игр с сильно выраженным эмоциональным компонентом. Полезными будут такие виды спорта, как бег трусцой, плавание, лыжи.

Обучение навыкам саморегуляции -- это одно из самых трудных направлений коррекционной работы с гиперактивными детьми. Проблема состоит в том, что если ребенок, не страдающий синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, может отвлечься от посторонних раздражителей (например, звуков) и сосредоточиться на каком-нибудь одном занятии, то для ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью раздражителем является буквально все. Поэтому он может пытаться делать одновременно несколько дел, прислушиваться к чужому разговору и т. д. В итоге ни одно из дел не будет доведено до конца или будет сделано поверхностно. Отсюда же и постоянное «перескакивание» с одного занятия на другое, невозможность чем-то увлечься хотя бы на более или менее длительное время. Здесь же кроется и причина неуклюжести таких детей, проявляющаяся в том, что они постоянно что-то роняют, сбивают, сталкиваются и натыкаются на мебель. Этим и объясняется важность работы, направленной на развитие у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью умения сосредотачиваться на своем теле, на ощущениях, вызванных расслаблением. В итоге это целенаправленное обучение детей навыкам релаксации поможет им научиться контролировать свое поведение и действия в целом.

Начинать лучше с внушения того, что расслабление и отдых -- это не наказание, а удовольствие. Это важно в связи с тем, что как никому другому ребенку с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью часто приходится слышать указания взрослых: «Лежи спокойно!», «Не вертись!», «Успокойся!», выполнение которых требует определенных волевых усилий. А именно с произвольностью и умением прикладывать усилия к достижению чего-либо, у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью большие проблемы в силу их особенностей. Задача взрослого на этом этапе -- добиться того, чтобы дети почувствовали себя спокойно, ощутили внутренний комфорт и удовлетворение.

Правила проведения таких занятий широко известны:

1. Комната должна быть изолирована от посторонних шумов.

2. В ход занятия не должны вмешиваться посторонние случайные люди.

3. Температура в комнате должна быть средней.

4. Дети должны располагаться в комнате так, чтобы не мешать друг другу.

5. Место должно быть удобным, т. е. лучше детей расположить на спортивных матах.

С детьми дошкольного возраста более эффективно были использованы медитативные сказки, которые позволили в доступной детям форме достичь эффекта релаксации.

Развитие коммуникативных навыков у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью происходит поэтапно. Начинать необходимо с индивидуальных занятий, в ходе которых ребенок должен научиться взаимодействовать с другим человеком, слышать его, осознавать правила поведения. После того как взрослый его сформулирует, ребенку предлагается повторить вслух сказанное. Наиболее адекватно в этот период использовать игротерапию. В ходе игровых сеансов взрослый имеет возможность смоделировать различные ситуации, в которых ребенок испытывает затруднения. Их проигрывание (может быть, и не без помощи взрослых) поможет найти ему адекватный способ общения, который впоследствии будет перенесен в повседневную жизнь.

Гиперактивных детей часто характеризуют как конфликтных, агрессивных. В большинстве случаев причиной такого поведения является незнание приемлемых способов выражения своих чувств, одобряемых способов достижения желаемого, что, в свою очередь, обусловлено отсутствием навыков самоконтроля.

Далее детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью мы включали в подгрупповую работу. Лучшие результаты были отмечены в том случае, если группа была из 2--3 человек, имеющих различные нарушения поведения. Если же включить в подгруппу двух гиперактивных детей одновременно, так как работа была малоэффективной. На данном этапе мы продолжали расширять поведенческий репертуар дошкольников. Подгрупповая работа помогла детям в ситуации непосредственного общения понять, как то или иное их действие влияет на состояние другого. В этом помогло ролевое проигрывание проблемных ситуаций и их обсуждение.

Развитие коммуникативных навыков теснейшим образом связано с обучением навыкам саморегуляции и коррекции негативных эмоций. По существу, такое деление направлений работы очень условно, так как одно невозможно без другого. Работа в каждом из направлений должна вестись параллельно на фоне физической реабилитации после медикаментозного лечения в случае необходимости. Так, например, невозможно развивать навыки конструктивного общения без коррекции агрессивности и конфликтности. В рамках этого направления необходимо научить детей владеть собой, своими чувствами. С другой стороны, необходимо предоставить детям с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью возможность отреагировать накопившиеся переживания, связанные с ограничениями и запретами. Это позволит ребенку переориентироваться с чувства постоянной неудовлетворенности собой (часто насаждаемой ему окружающими) на позитивное самовосприятие и построение эффективного взаимодействия с миром.

В этом направлении можно использовать элементы пескотерапии, позволяющей в свободной форме выразить свои негативные чувства к окружающим Кроме того, можно использовать такие игры, как детский дартс с мячиком на липучке, «щит гнева», подушку-Бобо. Все они помогают снять агрессивность посредством ее активного выражения в действии (что запрещается ребенку в повседневной жизни).

Развитие дефицитарных функций в системе синдрома имеет своей целью компенсацию нарушенных функций внимания, произвольности, самоконтроля двигательной активности и поведения. Е. К. Лютова и Г. Б. Монина рекомендуют основываться на четкой поэтапности. Например, если начинать с развития устойчивости внимания, умения произвольно его переключать, то переходить к развитию другого качества следует только после достижения устойчивого положительного эффекта. Затем можно упражнять ребенка в параллельном развитии сразу двух функций, например умения концентрировать внимание и навыков волевой регуляции своего поведения. В книге Е. К. Лютовой и Г. Б. Мониной представлен комплекс таких игр. Например, игра «Археология» развивает мышечный контроль. Игровая задача ребенка -- аккуратно раскопать свою руку, опущенную в песок или крупу. Игра «Пожалуйста» направлена на преодоление двигательного автоматизма и развитие умения переключать внимание с одного вида деятельности на другой. Она носит групповой характер. Ее содержание состоит в том, что ведущий предлагает стоящим в кругу детям повторять за ним движения, но не любые, а только те, которые будут сопровождаться словом «пожалуйста».

А. Л. Сиротюк предлагает программу нейропсихологической коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Автором разработано комплексное решение данной проблемы. В программу включен целый ряд упражнений, развивающих нарушенные функции:

дыхательные упражнения;

упражнения для языка и мышц челюсти;

растяжки;

глазодвигательные упражнения;

перекрестные телесные упражнения;

телесные упражнения и т. д. (Приложение Д, Е)

Автор выделяет несколько условий, следование которым при организации групповых занятий с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью будет способствовать формированию произвольности:

четко повторяющаяся структура занятий и неизменное расположение предметов в комнате, в которой они проводятся;

четкое соблюдение правил, ритуалов и регламента, неукоснительное следование им;

поочередное назначение лидером каждого ребенка, что способствует повышению его авторитета, а следовательно, необходимости произвольной регуляции своего поведения и контроля над происходящим вокруг.

Предлагаемые рекомендации по оказанию детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью психологической помощи носят общий характер, обозначают необходимые направления, способы и приемы (Приложение Ж).

В каждом конкретном случае они были систематизированы нами для оказания помощи ребенку и родителям.

В работе со взрослыми, и прежде всего родителями, перед нами стояла задача помочь им изменить их отношение к своему ребенку, стиль взаимодействия с ним. Начало работы заключалось в объяснении причин поведения на основе сбора анамнеза. Родители подводились к пониманию того, что дисциплинарные меры воздействия на гиперактивного ребенка неэффективны. Эмоциональный фон общения с ребенком должен быть ровным, позитивным, но без эйфории от его успехов и отвержения из-за неудач. Тактика вседозволенности также недопустима, так как такие дети очень быстро становятся манипуляторами.

Гиперактивным детям даются инструкции, содержащие не более 10-ти слов. Нельзя просить сделать сразу несколько поручений (убрать игрушки, почистить зубы, умыться и т. д.), так как ребенок просто не запомнит их. Лучше давать следующее задание после выполнения предыдущего. Предполагается обязательный контроль качества выполнения поставленной задачи.

Система ограничений и запретов должна быть четкой и неукоснительно выполняемой, количество запретов должно быть сведено до минимума (они должны касаться исключительно безопасности и здоровья ребенка). Совместно с ними должны быть разработаны санкции, которые последуют в случае нарушения запрета.

Нам было важно обратить внимание родителей на построение фраз в общении с гиперактивным ребенком. Более эффективно давать малышу позитивную альтернативу его негативному поведению, перепроектировать его. Лучше сказать «можно бегать на улице», чем «прекрати беготню!». Но еще более эффективно включиться в игру ребенка, направить его неконтролируемую энергию в нужное русло.

Чтобы ребенок смог услышать взрослого и включиться в новую деятельность, необходимо дать ему время на подготовку, предупредить об изменениях. В своей работе мы использовали звуковой сигнал (хлопок в ладоши).

Гиперактивных детей необходимо приучать к режиму, к четкому распорядку дня. Нежелательно изменять его даже в исключительных ситуациях. При организации предметно-пространственной среды ДОУ необходимо помнить о том, что гиперактивные дети вследствие двигательной расторможенности и отсутствия произвольного внимания характеризуются повышенным травматизмом. Поэтому желательно наличие мягких модулей, сухих бассейнов и т. д. В групповой комнате должно быть пространство для активного отдыха детей.

При организации учебных занятий нами продумывался предлагаемый материал так, чтобы один и тот же алгоритм варьировался в различных видах. Занятия проводились в игровой форме с включением физминуток. Мы не требовали от гиперактивных детей абсолютной дисциплины, что могло лишь снизить работоспособность и уровень усвоения материала. Занятие строилось так, чтобы оно включало различные методы (обыгрывание, рассказ, демонстрацию и т. д.). При непосредственном выполнении ребенком задания взрослый находился рядом с ним, поглаживая его, комментируя его действия спокойным голосом. Главное -- сохранение спокойствия и понимание, что в основе гиперактивности лежат органические нарушения, и ребенок не виноват в этом.

Коррекционное воздействие на гиперактивного ребенка включало следующие приемы и технологии:

1. Обучение приемам саморегуляции через использование релаксаций, визуализаций.

2. Обучение самомассажу.

3. Игры для развития быстроты реакции, координации движений.

4. Игры для развития тактильного взаимодействия.

5. Пальчиковые игры.

6. Подвижные игры с использованием сдерживающих моментов.

7. Психогимнастические этюды для обучения пониманию и выражению эмоционального состояния.

8. Работу с глиной, водой и песком.

9. Коррекционная работа более эффективно строилась поэтапно:

индивидуальная;

парная;

подгрупповая.

Дети, страдающие синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, как никакие другие требуют со стороны взрослых терпения и участия. Работа с ними должна быть кропотливой и комплексной, так как только выработка единой системы требований в ДОУ и семье может помочь адаптироваться таким детям и быть успешными.

Родителям и педагогам мы порекомендовали следующее:

Введите знаковую систему оценивания действий ребенка. Старайтесь замечать каждый успех малыша и обязательно давайте ему понять, что вы видите его успехи.

Устраивайте минутки активного отдыха на занятиях. Помните, что эти дети способны удерживать свое внимание очень кратковременно.

Гиперактивный ребенок всегда должен находиться перед глазами. На занятиях его лучше сажать напротив себя.

Направляйте энергию ребенка в полезное русло. На занятиях давайте поручения раздать что-нибудь, в свободной деятельности мотивируйте его на спокойные действия.

На первых этапах избегайте монотонной деятельности, занятия должны быть интересными и увлекательными, с прослеживаемым результатом.

В совместной деятельности учите ребенка проговаривать свои действия, выстраивать логику и последовательность их выполнения.

Используйте элементы игры во всех моментах жизнедеятельности.

Не давайте многословных инструкций, после 10-ти слов ребенок вас просто не услышит.

Создавайте ситуации успеха, в которых ребенок смог бы проявить свои сильные стороны.

При всем неусыпном внимании к гиперактивному ребенку внешне относитесь к нему так же, как и к остальным детям.

Учите его общаться с другими детьми, поощряйте позитивное взаимодействие.

После проведенной работы нами получены следующие результаты: 3 ребенка, нуждающихся в особой педагогической поддержке, стали более спокойными, усидчивыми. Они стали более толерантны в общении с другими детьми. Требования родителей стали более адекватными к детям, имеющим синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

Таким образом, описанный опыт работы будет полезен работникам дошкольных образовательных учреждений и родителям дошкольников.

Заключение

Проблема распространенности синдрома дефицита внимания с гиперактивностью актуальна не только потому, что является одной из современных характеристик состояния здоровья детского организма. Это важнейшая психологическая проблема цивилизованного мира, доказательством чему является то, что:

во-первых, дети с синдромом плохо усваивают школьную программу;

во-вторых, они не подчиняются общепринятым правилам поведения и часто становятся на преступный путь. Более 80% криминального контингента составляют лица с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью;

в-третьих, с ними в 3 раза чаще происходят различные несчастные случаи, в частности, они в 7 раз чаще попадают в автокатастрофы;

в-четвертых, вероятность стать наркоманом или алкоголиком у этих детей в 5--6 раз выше, чем у детей с нормальным онтогенезом;

в-пятых, нарушениями внимания страдают от 5% до 30% всех детей школьного возраста, т. е. в каждом классе обычной школы 2-- 3 человека -- дети с нарушениями внимания и гиперактивностью.

Дошкольный возраст -- важный период развития личности ребенка, когда компенсаторные возможности мозга велики, что позволяет предотвратить формирование стойких патологических проявлений. Этот период важен в плане предупреждения развития нарушений поведения, а также дезадаптационного школьного синдрома. В связи с этим поиск критериев диагностики и коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в дошкольном возрасте крайне важен для своевременного выявления и коррекции отклонений, стимуляции развития незрелых высших мозговых функций. В то же время основная масса работ касается изучения детей школьного возраста, когда на первый план выступают трудности обучения и поведения. Ввиду этого, важное практическое значение сегодня приобретают вопросы организации психологической и медицинской помощи семьям детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, ориентированной на ранний и дошкольный возраст.

Вместе с тем, в ходе аналитического обзора не обнаружено подходов к разработке вопросов раннего (дошкольного) выявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью с целью профилактики синдрома, в основном программы строятся по принципу компенсации. Предложенная в данном исследовании программа коррекции предоставляет полезные практические результаты и имеет перспективы дальнейшего роста.

Изучен характер и выявлены закономерности синдрома дефицита внимания, невнимательности, двигательной расторможенности и импульсивности, развития индивидуальных особенностей личности.

В работе экспериментально доказано, что основные психологические последствия синдрома дефицита внимания с гиперактивностью заключаются в нарушениях регулирующего компонента ВПФ, проявляющихся в повышенной активности и импульсивности, а также изменениях на личностном и поведенческом уровне.

В рамках педагогической поддержки детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью в старшем дошкольном возрасте обеспечивается тенденция к гармонизации личности ребенка и сопровождающего его развитие взрослого.

Полученные результаты подтвердили предположение о том, что симптомы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, приводящие к нарушениям на личностном и поведенческом уровнях, в результате работы по педагогической поддержке дошкольников могут быть в значительной мере редуцированы. В исследовании экспериментально показана динамика личностных изменений в результате подхода к развитию ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

Дальнейшие исследования в этой области будут направлены на изучение влияния экологического состояния города на развитие синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, влияние зон, экологически неблагоприятных для проживания (чистота воздуха, почвы, наличие санирующих зон).

Список использованной литературы

Александровский Ю.Л. Глазами психиатра. М., 1999.

Акундинова Н. Е. О развитии самосознания у детей // Психология дошкольника. Хрестоматия. М.: Издательский центр «Академия», 1997. С. 260-271.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. М., 1997.

Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 240 с.

Белоусова Е.Д., Никанорова М.Ю. Синдром дефицита внимания/гиперактивности // Российский вестник перинатологии и педиатрии. 2000. № 3.

Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.

Большая медицинская энциклопедия / Под общ. ред. Б.В. Петровского. 3-е изд. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1996.

Бондарев И. П., Вылегжанин О. И., Чичиерин Д. С, Софьин А. И. Новая методика оценки свойств внимания // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 127-131; 159.

Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях. М., 2001.

Булдакова Л. А. Возможности релаксации детей в стихах в образах // Психологи в детском саду, 1999. № 3-4. С. 74-80.

Венгер Л. А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению (старший дошкольный возраст) // Психология дошкольника. Хрестоматия. М.: Издательский центр «Академия», 1997. С. 351-357.

Воробьева В.А., Иванова Н.А., Сафронова Е.В., Семенович А.В., Серова Л.И. Комплексная нейропсихологическая коррекция когнитивных процессов в детском возрасте. М., 2001.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

Гарбузов В. И. Нервные дети. Л., 1990.

Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание 1987. №7. С. 45-50.

Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

Гурова Е.А. Ребенок с синдромом гиперактивности // Ребенок в детском саду. 2005. №6. С.9.

Гуткина И.М. Психологическая готовность к школе. М., 2000.

Дружинин В.Е. Психическое здоровье детей.М.,2002.

Заваденко Н. Н., Петрухин А. С, Соловьев О. И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. Церебролизин в лечении минимальных мозговых дисфункций. М., 1997.

Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 256 с.

Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2001.

Заваденко Н. Н., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. М., 1994. № 1.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1993.

Истомина 3. М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г. А. Урунтаева. М.: Издательский центр «Академия», 1997. С. 175--184.

Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М., 2001.

Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997.240 с.

Лебединский В.В., Никольская О.С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

Люблинская А. А. Активность и направленность дошкольника // Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. Л. М. Семенюк / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 195--207.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2000.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. СПб, 2002.