Педагогическая практика будущих педагогов-психологов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЛАН

Введение

Основная часть

Глава 1. Педагогическая практика будущих педагогов психологов как фактор их личностно-профессионального становления

1.1 Общее понимание педагогической практики её разновидности, функции и места проведения в процессе проведения подготовки будущих педагогов

1.2 Цели задачи и содержание практики в процессе подготовки будущих педагогов - психологов

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей самовосприятия и восприятия учеников педагогом психологом на основе личностно-ориентированной модели общения

2.1 Планирование эксперимента

2.2 Описание методов и методик

2.3 Обработка анализ результатов

Вывод

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы исследования - Одной из главных задач системы образования является сегодня достижение нового качества, что объективно необходимо в связи с тем, что образование становится одним из важнейших факторов экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства. В «Концепции модернизации образования» отмечается: «Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамического развития общества...»¹ Ключевой фигурой в решении обозначенных задач является учитель, главное условие успешной реализации его миссии -- качество профессиональной подготовки, способность к саморазвитию, самореализации, к продуктивной творческой деятельности. Таким образом, совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров следует рассматривать как одну из приоритетных целей и важных предпосылок социально-экономического и духовного прогресса общества.

Актуальность обозначенной проблемы стимулируется усилением дифференциации современного школьного обучения, появлением новых видов и моделей учебных заведений, расширением спектра применяемых учителями новых образовательных технологий, широким распространением экспериментальной работы в школе. Инновационные процессы в средней школе носят сегодня массовый характер, в связи с чем возникла необходимость в преподавателе более высокой квалификации, потребность в педагоге-психологе с творческим научно-психолого-педагогическим мышлением. Это создает объективные предпосылки для перестройки обучения в вузе, «взращивания» педагога-психолога как творческой личности с особым стилем деятельности и мышления, подготовки будущего педагога-психолога к восприятию, оцениванию и реализации педагогических новшеств в процессе образования.

В последнее десятилетие в нашей стране происходит активное становление психологической службы системы образования, выполняющей особую роль в обеспечении гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса.

Вместе с тем, многие специалисты отмечают, что качество и успешность профессиональной деятельности психолога во многом зависит от того, сможет ли он построить собственную модель психологической практики. Это делает профессионализацию в данной сфере деятельности не просто процессом вхождения и освоения профессии, но и, одновременно, самостоятельным формированием норм этой профессии, ее целей, смыслов, а также способов их достижения.

В связи с этим возрастают требования к системе профессиональной подготовки психологов, выдвигая на первый план необходимость изучения и активизации роли педагогической практики в профессиональной подготовке будущих специалистов педагогов психологов, а так же изучение отношения к различным аспектам профессиональной практики.

Профессиональная подготовка в процессе практики понимается как длительный и многосторонний процесс, который не ограничивается единичным фактом, а разворачивается в рамках всего жизненного пути целостной личности.

При обучении психологов необходимо концентрировать внимание как на усвоении ими теоретических знаний, так и на развитии необходимых навыков для работы с детьми, так как это является одним из важных условий успешной профессионализации. Обучение будущих специалистов психологическим знаниям, умениям и навыкам в теоретическом плане обеспечивает формирование основных общепсихологических представлений и понятий и овладение конкретными психологическими знаниями. Содействие развитию навыков грамотного выявления и адекватной оценки психологических явлений, имеющих место в педагогическом процессе, является важной задачей обучения в прикладном аспекте. Если говорить о целях психологической подготовки специалистов, то следует отметить необходимость формирования их практического мышления, которое является важной составляющей современного психолога.

Формирование будущего специалиста как практического психолога, способного на высоком научном уровне решать психолого-педагогические задачи, может осуществляться лишь при условии включения в учебные планы целого комплекса психологических дисциплин и формирования у студентов внутренней готовности к поиску и решению психолого-педагогических проблем. Формирование этих установок относится к числу важнейших задач и конкретных требований в системе психологической подготовки будущих психологов. Приобретению такого рода установок способствует как можно более раннее включение студентов в конкретную деятельность, связанную с основными направлениями их будущей работы.

Теоретическими основами исследования являются труды, посвященные: совершенствованию профессиональной подготовки педагога-психолога;

- различным подходам к организации и проведению всех видов психолого-педагогической практики студентов в процессе подготовки современного специалиста образовательной сферы (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.П. Горленко, О.С. Гребенюк, М.В. Ермолаева, А.С. Захарова, Л.В. Загрекова, Л.В. Кильянова, B.C. Морозова, В.В. Николина, И.А. Протасова, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, И.Ф. Харламов, В.А. Щенев, Г.Я. Ястребова);

- теоретическим основам психолого-педагогических процессов в образовании (К. Ангеловски, В.А. Бордовский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.Ю. Питюков, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова);

- управлению функционированием и развитием образовательных систем и происходящими в них процессами (В.И. Андреев, И.С. Батракова, В.А. Бордовский, С.А. Лазарев, А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики);

- психологическим особенностям возраста школьников и их учету в образовательно-воспитательном процессе в школе (ИЛ. Зимняя, И.С. Кон, А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов).

Анализ работ ученых-психологов (И.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, С.Д. Смирнов, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогов (В.А. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулют-кин, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, Н.Р. Юсуфбекова и др.), диссертационных исследований (В.В. Арнаутов, И.А. Карпачева, А.И. Кузнецов, И.А. Шаршов и др.), опыта работы высшей педагогической школы показал, что важным средством подготовки будущего педагога-психолога к педагогической деятельности является педагогическая практика.

В современной психолого-педагогической литературе и диссертационных исследованиях достаточно полно и глубоко изучена роль психолого-педагогической практики в профессиональном становлении и развитии будущего специалиста, ее виды, содержание, выполняемые ею функции, наиболее распространенные формы и методы организации, основные критерии оценки результатов практики, пути повышения ее эффективности (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.П. Горленко, О.С. Гребенюк, А.Е. Захарова, Л.И. Калинина, О.В. Лешер, И.А. Протасова, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, А.С. Чернышев, И.Ф. Харламов, Г.А. Ястребов и др.). В работах О.А. Абдуллиной, И.А. Протасовой отражен исторический аспект становления системы практической подготовки педагога-психолога, рассмотрены различные проекты организации психолого-педагогической практики, опыт их внедрения, описаны модели и технологии организации непрерывной психолого-педагогической практики.

В работах В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой раскрывается роль психолого-педагогической практики в подготовке студентов к восприятию, оцениванию и реализации педагогических новшеств.

В исследованиях О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.В. Грешных, Б.В. Десятникова, Е.К. Долгань, Л.В. Загрековой, Н.И. Калинниковой, Л.В. Кильяновой, Т.В. Лавровой, В.В. Николиной, Н.В. Самсоновой рассмотрена сущность психолого-педагогической практики как целостного процесса, обеспечивающего подготовку студентов не только к практической работе с детьми, но и к инновационному стилю своей учебной деятельности. В то же время анализ организации психолого-педпрактики студентов позволил выявить ряд проблем, которые существенно снижают эффективность профессиональной подготовки студентов в период практики, формирования у них готовности к педагогической деятельности. В исследованиях ученых-педагогов отмечается, что практика зачастую сводится к механическому копированию методов и приемов работы учителей и классных руководителей без необходимого ее психолого-педагогического осмысления, что объясняется слабой психолого-педагогической подготовкой студентов (И.Ф. Харламов, В.П. Горленко); психолого-педагогическая практика моделирует профессиональную деятельность педагога-психолога, но не соответствует учебной деятельности студента вуза, что обусловлено дисциплинарной моделью традиционного образования; процесс прохождения психолого-педагогической практики превращается в копирование деятельности учителя без нужной корректировки в приобретении опыта для себя; процесс профессионального становления будущего педагога-психолога не моделирует структуру деятельности, что предопределяет стихийный и эпизодический характер подготовки педагога-психолога; затруднено включение студентов в практическую деятельность школ нового типа (В.А. Сластении, Л.С. Подымова).

Вместе с тем, анализ научной социологической, педагогической и психологической литературы показал, что большинство учителей общеобразовательных школ позитивно относятся к инновациям и реализации их в практической деятельности. Это подтвердили и результаты нашего исследования: согласно данным констатирующего эксперимента, большинство учителей готовы в эмоциональном плане к инновационной педагогической деятельности, но недостаточно вооружены теоретическими и практическими знаниями и умениями психологического плана для ее осуществления.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы: системный, позволяющий исследовать систему образования как развивающуюся открытую систему, выявить место и роль педагогической практики как одного из ее компонентов в подготовке студентов к педагогической деятельности; личностно-деятельностный подход, ориентированный на определение позиций субъектов образования как непосредственных носителей процессов в контексте стратегии образовательного процесса в высшей школе. Взаимосвязь указанных подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет выявить основные результаты исследования.

Таким образом, анализ научной литературы, результатов теоретического исследования и потребностей системы общего и психолого-педагогического образования позволил обнаружить следующие противоречия:

- растущая потребность современной школы и общества в педагоге-психологе и недостаточность учета ее в содержании, формах, методах и средствах профессионального образования будущего педагога-психолога;

- сложившаяся в традиционном вузовском образовании ориентация психолого-педпрактики на совершенствование усвоенных студентами знаний, умений, навыков, копирование деятельности учителя и необходимость успешного решения в ходе практики задач индивидуального развития личности каждого студента, его готовности к творчеству, к восприятию и созданию новшеств;

- возрастание роли педпрактики в создании условий для развития у будущего учителя психологической готовности к восприятию инноваций, моделированию структуры деятельности и отсутствие теоретических основ построения и использования всех видов педпрактики в данном аспекте.

Названные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующем образом: каковы теоретические основы и дидактические условия, обеспечивающие функционирование педагогической практики как средства подготовки студентов высшей психолого-педагогической школы к психолого-педагогической деятельности.

В развитие этих исследований ставится проблема изучения рефлексивно-психологических особенностей профессионального самоопределения и разработки психотехнологии активизации этого процесса в ходе психолого-педагогической практики и вузовского профессионального образования психологов.

Проблема исследования - сформулированное противоречие между потребностями практики и уровнем разработки вопроса в науке на что направлена деятельность исследователя ; поиск путей условий , что поможет «снять» противоречие.

Цель исследования: выявить, разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия, обеспечивающие эффективность функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего педагога-психолога к педагогической деятельности.

А так же экспериментальное изучение и рефлексивно-психологической активизация в процессе педагогической практики профессионального самоопределения студентов - будущих психологов на этапе получения высшего профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ различных подходов к психологическому изучению роли педагогической практики в профессиональной подготовке будущих педагогов-психологов, научно обосновать возможности рефлексивной организации этого процесса.

2. Изучить специфику педагогической практики и определить основные показатели готовности на этапе вузовской подготовки специалиста - психолога.

4. Разработать рефлексивно-психологические воздействия по активизации педагогической практики в профессиональной подготовке будущих педагогов-психологов, профессионального самоопределения будущих специалистов.

5. Апробировать созданные развивающие технологии в сфере образования и оценить их эффективность.

Объект исследования: система профессионального психолого-педагогического образования в высшей педагогической школе, личность студента - психолога на этапе прохождения педагогической практики.

Предмет исследования: педагогическая практика студентов как средство подготовки будущего педагога-психолога к педагогической деятельности в процессе профессионально-педагогического образования. рефлексивно-психологические особенности профессионального самоопределения студентов - психологов, условия и средства его активизации.

Исходная концепция исследователя (теоретико-методологические основы работы) - Научно-методологическую базу исследования составили фундаментальные принципы психологии - детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности, системности (К.А. Абульханова, Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.); достижения системной методологии (Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), психологии развития (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.), педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Н.И. Непомнящая, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.), психологии личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев), рефлексивной психологии и педагогики творчества (И.В. Байер, Г.И. Давыдова, В.М. Дюков, П.А. Оржековский, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.), в частности психолого-акмеологическая концепция рефлексики (И.Н. Семенов) как многоуровневая система методических, тренинговых средств, интегрирующихся в соответствующие технологии культивирования различных видов рефлексии (интеллектуальной, личностной, коммуникативной, кооперативной, экзистенциальной, культуральной), которая является необходимым компонентом творческих способностей и профессионализма.

Научная гипотеза. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическая практика студентов, являясь сложным многоаспектным явлением педагогической действительности, будет способствовать успешному формированию готовности будущего педагога-психолога к восприятию, оцениванию и реализации педагогических инноваций при соблюдении в образовательно-воспитательном процессе высшей школы следующих дидактических условий:

- наиболее полного использования образовательно-воспитательного потенциала всех видов педагогической практики студентов при подготовке их к психолого-педагогической деятельности;

- повышения профессиональной компетентности будущего педагога-психолога, формирования у него методологической позиции и концепции, как условия и результата подготовки студентов к психолого-педагогической деятельности в ходе их профессионального образования;

- использования в образовательном процессе вуза поискового обучения, направленного на обеспечение его исследовательского характера, изменение позиции студентов и проживание ими педагогической практики в роли активных участников, приближающих студентов к реальной профессиональной педагогической деятельности.

В соответствии с поставленной целью, опираясь на выдвинутую гипотезу, определены следующие задачи исследования:

1. Разработать концептуальные основы педагогической практики студентов как средства подготовки будущего педагога-психолога к педагогической деятельности.

2. Выявить, обосновать и экспериментально проверить дидактические условия, обеспечивающие эффективность функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего педагога-психолога к педагогической деятельности.

3. Проанализировать учебники и учебные пособия по педагогике в контексте возможности раскрытия основных идей и понятий педагогической практики в процессе прохождения студентами непрерывной педагогической практики.

4. Определить роль педагогической практики как средства подготовки студентов к педагогической деятельности в процессе их профессионального образования.

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающих методы теоретического анализа и моделирования, включенные наблюдения, анкетирование, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, экспертная оценка, педагогический эксперимент. А так же историко-научный и теоретико-методологический анализ; концептуальное моделирование; психологический эксперимент; наблюдение и анализ продуктов деятельности; развивающие методы и технологии игрорефлексики (И.Н. Семенов); методы математической статистики (нахождение средних величин, критерий Манна-Уитни, угловое преобразование Фишера и др.), а также психодиагностические методики: «Определение уровня сформированности ценностных ориентации личности» Б.С. Круглова, «Мотивы профессиональной деятельности», «Незаконченные предложения», рефлексивно-позиционный анализ текста сочинений (И.А. Савенкова, И.Н. Семенов).

Методологической основой исследования являются философские положения о противоречиях как движущей силе развития; о диалектической взаимосвязи процессов и явлений; о влиянии макро- и микросреды на процесс развития личности и социальных групп; о ведущей роли практики в формировании общественных отношений и развитии личности.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2006-2007 гг. и предусматривало три этапа.

На первом этапе осуществляется анализ научной литературы по проблеме исследования, изучался опыт педвузов по организации педагогической практики как средства подготовки студентов к психолого-педагогической деятельности, анализировались затруднения учителей общеобразовательной школы. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза, проводились первые эксперименты констатирующего и обучающего характера.

На втором этапе с целью проверки гипотезы была разработана и апробирована методика исследования, организована опытно-экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы, корректировались виды психолого-педагогической практики, изучались их образовательно-воспитательные возможности как средства подготовки студентов к психолого-педагогической деятельности.

На третьем этапе продолжалась опытно-экспериментальная работа по проверке влияния дидактических условий на эффективность функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего педагога-психолога к инновационной деятельности, проводились теоретическое обобщение опытной экспериментальной работы, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление работы.

Разработка научных выводов и рекомендаций,

- выявлены рефлексивно-психологические особенности профессионального самоопределения на этапе педагогической практики будущих специалистов-психологов;

- построена модель организации педагогической практики, включающая программы и психотехнологии развития профессионально-образовательного потенциала личности будущего педагога-психолога;

- апробирована эффективность практических технологий в психолог-педагогическом процессе профессионального образования будущих психологов.

Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются: «практика педагогическая» «инновационное обучение», «профессиональная компетентность педагога», «методологическая культура», «самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов». Практика педагогическая -- форма профессионального обучения высших психолого-педагогических учебных заведениях, ведущее звено практической подготовки будущих педагогов-психологов. Инновационное обучение -- процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует вносить изменения в существующую культуру, социальную среду, в психолого-педагогическую практику. Профессиональная компетентность педагога-психолога -- выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Методологическая культура -- это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которых является практика.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- теоретически обоснована концепция педагогической практики как средства подготовки будущего педагога-психолога к педагогической деятельности;

- выявлена сложность и многоаспектность педагогической практики как объективного явления педагогической действительности и охарактеризованы ее особенности как компонента общепедагогической подготовки психолога, как вида практической деятельности студента и как формы организации обучения в высшей педагогической школе;

- выявлены дидактические условия эффективности функционирования педагогической практики как средства подготовки студентов к педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- определены основные методологические ориентиры исследования педагогической практики студентов как средства подготовки будущего педагога-психолога к педагогической деятельности;

- углублены идеи о системообразующей функции непрерывной педагогической практики и ее роли как средства подготовки будущего педагога-психолога к педагогической деятельности;

- обоснована совокупность дидактических условий, обеспечивающих эффективность функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего педагога-психолога к педагогической деятельности и формирования инновационного потенциала будущего педагога-психолога.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности подготовки будущего педагога-психолога к педагогической деятельности в процессе профессионального образования.

Внедрение в практику результатов исследования:

Материалы дипломной работы могут быть использованы в целях корректировки и совершенствования процесса профессиональной подготовки психолога в вузе и обеспечения успешной профессиональной адаптации будущих выпускников.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обусловлена исходными методологическими и теоретическими предпосылками исследования; опорой на достижения современной педагогической психологии и акмеологии, в том числе рефлексивной психологии и педагогики творчества; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным применением статистических методов; репрезентативностью выборки испытуемых; возможностью воспроизведения экспериментальной программы развивающего профессионального образования студентов-психологов. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются соответствием базовых методологических позиций предмету исследования; применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; опорой на достижение современной историко-педагогической науки; широтой охвата и разновидностью изучения объекта и предмета исследования на основе разнообразной источниковедческой базы.

практика педагог психолог дидактический активизация

ГЛАВА 1. Педагогическая практика будущих педагогов психологов как фактор их личностно-профессионального становления

1.1 Общее понимание педагогической практики её разновидности, функции и места проведения в процессе проведения подготовки будущих педагогов

Радикальные перемены в жизни нашего общества потребовали существенной переориентации как целевой направленности вузовского образования, так и оптимизации конкретных форм, средств и методов обучения, поиска новых путей повышения эффективности подготовки специалистов, в том числе общедидактической.

Осознана необходимость построения системы, способной, с одной стороны, реализовать удовлетворение потребностей студентов вузов в образовании как общечеловеческой ценности, развития их личности и активное участие в социальной жизни, с другой - обеспечить потребности общества в высокограмотных, культурных и гуманистически ориентированных педагогах-психологах.

В связи с этим, для более полного представления о месте и роли общедидактической подготовки педагогов -психологов в педагогике в данном параграфе нашего исследования рассмотрим её в историческом ракурсе. Первоначально уточним сущностные характеристики понятия «общедидактическая подготовка».

В Толковом словаре русского языка «подготовка» трактуется двояко:

1) как обучение, передача необходимых для чего-нибудь знаний;

2) как запас знаний, полученных в процессе обучения чему-нибудь².

Автор исследования придерживается первого варианта толкования. Анализ рассмотренных работ по проблеме педпрактики позволяет сделать вывод о том, что подготовка - это процесс, имеющий такие признаки как целостность, дифферинцированность и поэтапная организация (О.А. Абдулина, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, 3.О. Шварцман).

Определяя суть общедидактической подготовки будущего педагога -психолога, обратимся к содержанию профессионально- педагогической подготовки. Вопросы выделения направлений в содержании профессионально-педагогической подготовки будущего педагога -психолога раскрываются в работах А.И. Пискунова и 3.О. Шварцмана.

А.И. Пискунов выделяет три основных направления: общественно-политическое, научное (специальное), психолого-педагогическое. В рамках психолого-педагогической подготовки установлены свою очередь, три относительно самостоятельные, но тесно связанные между собой части - психологическая, общепедагогическая и методическая подготовки.

Исходя из того, что дидактика - педагогическая дисциплина, соответственно общедидактическая подготовка будущего педагога-психолога определяется как ядро общепедагогической практики. Общедидактическая подготовка будущего педагога-психолога в процессе педпрактики предполагает понимание студентом - будущим педагогом сути и закономерности обучения, принципы и подходы, систему методов и средств, реализацию поставленной задачи. Проблемы общедидактической подготовки будущих учителей в историческом аспекте рассматривали О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.M. Павловская, Г.С. Трофимова, Н.А. Шайденко, А.И. Уман.

XIX век развил и упрочил основные направления развития системы общедидактической подготовки учителей. Увеличилось количество учебных заведений, что привело, в свою очередь, к увеличению числа профессионально подготовленных учителей.

Далее представим характеристику нового исторического периода XX в. 20-30-е годы. В первые годы советской власти была разработана и осуществлена программа подготовки учителей для новой школы. К этому времени, по данным И.А. Протасовой, сложилась система педагогического образования, включавшая следующие типы учебных заведений: педтехникумы (позднее педучилища), пединституты, педфаки университетов, педагогические курсы, педагогические классы в школах. Срок обучения в педагогических институтах определялся в четыре года (три года теоретических и один год практических занятий). Постановлением 13 Наркомпроса студенты 3 и 4 курсов обязывались ежедневно работать в единой трудовой школе два-три часа в день.

В 1924 г. был принят новый учебный план педтехникумов. Повышался удельный вес педпрактики как системообразующего звена общедидактической подготовки, которая должна была начинаться с 1 курса. В 1927 г. были утверждены так называемые типовые учебные планы педвузов, отводившие 50% времени на специальные, 35% на общественно -экономические, 11% на педагогические дисциплины, 4% времени на педагогическую практику.

Различные аспекты проблемы подготовки будущих учителей нашли отражение в работах видных советских педагогов данного периода. 14 Н.К. Крупская в статье «Реорганизация подготовки учительства» (1923 г.) писала, что педвуз должен стать педагогической лабораторией, через которую пропускаются идеи новой школы, где они «перемалываются, разрабатываются». Особое внимание она уделяла практической подготовке будущих учителей, которая должна была заключаться в работе в библиотечках-передвижках, в справочных бюро, в проведении бесед на политические, производственные темы и т.д. Мысли, высказанные ею в статье, получили дальнейшее развитие на Всероссийской конференции по педагогическому образованию, где Н.К. Крупская в своем выступлении отметила, что просветительскую практику студенты должны проходить на заводах, в деревнях.

Выступая на Всероссийском совещании представителей педтехникумов (1930 г.), она выделила приоритетные направления в обучении студентов данного типа учебных заведений: на младших курсах основное внимание должно было быть уделено их знакомству с педагогической теорией, на третьем курсе - «искусству педагогической деятельности»³.

А.В. Луначарский в этот же период отмечал, что «особое значение при столь яркой революции в школе надо признать за выработкой нового учительства, а стало быть, за правильной постановкой педтехникумов и педвузов»⁴. Он неоднократно обращал внимание на необходимость совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузах и техникумах, являющихся «тем аппаратом, который дает наиболее квалифицированных специалистов»⁵.

Шацкий в работе «Школа для детей или дети для школы» (1922 г.) писал, что существующие педтехникумы, педагогические институты и педфаки университетов надо вовлекать «в рамки общей организации педагогической работы». Роль и задачи этих учреждений должны были заключаться, по его мнению, в следующем: определение доли своего участия в педагогической работе города и района; организация педагогических 15 курсов для работающих учителей; установление связи с местными организациями по изучению социальной среды, устройству музеев, выставок, экскурсий, экспедиций исследовательского характера и т.д. «Молодые учителя должны учиться в среде, насыщенной живой, широкой, жизненной педагогикой». С.Т. Шацкий предлагал создавать не отдельные педагогические учебные заведения, а комплексные педагогические центры, программу работы которых он раскрыл в статье «Острые вопросы педагогического образования» (1923 г.). Анализируя пятилетний опыт развития педагогического образования, С.Т. Шацкий отметил несоответствие «духа» новой школы и характера подготовки педагогов, что проявлялось как в содержании, так и в организации работы педагогических учебных заведений. К их основным недостаткам он относил преобладание пассивных методов обучения и оторванность от школы. В комплексных центрах, по его мнению, студент являлся бы не слушателем - «усвоителем», а живым соучастником общего дела.

А.С. Макаренко в статье «Некоторые соображения о наших детях» (1935 г.) выделил основные направления в подготовке студентов педвузов. Он считал необходимым давать им широкое образование независимо от избираемого профиля: «они должны получить не только специальное образование, но и специальное воспитание». Полезным, по мнению А.С. Макаренко, являлось введение практических занятий и упражнений для студентов по различным аспектам воспитательной деятельности учителя.

В 60-70-е гг. исследователями постепенно определяется суть общедидактической подготовки как системы на эксплицитном уровне. Проблемами подготовки будущих учителей занимаются такие выдающиеся ученые-педагоги и психологи, как Н.В. Александров, СИ. Архангельский, Н.И. Болдырев, Н.Ф. Гоноболин, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, А.В. Петровский, А.И. Пискунов, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков, Д.И. Уман и другие. Среди первых направлений поиска - попытки выделить спектр проблем подготовки учителя.

Так, Д.И. Уман в статье «Теория педагогического образования: концепция развития» представляет мнение исследователя Н.В. Александрова, который в их число включает, например, такие факторы, как: исследование особенностей организации учебного процесса в педагогическом институте, основные методы и организационные формы обучения студентов, применение современных технических средств, специфику организации учебного процесса при подготовке учителей различных специальностей, определение оптимального соотношения теоретической и практической подготовки, соотношение аудиторной и внеаудиторной работы и многое другое.

К числу наиболее важных проблем научного исследования в области подготовки учителей И.Т. Огородников относит следующие: соответствие содержания и методов подготовки учителей объективным требованиям школы и перспективам ее развития; соответствие содержания научных курсов, изучаемых в вузах, содержанию учебных предметов, изучаемых в школе; унификация педагогических функций учителей и построение на этой основе научной системы их практической педагогической подготовки; подготовка студентов педвузов к изучению и обобщению педагогического опыта и ряд других проблем. Наиболее значимой в теории и практике педагогического образования становится проблема развития педагогических умений. Ее исследование проводится в нескольких научных направлениях. Одно из направлений предполагает вскрытие структуры деятельности учителя, выделение ее компонентов. В качестве основных составляющих Н.В. Кузьмина предлагает выделять конструктивную, организаторскую, коммуникативную, проектировочную, гностическую деятельности.

Приведенный перечень дополняется функциями, предложенными А.И. Щербаковым: информационной, воспитательно-развивающей, ориентационной, мобилизационной, исследовательской. На основе выделенных компонентов делается попытка совершенствовать механизм формирования и развития профессионально-педагогических умений будущего учителя. Другое направление синтезирует результаты исследования первого применительно построению 17 профессионально-педагогической модели учителя. Речь идет о разработке профессиограммы, в которой фиксируются знания, умения и навыки, необходимые учителю для осуществления учебно-воспитательного процесса. Третье направление связано с разработкой способов принятия учителем педагогически обоснованных верных решений в учебно-воспитательном процессе. Оно характеризуется исследованием учебно-воспитательных ситуаций, а также обучением учителя умению решать педагогические задачи (Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин).

Период от зарождения теории педагогического образования и до конца 80-х годов можно назвать этапом научного педагогического знания. В это время главным является формирование целостного образа личности учителя - с учетом всех его профессионально-педагогических качеств -- в единстве с разработкой комплекса условий, обеспечивающих достижение этого образа в процессе профессионально-педагогической подготовки.

Однако решение данной задачи невозможно без акцентирования внимания исследователей на отдельных сторонах теории педобразования, на отдельных качествах личности учителя и условиях их формирования. Поэтому первичная интеграция научного педагогического знания в процессе своего становления неизбежно приводит к противоположному явлению -дифференциации знания, углублению исследователей в отдельные проблемы и конкретные направления.

Ставя целью рассмотрение влияния педагогической практики на личностно-профессиональное становление будущего учителя и роль вузовского педагога в оптимизации этого влияния, мы оказались перед необходимостью рассмотрения философских основ этого вопроса. Управление качеством психологического образования в вузе неразрывно связано с обеспечением практико-ориентированного обучения студентов, в частности, с организацией практики (для студентов психолого-педагогических специальностей - логопедов, психологов и т.п. - педагогической практики). В современных условиях требуется пересмотреть не только отношение к ней как к составляющей учебного процесса, а в корне изменить методологические подходы к её содержанию. Необходимо также выработать единые критерии оценки качества подготовки специалистов, чтобы эти критерии действительно отражали философские подходы к категории «практика» (ведь практика, как известно, имеет три основные функции - это источник познания, средство познания и критерий познания).

Абсолютно верным, является выделение ряда дополнительных функций практики, к которым относятся: интегративная, стимулирующая, управленческая. Эти функции практики проявляют себя с первых же минут прохождения студентом практики в образовательном учреждении любого типа. Студент должен быстро ориентироваться в ситуации и суметь интегрировать имеющиеся профессиональные знания и умения с личным опытом, т.е. активизировать свой тезаурус - интегративная функция. Только практика при известных условиях способна вызвать положительную мотивацию у будущего специалиста, сыграть действительно положительную роль в его становлении, т.е. проявить стимулирующую функцию. (И наоборот, при неблагоприятных условиях студент может разочароваться в выбранной профессии, и тогда стимулирующая функция практики получает направленность «АНТИ-»).

И наконец, «управленческая функция практики проявляется буквально во всем - в планировании, контроле, в оценивании, научно-методическом обеспечении. Сложность выполнения этой функции педагогической практикой состоит, во-первых, в том, что в реальной жизни допускается много формализма и отсутствия живого управления по качеству. А во-вторых, в том, что управление современной практикой студентов осуществляется односторонне, усеченно, без организации студенческого самоуправления. Проектирование практической деятельности более чем наполовину находится в руках руководителей. Студент пассивен и совсем не субъект практики.»⁷

И ещё одна функция практики - регулирующая (по аналогии с менеджментом). Именно практика и её содержание и должны регулировать степень активности/пассивности студента и позицию его руководителя. Регулирующая функция призвана минимизировать риск приобретения стимулирующей функцией направленности «АНТИ-» при неблагоприятных условиях для профессионального становления студента. Регулирующая функция практики должна реализовываться через:

- Продуманное и научно-обоснованное её содержание;

- Привлечение действительно достойных, грамотных и опытных руководителей практики по месту прохождения её студентами;

- Отлаженную обратную связь со студентом и, если необходимо - работу так называемой службы «911», организованной в институте, которая анализирует и нейтрализует появившийся вдруг негативный опыт практики;

- Оперативную связь ВУЗ - ШКОЛА - ВУЗ;

- Самоопределение студентом своего «я» в педагогической деятельности.

Идеально, когда человек сочетает руководство практикой в образовательном учреждении и ведение теоретических занятий у студентов в институте. Этот опыт способствует реализации выше перечисленных функций практики в действительности. Выигрывают от этого все: и студенты, которые не разочаровываются в выбранной профессии, самореализуются и быстро растут и развиваются в профессиональном плане, и учебное учреждение, которое с приходом молодых, полных свежих знаний и энтузиазма студентов, получает новый «энергетический заряд», и сам институт, авторитет которого среди конкурирующих с ним вузов благодаря этому только растет и создает ИМИДЖ действительно такого вуза, где учиться стоит!

Педагогическая (производственная) практика студентов-психологов является неотъемлемой частью подготовки педагогических кадров, способных решать актуальные задачи общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, средних специальных учебных заведений, дошкольных учреждений, центров дополнительного образования и т.д., формировать личность, отвечающую современным требованиям общества. С точки зрения исторического аспекта место педагогической практики в учебных планах педагогических вузов, неоднократно менялось, в частности если до 1923 г. она была обязательной только для студентов 4 курса, то позднее практику включили в учебный план 2 курса. В ряде педвузов она начиналась с 1 курса. Студенты знакомились с опытом работы воспитательных учреждений, с организацией народного образования в городе, районе, селе, с методикой внешкольной работы. Со 2 курса изучалась политпросветработа и детское коммунистическое движение. Студенты включались в активную пропагандистскую работу: читали лекции, проводили беседы, готовили массовые политико-просветительные мероприятия. На 4 курсе они давали пробные уроки, проводили классные собрания, беседы, экскурсии и т.д.

В 1930 г. была осуществлена модернизация учебных планов педвузов. Время на педагогическую практику увеличивалось до 38-40% всего рабочего времени. Педагогическая практика студентов высших учебных заведений включала ознакомительную практику на 2 курсе, общественно-политическую на 3 курсе, учебно-методическую практику на старших курсах, что являлось несомненным шагом вперед, так как изучение теории педагогики предшествовало или проходило одновременно с организацией практической работы в школе.

Педагогическая практика организуется во всех семестрах обучения. Содержание, формы и сроки практики разрабатываются кафедрами на основе концепции, в соответствии с учебными планами факультетов и утверждаются советами факультетов с учетом территориальных условий, профиля факультетов, особенностей контингента студентов.

Вывод:

Таким образом, основной базой практики являются образовательные учреждения, входящие в состав учебно-научно-педагогического комплекса: школы, лицеи, гимназии, школы-интернаты, детские дома, профтехучилища, частные школы, дошкольные учреждения, центры дополнительного образования и т.д. Практика может быть организована также в детприемниках, детских больницах, отдельных типах внешкольных учреждений, в летних загородных оздоровительных центрах, детских комнатах, приютах и клубах по месту жительства и других учебно-воспитательных учреждениях, закрепленных за ВУЗом в установленном порядке в качестве базы педагогической практики.

1.2 Цели задачи и содержание практики в процессе подготовки будущих педагогов-психологов

Конструктивную основу для развития профессиональной направленности психолога, так же как и учителя, представляют:

- высокая осмысленность жизни;

- понимание ценности индивидуальной неповторимости личности каждого;

- эмоциональная устойчивость;

- выраженный волевой потенциал в экстремальных условиях;

- способность к сопереживанию.

Важным моментом в профессиональном сознании будущего педагога-психолога в процессе педагогической практики, во многом определяющим успешность их деятельности, является их отношение к своему педагогическому опыту.

Слияние педагога и психолога в одном лице имеет не только преимущества, но и некоторые издержки.

Так сложилось, что в нашей стране при возникновении психологической службы в образовании основными кадрами ее стали педагоги, получившие вторую специальность - практический психолог.

С одной стороны, это сыграло положительную роль: психологи хорошо ориентировались в образовательных учреждениях, могли быстро отражать проблемы учебных учреждений, выстраивать свою деятельность в соответствии с содержанием, целями и задачами школы, осознавать возможности и границы своей включенности в образовательный процесс. Психологи пережили необходимость осознания специфики своих функциональных обязанностей по сравнению с обязанностями педагогов, вырабатывали свою особую профессиональную позицию в образовательном учреждении. (Хотя все это, как показывает практика, было не так-то просто сделать.)

С другой стороны, эта ситуация вызвала необходимость особого, не всегда позитивного отношения к педагогическому опыту психологов. Профессиональный опыт не только является результатом профессионального прошлого, но и предопределяет успешность профессионального настоящего и будущего человека. Поскольку психологи зачастую остаются в тех же образовательных учреждениях, то появляется опасность, что этот опыт может оказать тормозящее влияние на профессиональный рост психолога. Есть данные о том, что практический опыт, сформированный в профессиональной деятельности, «является системообразующим в структуре личности и определяет ее субъективные особенности презентации и репрезентации мира»⁸. Опыт педагога может повлиять на способ поведения психолога, на его прогностические функции, предвидение и оценку результатов своих действии с позиции не психологической службы, а педагогической деятельности, в педагогических контекстах. Одним из показателей недостаточного осознания психологами своего отношения к прошлому педагогическому опыту могут быть примеры «соскальзывания» психологов на выполнение функций педагогов. Психологи, к примеру, охотно и с большой активностью учатся тому, чему они впоследствии смогут научить других специалистов либо собратьев по профессии, но менее интенсивно включаются в обучение тому, что они должны будут делать сами с детьми, родителями. Обсуждение этого факта с психологами приводит к выводу, что делают они это неосознанно. При этом явно прослеживаются в их рефлексии две разные мотивационные установки.

Первая основана на потребности учить как основной педагогической потребности, как привычной установке, оставшейся у психолога от его былой профессиональной деятельности в роли педагога. В этой бессознательно проявляющейся установке доминирует педагогическая направленность психолога. Возникновение второй, также недостаточно осознаваемой, установки объясняется объективными особенностями работы психолога в школе. На основании опросов выясняется, что временные возможности психологов для общения с детьми в школе крайне ограничены (уроки, перемены для отдыха, поспешность ухода учащихся домой, занятость их подготовкой к урокам и т.д.). Это реалии школьной жизни, и поэтому психологи интуитивно ищут пути опосредованного, через других людей, воздействия на учащихся. И еще один любопытный факт обнаруживается при этом. К учебному материалу, нацеленному на непосредственную работу с детьми, школьные психологи проявляют интерес, когда он рассчитан на работу с детьми, поступающими в начальные классы. Это связано с тем, что для работы с младшими школьниками в школе есть больше времени, и, кроме того, большинство психологов осознают важность своевременной помощи ребенку в адаптации к школе, к систематическому обучению. Психологи также отмечают, что работа с детьми этого возраста дает им переживание удовлетворенности собой, эмоционально положительно окрашена, вселяет профессиональную уверенность. Сравнение мотивационных установок при повышении квалификации дошкольных и школьных психологов явно высвечивает эту тенденцию. Дошкольные психологи значимость учебного материала, формирующего у них навыки работы с детьми, ставят на много рангов выше, чем школьные психологи.

Третьим моментом, нуждающимся в обсуждении, является осознание психологами сложной системы взаимосвязи психологической и педагогической практики. История взаимоотношений психологии и педагогики, поиск разумности, целесообразности этой связи - предмет не утихающих на протяжении десятков лет дискуссии. Чем существеннее происходящие изменения в социальной жизни общества, чем значительнее перестройка системы образования, тем острее становится выяснение отношении между педагогической наукой и различными отраслями психологии. В последние годы многие психологи обращают внимание на проблему профессионального взаимоотношения психологов с педагогами. Очевидно, дело тут, с одной стороны, и профессиональной компетентности психологов и их личной направленности, а с другой - в противоречивой сложности развития и состояния двух наук и практик - педагогической и психологической. Есть ли сейчас проявление несогласованности в работе психологов и педагогов в образовательных учреждениях. Психологи, отвечая на вопросы анкеты о своих трудностях в работе, на третье место поставили затруднения в согласовании некоторых вопросов с администрацией, эмоциональное напряжение в моменты отстаивания своих точек зрения в случаях проявления несогласия с опытными специалистами-предметниками по поводу обучения детей. Поскольку в психологической службе образования есть неопределенность во взаимодействии между педагогами и психологами, то есть необходимость осознания ее и той и другой стороной.

В целом можно сказать, что ориентация педагогов и психологов на потребности развивающейся личности и индивидуальности учащегося определяет программу психолого-педагогической помощи и, в какой-то мере, программу воспитательной работы с учащимися на разных курсах. Однако тема данной работы концентрирует внимание на возможностях психологической науки для повышения эффективности педагогического влияния, оставляя за рамками обсуждения организацию воспитания, хотя эти вещи безусловно тесно взаимосвязанные